ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΔΙΔΥΜΟΤΕΙΧΟΥ
ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ
ΘΕΜΑ:ΔΥΣΛΕΚΤΙΚΟ ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ
ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΦΟΙΤΗΤΗΣ:ΓΕΩΡΓΙΟΣ Ν. ΚΑΡΑΓΚΙΟΖΙΔΗΣ
ΕΠΙΒΛ.ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ:ΚΟΥΡΤΟΥΜΑ ΜΑΡΙΑ
ΔΙΔΥΜΟΤΕΙΧΟ 2014
ΔΥΣΛΕΚΤΙΚΟ ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια οι μαθησιακές δυσκολίες βρίσκονται στο επίκεντρο ερευνών, μελετών και δημοσιεύσεων. Είναι βέβαιο ότι αυτό δεν μπορεί να εξηγηθεί μόνο από τις προόδους που έχουν σημειωθεί στο χώρο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της νευρολογίας αλλά εντάσσεται μέσα σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.
Σκοπός της εργασίας είναι σε μια εποχή που διακρίνεται για την τεράστια αύξηση του όγκου των πληροφοριών, την ταχύτατη ροή και διακίνηση της πληροφορίας, την επαγγελματική εξειδίκευση, είναι επόμενο να ανέβει το ενδιαφέρον για το φαινόμενο της μάθησης, τις θεμελιακές γνωστικές διεργασίες, το βιολογικό τους υπόβαθρο και τις ποικίλες γνωστικές και μαθησιακές δυσκολίες, δυσλειτουργίες και διαταραχές. Η παραδοξότητα της δυσλεξίας, μια αναπτυξιακή δυσκολία που χαρακτηρίζεται από πολλές ασυμφωνίες στις δεξιότητες και τις κατακτήσεις των παιδιών, είναι ακόμα μια πρόκληση για το ερευνητικό πεδίο.
Η Flith (1997) αναφέρει χαρακτηριστικά: «τα παράδοξα στη συμπεριφορά δίνουν το κλειδί για βαθύτερη κατανόηση των αιτιών της συμπεριφοράς και η δυσλεξία είναι ένα από τα κλειδιά στην έρευνα της αρχιτεκτονικής της νόησης και των βάσεών της στον εγκέφαλο».
Η έντονη ενασχόληση με τη δυσλεξία και τις επιπτώσεις της στην οικογένεια δεν είναι τυχαία.
Σχετίζεται ασφαλώς με το γεγονός ότι μια μικρή αλλά σημαντική μερίδα παιδιών, χωρίς κάποιο έκδηλο λόγο δεν μπορούν να διαβάσουν, αλλά και γενικότερα με τη σημασία που έχει η εκμάθηση του γραπτού λόγου και ιδιαίτερα της ανάγνωσης στις σημερινές κοινωνίες. Πέραν από φυσικά προβλήματα που προκαλεί η δυσλεξία στο άτομο, δημιουργεί συναισθηματικά και ψυχολογικά τα οποία έχουν αντίκτυπο και στα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας και ιδιαίτερα στους γονείς αφού έχουν καταγράφει αυξημένα επίπεδα στρες στις περιπτώσεις που έχουν δυσλεκτικό παιδί.
ABSTRACT
In recent years, learning disabilities are the focus of research, studies and publications. Surely that cannot be explained only by the progress made in the field of pedagogy, psychology and neurology but falls within a broader social context.
The purpose of the work is in an era known for the huge increase in the volume of information , the speed of flow and movement of information , professional qualifications , so it's bound to raise the interest in the phenomenon of learning the fundamental cognitive processes , biological backgrounds and various cognitive and learning disabilities , dysfunctions and disorders . The strangeness of dyslexia, a developmental disability characterized by numerous inconsistencies in the skills and achievements of children, it is still a challenge for the research field.
The FIith (1997) mentions Data “paradoxical behavior give the key to a deeper understanding of the causes of behavior and dyslexia is one of the keys to research the architecture of the mind and the base of the brain”.
The intense preoccupation with dyslexia and its impact on the family is not random. Certainly related to the fact that a small but significant proportion of children without any obvious reason cannot read, but more generally the importance of learning the writing and especially reading in today's societies. Apart from physical problems caused by dyslexia in person, creates emotional and psychological which have an impact on other family members , especially parents since records have increased stress levels when they have dyslexic child.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ... 3
ABSTRACT………3
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ... 7
ΠΡΟΛΟΓΟΣ ... 11
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ... 13
1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ... 15
1.1 Ιστορικά στοιχεία για την εξέλιξη της Δυσλεξίας ... 15
1.2 Ο ορισμός της Δυσλεξίας ... 16
1.3 Η αιτιολογία της Δυσλεξίας ... 19
1.3.1 Νευρολογικές υπολειτουργίες ... 19
1.3.2 Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία ... 21
1.3.3 Παράγοντες γενετικών ανωμαλιών... 24
1.3.4 Λειτουργικές ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία ... 25
1.3.5 Δευτερογενείς αιτίες ... 27
2 ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ... 29
2.1 Είδη Δυσλεξίας ... 29
2.1.1 Επίκτητη ή τραυματική δυσλεξία ... 29
2.1.2 Ειδική ή εξελικτική δυσλεξία ... 29
2.1.3 Οπτική δυσλεξία ... 30
2.1.4 Ακουστική δυσλεξία ... 30
2.1.5 Μεικτή δυσλεξία ... 31
2.1.6 Υπερλεξικά παιδιά ... 31
2.1.7 Δευτερογενής αναγνωστική καθυστέρηση ... 32
2.2 Διάγνωση της Δυσλεξίας ... 32
2.2.1 Κριτήριο της απόκλισης ... 32
2.2.2 Κριτήριο αποκλεισμού ... 33
2.2.3 Διαφορές νοητικής καθυστέρησης και δυσλεξίας ... 35
3 ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ... 37
3.1 Χαρακτηριστικά παιδιών και εφήβων με δυσλεξία ... 37
3.2 Κλινική περιγραφή της Δυσλεξίας ... 40
3.2.1 Στη Στοιχειώδη Εκπαίδευση ... 40
3.2.2 Στη Μέση Εκπαίδευση ... 42
3.2.3 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα εσωτερικού λόγου δυσλεκτικού παιδιού ... 43
3.3 Συμπεριφορά και Δυσλεξία ... 43
3.4 Συναισθηματική εξέλιξη και Δυσλεξία ... 44
4 ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ... 47
4.1 Η οικογένεια ως παράγοντας αγωγής ... 47
4.2 Ο ρόλος της σειράς του παιδιού στην οικογένεια ... 50
4.3 Θεωρίες οικογένειας ... 51
4.4 Ο ρόλος της οικογένειας ... 53
4.5 Ο υποστηρικτικός ρόλος της οικογένειας ... 55
4.6 Αναγνωρίζοντας ένα δυσλεκτικό παιδί μέσα στην οικογένεια ... 56
4.7 Αυτοεκτίμηση, αυτοαποτελεσματικότητα και οικογένεια ... 59
4.8 Στρες-Άγχος δυσλεκτικού παιδιού και οικογένεια ... 61
4.9 Προβλήματα συμπεριφοράς δυσλεκτικού παιδιού και οικογένεια ... 62
4.10 Σχολική αποτυχία και οικογένεια ... 63
4.11 Σχέσεις σχολείου και οικογένειας δυσλεκτικού παιδιού ... 64
5 ΣΧΟΛΙΚΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ... 67
5.1 Ιστορικά στοιχεία-Ορισμός ... 67
5.2 Ο σχολικός νοσηλευτής ... 68
5.3 Αρμοδιότητες και προβλήματα σχολικών νοσηλευτών ... 69
5.4 Αντικειμενικοί σκοποί σχολικής νοσηλευτικής ... 70
5.5 Πρόληψη και σχολικός νοσηλευτής ... 73
5.6 Ο σχολικός νοσηλευτής ως δάσκαλος και σύμβουλος ... 74
6 ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΔΥΣΛΕΚΤΙΚΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ... 77
6.1 Συμπεριφορά και νοσηλευτική αντιμετώπιση ... 77
6.2 Αυτοεκτίμηση και νοσηλευτική αντιμετώπιση ... 78
6.3 Γονείς δυσλεκτικού παιδιού και νοσηλευτική αντιμετώπιση ... 79
6.4 Άγχος δυσλεκτικού παιδιού και νοσηλευτική αντιμετώπιση ... 80
6.5 Είσοδος δυσλεκτικού παιδιού στο νοσοκομείο-νοσηλευτική αντιμετώπιση ... 81
7 Η ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ... 83
7.1 Αντιμετώπιση της δυσλεξίας στην Ελλάδα ... 83
7.2 Συχνότητα του προβλήματος ... 84
7.3 Αντιμετώπιση ... 85
8 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ... 87
9 ΣΥΝΟΨΗ ... 91
10 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ... 93
11 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ... i
11.1 Παράρτημα Α ... i
11.2 Παράρτημα Β ... ii
11.3 Παράρτημα Γ ... iv
11.4 Παράρτημα Δ ... v
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Οι όροι δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ταυτόσημοι. Δυσλεξία είναι ένας γενικός όρος, ο οποίος έχει χρησιμοποιηθεί, για να αναφερθεί σε μια ομάδα από διαταραχές, οι οποίες εκδηλώνονται με δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση της προφορικής κατανόησης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, λογικής σκέψης και μαθηματικών ικανοτήτων. Σήμερα ένας σημαντικός αριθμός του μαθητικού πληθυσμού, περίπου 3-4%, αντιμετωπίζει δυσκολίες με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, ώστε να χρειάζεται έγκαιρη διάγνωση, εκπαιδευτική προσέγγιση ή αντιμετώπιση.
Μερικές δεκαετίες πριν, τα χαρακτηριστικά και τα συμπτώματα του δυσλεκτικού παιδιού δεν ήταν γνωστά. Σήμερα γνωρίζουμε ότι το να είναι κάποιος δυσλεκτικός, δε σημαίνει ότι είναι λιγότερο έξυπνος. Αντίθετα μπορεί να διαθέτει εξαιρετικές δημιουργικές ικανότητες ή ισχυρές προφορικές ικανότητες. Επίσης γνωρίζουμε ότι όλα τα δυσλεκτικά άτομα δεν έχουν τις ίδιες δυσκολίες και ότι η δυσλεξία δε μπορεί να εξαφανιστεί από τη ζωή τους. Υπάρχουν όμως επιστημονικές αποδείξεις ότι τα δυσλεκτικά άτομα, αν λάβουν ειδική φροντίδα ή ειδική διδασκαλία, μπορεί να βελτιώσουν τις ικανότητές τους στη γραφή και στην ανάγνωση και να ξεπεράσουν σε κάποιο βαθμό τις δυσκολίες τους.
Ο ρόλος του σχολικού νοσηλευτή και ο ρόλος της οικογένειας είναι πολύ σημαντικός στην ολιστική αντιμετώπιση των προβλημάτων των δυσλεκτικών παιδιών, ώστε να αποκτήσουν την κατάλληλη ωριμότητα και κατάλληλη ψυχική υγεία και να γίνουν ώριμοι και υπεύθυνοι ενήλικες.
Στη βιβλιογραφική αυτή ανασκόπηση βοήθησαν αρκετοί άνθρωποι τους οποίους πρέπει να αναφέρω, γιατί η συμβολή τους ήταν καθοριστική.
Για αυτό θα ήθελα να απευθύνω ιδιαίτερες ευχαριστίες στην Επιβλέπουσα Καθηγήτρια μου κ.
Κουρτούμα Μαρία για την άριστη συνεργασία και για τη βοήθειά της κατά τη συγγραφή της παρούσας πτυχιακής εργασίας.
Ευχαριστώ επίσης το προσωπικό της βιβλιοθήκης του Παιδαγωγικού Τμήματος Αλεξανδρούπολης και της Δημοτικής Βιβλιοθήκης Ξάνθης, για τη βοήθειά τους στην εύρεση της απαραίτητης βιβλιογραφίας.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η πιο συνηθισμένη μαθησιακή δυσκολία είναι η δυσλεξία. Η ύπαρξή της γίνεται αντιληπτή από τα πρώτα σχολικά χρόνια του παιδιού. Μέχρι τώρα έχουν χρησιμοποιηθεί πολλά ονόματα για να περιγράψουν τις διάφορες κατηγορίες της δυσλεξίας. Επίσης έχουν διατυπωθεί και πολλές διαφορετικές θεωρίες για το τι είναι η δυσλεξία και τι την προκαλεί.
Οι περισσότερες είναι σχεδιασμένες για να εξηγήσουν τα συμπτώματα ή τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας και γιατί συνέβη αυτή η πάθηση. Έτσι εξαιτίας των απόψεων που κατά καιρούς διατυπώθηκαν και έδιναν την εικόνα της πάθησης, της διαταραχής, του συνδρόμου, της εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, ο όρος δυσλεξία για τους περισσότερους ανθρώπους είναι φορτισμένος αρνητικά. Τα δυσλεκτικά παιδιά, αν και δεν έχουν ψυχοκινητικές, αισθητηριακές, συναισθηματικές διαταραχές ή νοητικές ανεπάρκειες, συνήθως παρουσιάζουν δυσκολίες στην αναγνώριση των γραμμάτων ή στη γραφή τους. Άλλοι δυσλεκτικοί δεν μπορούν να αναγνωρίσουν ολόκληρες λέξεις.
Έτσι τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν δυσκολίες στην επικοινωνία, στην έκφραση, στο να αντιλαμβάνονται τις σκέψεις και τα συναισθήματα των άλλων και ιδιαίτερα δυσκολίες στο να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες δημιουργούν στα δυσλεκτικά παιδιά προβλήματα στη συμπεριφορά εξαιτίας του άγχους και της αρνητικής ψυχολογίας τους. Τα αναγκάζουν, για να προστατεύσουν τον εαυτό τους από το χλευασμό και την απόρριψη των συμμαθητών τους, να κρύβουν τα συναισθήματά τους και τις σχολικές αποτυχίες τους. Υπάρχουν όμως και παιδιά με δυσλεξία που δεν απογοητεύονται και συνεχώς κάνουν υπεράνθρωπες προσπάθειες να βελτιώνονται στο σχολείο και στην κοινωνική τους ζωή.
Δύο είναι τα προβλήματα σχετικά με τη δυσλεξία. Το πρώτο είναι αν τα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως δυσλεκτικά, είναι και στην πραγματικότητα ή απλώς δυσκολεύονται στο γράψιμο ή στην ορθογραφία. Το δεύτερο είναι αν η δυσλεξία θεραπεύεται. Μεγάλος αριθμός παιδιών με δυσλεξία αποτυγχάνουν καθημερινά γιατί στερούνται έγκαιρης ανίχνευσης της πάθησής τους ή αποτελεσματική εκπαιδευτική στήριξη. Πολλά από αυτά προχωρούν χωρίς να γνωρίζουν ότι αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες με αποτέλεσμα να απογοητεύονται και να τα παρατούν.
Είναι γεγονός ότι η σύγχρονη οικογένεια περνά μια κρίση εξαιτίας της ριζικής αλλαγής των οικογενειακών συνθηκών ζωής. Η αλλαγή αυτή επηρέασε βαθύτατα τις σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών με το δυσλεκτικό παιδί. Από τη μια πλευρά οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ανεπαρκείς, αναποτελεσματικοί και συνήθως αναζητούν επιμόρφωση με δική τους πρωτοβουλία, ενώ οι γονείς αγχωμένοι και απογοητευμένοι, μέσα στη σύγχυσή τους αναζητούν λύσεις έξω από το σχολείο με υψηλό χρηματικό και ψυχικό κόστος.
Σημαντική και αξιόπιστη είναι η βοήθεια που καλείται να προσφέρει σε δυσλεκτικά παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς ο σχολικός νοσηλευτής, χρησιμοποιώντας τα δεδομένα της
επιστημονικής έρευνας που έχουν σχέση με την ανίχνευση, διάγνωση και επιτυχή υποστήριξη της δυσλεξίας.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι μέσω της βιβλιογραφικής ανασκόπησης να περιγράψει σφαιρικά το φαινόμενο της δυσλεξίας, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, καθώς και το ρόλο της οικογένειας και του σχολικού νοσηλευτή στην αντιμετώπισή του. Επίσης να πραγματοποιήσει μια προσπάθεια ανάλυσης της συμπεριφοράς του δυσλεκτικού παιδιού στο σχολείο και μέσα στην οικογένειά του. Τέλος παρατίθενται ορισμένες τεχνικές και στρατηγικές υποστήριξης των παιδιών με δυσλεξία.
Αναλυτικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται γενικά στοιχεία για την ιστορική εξέλιξη της δυσλεξίας. Επίσης αναφέρονται διάφοροι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς και οι διάφορες τάσεις που επικρατούν λόγω της ιατρικής και της ψυχο-παιδαγωγικής προσέγγισης για το σύνδρομο της δυσλεξίας καθώς και οι πιθανές αιτίες που το προκαλούν.
Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφέρονται τα είδη της δυσλεξίας. Τα είδη της δυσλεξίας είναι δύο: α) η επίκτητη ή τραυματική δυσλεξία και β) η ειδική ή εξελικτική δυσλεξία. Στη συνέχεια της παρούσας εργασίας όπου αναφέρεται ο όρος δυσλεξία, θα εννοείται η ειδική ή εξελικτική δυσλεξία. Επίσης αναλύεται η διάγνωση και διαφορική διάγνωση της δυσλεξίας στα παιδιά.
Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφονται τα χαρακτηριστικά συμπτώματα και τα συνοδά συμπτώματα της δυσλεξίας. Επίσης αναλύεται η κλινική περιγραφή της στη στοιχειώδη και μέση εκπαίδευση και τα χαρακτηριστικά του εσωτερικού λόγου-σκέψης των δυσλεκτικών ατόμων.
Το τέταρτο κεφάλαιο αφορά την οικογένεια. Αναφέρονται οι θεωρίες της οικογένειας, οι αντιδράσεις των μελών της και οι παρεμβάσεις τους για τη μείωση του άγχους, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και τη σχολική αποτυχία του δυσλεκτικού παιδιού. Τέλος αναφέρονται οι σχέσεις οικογένειας σχολείου για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας.
Στο πέμπτο κεφάλαιο περιγράφονται: α) ο σημαντικός ρόλος του σχολικού νοσηλευτή στην αντιμετώπιση της δυσλεξίας, β) οι αρμοδιότητες του σχολικού νοσηλευτή και γ) η βοήθεια που προσφέρει στα δυσλεκτικά παιδιά και στις οικογένειές τους ως δάσκαλος και ως σύμβουλος.
Το έκτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στις παρεμβάσεις του σχολικού νοσηλευτή για την αντιμετώπιση των δυσκολιών στη συμπεριφορά και στα συναισθήματα των δυσλεκτικών παιδιών.
Το έβδομο κεφάλαιο αφορά την ελληνική πραγματικότητα για το δυσλεκτικό παιδί και δίδεται κατάλογος με συγκεκριμένες παραινέσεις για την υποστήριξή του.
Τέλος στα παραρτήματα αναφέρονται τρόποι για την αναγνώριση του δυσλεκτικού παιδιού και δείγματα από τη γραφή του. Επίσης περιγράφονται τα στάδια γνωστικής εξέλιξης του J Piaget.
1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ
1.1 Ιστορικά στοιχεία για την εξέλιξη της Δυσλεξίας
Ψάχνοντας κανένας να βρει πότε καθιερώθηκε η χρήση του όρου «δυσλεξία», διαπιστώνει πως το θέμα έχει τις πηγές του στις περιπτώσεις εγκεφαλικών τραυματισμών.
Οι πρώτες μαρτυρίες για την αναγνώριση της δυσλεξίας είναι δύσκολο να προσδιοριστούν χρονολογικά, γιατί από τα χρόνια του Ιπποκράτη είχαν αναφερθεί περιπτώσεις απώλειας της ικανότητας για γραφική ή προφορική έκφραση εξαιτίας τραυματισμού ή βλάβης των εγκεφαλικών κέντρων (Πόρποδας, 1997).
Η ιστορία της δυσλεξίας χωρίζεται σύμφωνα με τον Πόρποδα (1997) σε δύο χρονολογικές περιόδους. Η πρώτη περίοδος αρχίζει από το 1887 και φτάνει μέχρι το 1917. Την περίοδο αυτή έχουμε την ύπαρξη σημαντικών ερευνών και ανακαλύψεων στον τομέα της νευρολογίας. Οι έρευνες αφορούσαν προβλήματα λόγου και ομιλίας σε ενήλικες μετά από εγκεφαλική βλάβη. Το κυριότερο χαρακτηριστικό της περιόδου ήταν η αναγνώριση και περιγραφή της δυσλεξίας.
Συγκεκριμένα το 1877 ο Γερμανός γιατρός Kussmaul ανακοίνωσε την περίπτωση ενός ασθενή του, ο οποίος είχε χάσει μόνο την αναγνωστική του ικανότητα, ενώ διατηρούσε την όραση, τη νοημοσύνη και την ομιλία. Την ανωμαλία αυτή την ονόμασε «λεξική τύφλωση». Το 1887 ο καθηγητής Berlin της Στουτγάρδης, για να αποδώσει καλύτερα την έννοια της λειτουργικής αυτής ανωμαλίας πρότεινε για πρώτη φορά τη χρησιμοποίηση του όρου «δυσλεξία» αντί του όρου
«λεξική τύφλωση» (Πόρποδας, 1997).
Το 1895 και 1896 ο οφθαλμίατρος James Hinshelwood από τη Γλασκώβη της Σκωτίας, σε άρθρα του στο ιατρικό περιοδικό Lancet, χρησιμοποιεί τους όρους «λεξική μνήμη» και «λεξική τύφλωση». Το 1917 χρησιμοποιεί σε δημοσιευμένη μελέτη του τον τίτλο «σύμφυτη λεξική τύφλωση» (Πόρποδας, 1997).
Η δεύτερη περίοδος αρχίζει το 1917 και συνεχίζεται μέχρι σήμερα. Είναι μια περίοδος προβληματισμού και συστηματικής αντιμετώπισης της δυσλεξίας. Στην περίοδο αυτή η έρευνα μεταφέρθηκε στην τάξη. Κύριος εκφραστής των δυσκολιών που αντιμετώπιζαν στη μελέτη τους τα παιδιά μέσα στη σχολική τάξη ήταν ο ψυχίατρος, νευρολόγος και νευροπαθολόγος Samuel Orton.
Το 1925 ο Orton υποστήριξε ότι η ειδική δυσκολία που είχαν στην ανάγνωση και γραφή, ευφυή παιδιά τα οποία δεν είχαν κανένα νευρολογικό πρόβλημα, ήταν αποτέλεσμα μιας εγκεφαλικής λειτουργικής βλάβης την οποία ονόμασε «στρεφοσυμβολία». Τα παιδιά αυτά παρουσίαζαν αριστεροχειρία, αμφιδεξιότητα, γενική αδεξιότητα και μια τάση να αναστρέφουν γράμματα και λέξεις στην ανάγνωση και στη γραφή. (Πόρποδας, 1997).
Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο σύμφωνα με τον Καρπαθίου (1985) έχουμε τέσσερις κατευθύνσεις για τη δυσλεξία. Οφείλονται σε στατιστικές μελέτες, στην εξέλιξη της επιστημονικής έρευνας στον τομέα της νευρολογίας, στη μελέτη των ψυχικών ανωμαλιών των δυσλεκτικών, στις νέες παιδαγωγικές μεθόδους.
Μεγάλο ενδιαφέρον δείχνουν τα τελευταία χρόνια για το πρόβλημα της δυσλεξίας όλες οι χώρες της Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής. Οι γονείς των παιδιών με πρόβλημα δυσλεξίας, αλλά και επαγγελματίες που εργάζονται με αυτά, ασκούν πολιτικές πιέσεις με αποτέλεσμα να αναγνωριστεί η δυσλεξία ως μια πάθηση που χρειάζεται νέες μεθόδους διδασκαλίας που να στηρίζονται σε περισσότερα ερευνητικά δεδομένα. Η διατύπωση της μεταγνωστικής θεωρίας που αναφέρεται στις γνωστικές λειτουργίες του ατόμου και στην ικανότητά του να παρεμβαίνει και να παρακολουθεί την πορεία της γνωστικής του διαδικασίας, θα οδηγήσει στην ανάπτυξη νέων διδακτικών προγραμμάτων για την δυσλεξία. Επίσης η επιστημονική αντιπαράθεση για τις διαγνωστικές μεθόδους οδήγησαν στην εστίαση της έρευνας στις βιολογικές αιτίες και στη φωνολογική επεξεργασία (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).
Στην Ελλάδα οι πρώτες αναφορές στον όρο δυσλεξία βρίσκονται σε άρθρα που δημοσιεύονται στις αρχές της δεκαετίας του 1950 (Μαρούδας 1950, Χαρβάτη 1955). Το 1957 εκδίδεται το βιβλίο του Καλαντζή «Οι διαταραχές του λόγου στην παιδική ηλικία» στο οποίο ένα μεγάλο τμήμα του είναι αφιερωμένο στη δυσλεξία. Για τη διάγνωση της δυσλεξίας μέχρι το 1980, εκτός από τις απόψεις του Καλαντζή υπάρχουν και κάποιες άλλες μικρές αναφορές. Η πιο σημαντική κατά τη γνώμη μας είναι η συμβολή του Παρασκευόπουλου (1969) (Τσιώλης, 2007).
Τα τελευταία χρόνια έχουμε σημαντικές προσπάθειες για την εξήγηση και αντιμετώπιση του φαινομένου της δυσλεξίας. Ο Γιώργος Παυλίδης στα βιβλία του υποστηρίζει ότι η δυσλεξία οφείλεται σε λειτουργικές βλάβες του οπτικού συστήματος όπως είναι οι οφθαλμικές κινήσεις.
Προτείνει μάλιστα για την αντιμετώπισή της μια ειδική συσκευή που περιορίζει τις ασυντόνιστες κινήσεις των οφθαλμών. Ο νευροψυχολόγος και νευρογλωσσολόγος Χρυσόστομος Καρπαθίου προτείνει για θεραπεία τη μέθοδο «22.12». Σπουδαίο συγγραφικό έργο για το πρόβλημα της δυσλεξίας μας δίνουν ο ψυχολόγος– παιδαγωγός Κώστας Πόρποδας, ο νευροψυχολόγος Αργύρης Καραπέτσας, η ψυχολόγος–παιδαγωγός Μαρία Τζουριάδου, ο παιδοψυχίατρος Μάριος Μαρκοβίτης (Γεωργούδης & Ιωακειμίδης, 2003).
Πολλά στοιχεία για το πρόβλημα της δυσλεξίας αποτελούν μέχρι και σήμερα πεδίο αντιπαράθεσης. Τέτοια στοιχεία είναι οι αιτίες που την προκαλούν, ο τρόπος αξιολόγησης, ο τρόπος παρέμβασης. Προτείνονται νέοι τρόποι έγκαιρης ανίχνευσης και αντιμετώπισης.
«Γενικότερα υπάρχει μια τάση αποδόμησης και επανοικοδόμησης σε όλα τα επίπεδα που οδηγεί στην αναζωογόνηση και επανατοποθέτηση όλων των παραγόντων που την επηρεάζουν (Παντελιάδου & Μπότσας 2007, σελ 7)».
1.2 Ο ορισμός της Δυσλεξίας
Ο όρος δυσλεξία χρησιμοποιείται σήμερα διεθνώς για να εκφράσει κυρίως τη δυσκολία στην κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας. Στην πράξη χρησιμοποιούνται εναλλάξ με την ίδια έννοια οι όροι ειδική δυσλεξία, εξελικτική δυσλεξία και ειδική εξελικτική δυσλεξία. Κατά τον Eisenberg (1962) o προσδιορισμός ειδική δηλώνει μια ιδιοπαθή κατάσταση με άγνωστη αιτία (Πόρποδας, 1997).
Ετυμολογικά ο όρος δυσλεξία αποτελείται από το μόριο δυσ-, που δηλώνει δυσκολία και τη λέξη λόγος, που στα αρχαία ελληνικά σημαίνει λέξη. Η λέξη είναι μονάδα του λόγου η οποία μετά τη μετατροπή της σε οπτική εικόνα, λειτουργεί με δυο αισθητές μορφές, την ακουστική και την οπτική. Έχει δηλαδή τρισυπόστατη μορφή, ακουστική, οπτική και εικόνα-έννοια. Η ανορθόδοξη αξιοποίηση της κάθε μορφής δημιουργεί αντίστοιχη δυσλεκτική συμπεριφορά. Για να χαρακτηρίσουμε ένα παιδί δυσλεκτικό θα πρέπει η ανορθόδοξη συμπεριφορά να έχει γίνει μόνιμη (Αδαμόπουλος, 2002).
Η καθιέρωση ενός γενικού ορισμού για τη δυσλεξία παρουσιάζει δυσκολίες. Ένας ορισμός γενικά αποδεκτός δεν έχει βρεθεί ακόμα. Η ενασχόληση ειδικών από διάφορες ειδικότητες της ιατρικής, της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας για το πρόβλημα του καθορισμού της έννοιας της δυσλεξίας δημιούργησε πολλές διαφωνίες. Ο κάθε ειδικός ορίζει τη δυσλεξία σύμφωνα με την ορολογία της ειδικότητάς του και του τομέα του.
Σύμφωνα με το Lerner (1971), μερικές επισημάνσεις από την κριτική αποτίμηση του ιατρικού μοντέλου και της παιδαγωγικής άποψης, είναι οι παρακάτω (Στασινός, 1999):
α)Το ιατρικό μοντέλο διερευνά τις περιοχές που έχουν σχέση με τη γλώσσα σε συνάρτηση με βλάβες στον εγκέφαλο ή με δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (ΚΝΣ). Η διάγνωση της δυσλεξίας με βάση το μοντέλο αυτό, δεν οδηγεί στο σχεδιασμό κατάλληλων στρατηγικών διδασκαλίας για τη θεραπεία της και την αντιμετώπιση του ελλείμματος του δυσλεκτικού παιδιού .
β)Το παιδαγωγικό μοντέλο διαχωρίζει το έλλειμμα του δυσλεκτικού παιδιού εξαιτίας της επιβράδυνσης στη ωρίμανση, από αυτό της δυσλειτουργίας του ΚΝΣ. Η διάγνωση της δυσλεξίας με βάση το μοντέλο αυτό, οδηγεί τον παιδαγωγό α) να διερευνήσει το έλλειμμα στις δεξιότητες του παιδιού και β) να σχεδιάσει ένα αποτελεσματικό θεραπευτικό σχήμα.
Οι υποστηρικτές της φωνολογικής ανεπάρκειας ορίζουν την δυσλεξία ως «φωνολογική ανεπάρκεια που συνυπάρχει με ικανότητες λογικής κρίσης, επίλυσης προβλημάτων και σχηματισμού ιδεών». Σύμφωνα με τους ερευνητές που υποστηρίζουν την ιδέα του αποκλεισμού (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, Vellutino 1979, Gentile, Mcmillan 1987, Yule 1988), η δυσλεξία ορίζεται «ως αποτυχία να αποκτήσει κάποιος γραμματικές γνώσεις με φυσιολογικό τρόπο ενώ απουσιάζουν αιτιολογικοί παράγοντες όπως ψυχολογική διαταραχή , χαμηλή νοημοσύνη ή κοινωνικοοικονομικά προβλήματα (Λιβανίου 2004, σελ 55-61)».
Δυσλεξία όπως διατυπώθηκε από την Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας, είναι «μια διαταραχή που εκδηλώνεται στο άτομο ως δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης παρά τη συμβατική διδασκαλία, την επάρκεια νοημοσύνης και την κοινωνικο- πολιτισμική ευκαιρία. Είναι εξαρτώμενη από θεμελιακές γνωστικές δυσκολίες που έχουν ιδιοσυγκρασιακή προέλευση». Σε ένα δεύτερο ορισμό η Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας προσδιόρισε πως η δυσλεξία είναι μια
«παιδική διαταραχή, κατά την οποία, παρόλο που η εκπαίδευση είναι καλή, το παιδί δεν καταφέρνει να μάθει ανάγνωση, γραφή και συλλαβισμό ώστε να συμβαδίσει με την ηλικία του»
(Καραπέτσας 1981, σελ.14). Για τους δύο αυτούς ορισμούς διατυπώθηκαν αμφιβολίες από άλλους ερευνητές, λόγω της ασάφειας μερικών εννοιών (συμβατική διδασκαλία, επάρκεια νοημοσύνης, κοινωνικο-πολιτισμική ευκαιρία).
Ο Ombredane τo 1937 αναφέρει ότι «δυσλεξία είναι η δυσκολία εκμάθησης της ανάγνωσης στα παιδιά που δεν παρουσιάζουν καμιά αισθητική ή κινητική αναπηρία και που το νοητικό τους επίπεδο δεν παρουσιάζει προβλήματα» (Καρπαθίου 1985, σελ. 36).
Ο Cl. Launay υποστήριξε τον εξής ορισμό: «Δυσλεξία είναι η δυσκολία στην εκμάθηση του γραπτού λόγου, που δεν μπορεί να αποδοθεί σε νοητική ή σε αισθητηριακή ή σε κινητική ανεπάρκεια και χαρακτηρίζεται από λάθη, είτε στην αποδοχή των γραμμάτων είτε στην αντικατάσταση των φωνημάτων με γραπτά σημεία (Σταύρου 1984, σελ. 314)».
Τον Απρίλιο του 1968 η Διεθνής Ομοσπονδία Νευρολογίας διατύπωσε δύο ορισμούς. Έναν για τη «δυσλεξία» και έναν για την «ειδική εξελικτική δυσλεξία». Σύμφωνα με τους ορισμούς αυτούς:
«Δυσλεξία είναι η διαταραχή που παρουσιάζεται σε παιδιά, τα οποία παρά τη φοίτησή τους σε συνηθισμένες σχολικές τάξεις αποτυχαίνουν να αποκτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες που σχετίζονται με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία, σε βαθμό ανάλογο με τις διανοητικές τους ικανότητες.
Ειδική Εξελικτική Δυσλεξία είναι η διαταραχή των παιδιών που εκδηλώνεται ως μια δυσκολία στην απόκτηση της δεξιότητας για διάβασμα, παρά τις νοητικές τους ικανότητες, την κατάλληλη σχολική εκπαίδευση και τη θετική κοινωνικο-πολιτιστική κατάσταση. Η ανωμαλία αυτή οφείλεται σε θεμελιακή υπολειτουργία μαθησιακών μηχανισμών σύμφυτης και ως ένα βαθμό απροσδιόριστης αιτιολογίας (Πόρποδας 1997, σελ.32).
Τα τελευταία χρόνια έχουμε νέους ορισμούς που δίνουν έμφαση στα δυνατά σημεία του ατόμου. Σύμφωνα με τον ψυχοκοινωνιολόγο-παιδαγωγό, Σταύρου (1984, σελ. 314), δυσλεξία είναι
«η λειτουργική δυσπροσαρμογή του παιδιού στο χώρο και στο χρόνο, που οφείλεται βασικά σε μια βλάβη της επικοινωνίας, της σχέσης δηλαδή ανάμεσα στο Εγώ του και τον εσωτερικό κόσμο».
Η Τάφα (1998) υποστηρίζει ότι η δυσλεξία αν και δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων, σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε ακατάλληλες συνθήκες περιβάλλοντος ωστόσο μπορεί να συνυπάρχει με αυτές τις καταστάσεις.
Ο Νευροψυχολόγος –Νευρογλωσσολόγος Καρπάθιος (1985, σελ. 37) προτείνει τον ακόλουθο ορισμό: «Δυσλεξία είναι μια ειδική δυσκολία εκμάθησης του γραπτού λόγου και της ανάγνωσης, που εμφανίζεται σε παιδιά χωρίς αισθητική ή κινητική αναπηρία και ενός νοητικού επιπέδου σε γενικές γραμμές κανονικού, (που ήδη έχει πάει για ένα έτος στο δημοτικό σχολείο) και που χαρακτηρίζεται από λάθη γραφικά στα γράμματα ή στη γραφική παρουσίαση των φθόγγων και από δυσκολίες στην ανάγνωση».
Επίσης προτείνει τον όρο «Δυσλεκτικό σύνδρομο» (Καρπαθίου,1987), γιατί θεωρεί ότι τα συμπτώματα της δυσλεξίας είναι φαινόμενα δυσλειτουργίας ανωτέρων λειτουργιών του εγκεφάλου.
Το 1990 ο Dumont παρουσίασε τα παρακάτω επτά κριτήρια που αφορούν τον ορισμό της δυσλεξίας (Μάρκου 1998):
Το κριτήριο της ιδιαιτερότητας ( οι δυσκολίες αφορούν μόνο την ανάγνωση και τη γραφή).
Το κριτήριο της φυσιολογικής νοημοσύνης
Το κριτήριο της απόκλισης (ανάμεσα στις πραγματικές και αναμενόμενες επιδόσεις).
Το κριτήριο του αποκλεισμού (δεν έχει σχέση με βλάβες στην όραση, την ακοή, εγκεφαλική δυσλειτουργία, συναισθηματικά προβλήματα, αναλφαβητισμό)
Το κριτήριο γλωσσικής εξέλιξης και γλωσσικών γνώσεων (δυσκολίες στη σύνταξη, σημασιολογία, ακουστική αντίληψη, διάκριση, ανάλυση, σύνθεση, μνήμη)
Το κριτήριο της δυσαρμονίας στο προφίλ της νοημοσύνης: α) μεταξύ της οπτικής ικανότητας και ακουστικής-λεκτικής μνήμης και β) μεταξύ της οπτικο-χωρικής ικανότητας και λεκτικών στρατηγικών.
Το κριτήριο της κληρονομικότητας: α) ο τρόπος που εκδηλώνεται η δυσλεξία σε σχέση με το φαινότυπο και β) ο τρόπος που εκδηλώνεται η δυσλεξία σε σχέση με το γονότυπο.
Ένας από τους τελευταίους ορισμούς δόθηκε το 1997 από τη Βρετανική Εταιρεία Δυσλεξίας και υποστηρίζει ότι δυσλεξία είναι μια σύνθετη και έμφυτη νευρολογική κατάσταση η οποία περιγράφεται ως μια δυσκολία στην ανάγνωση, ορθογραφία και στο γραπτό λόγο. Επίσης μπορούν να επηρεαστούν μια ή και περισσότερες από τις παρακάτω περιοχές: αρίθμηση, κινητική λειτουργία, δεξιότητες στη μουσική, δεξιότητες οργάνωσης και ο προφορικός λόγος (Λιβανίου, 2004).
Μελετώντας τους παραπάνω ορισμούς, παρατηρούμε ότι αποτελούν μια περιεκτική περιγραφή της διαταραχής, μαζί με την αιτιολογία και τη συμπτωματολογία της. Τα σημαντικότερα σημεία αυτών των ορισμών είναι ότι η δυσλεξία είναι μια δυσλειτουργία νευρολογικής φύσεως του εγκεφάλου, δεν έχει σχέση με τη νοητική καθυστέρηση και αποτελεί σύνδρομο που προκαλείται από οργανικά αίτια. Συμφωνούν όλοι, ότι η δυσλεξία είναι μια ειδική εξελικτική διαταραχή της ανάγνωσης και του γραπτού λόγου, που προκαλεί στα άτομα χαμηλότερη επίδοση από την αναμενόμενη με βάση την ηλικία τους, τη σχολική φοίτηση και τη νοημοσύνη τους.
1.3 Η αιτιολογία της Δυσλεξίας
Η δυσλεξία δεν είναι μια μαθησιακή δυσκολία που μπορεί να προκύψει ξαφνικά από άγχος, από ψυχολογικά προβλήματα ή από περιβαλλοντικά αίτια, αλλά οφείλεται σε δυσλειτουργίες με οργανική βάση, μερικές από τις οποίες μπορεί να μεταβιβάζονται γενετικά. Σύμφωνα με την Uta Frith (1997) η δυσλεξία έχει βιολογική βάση και οφείλεται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία (ιδιαιτερότητες στη δομή και στη λειτουργία του εγκεφάλου τη στιγμή της επεξεργασίας του λόγου). Αυτές οι δυσλειτουργίες δημιουργούν δυσκολίες ανάπτυξης σε κάποιες γνωστικές ικανότητες, οι οποίες οδηγούν στα συμπτώματα που βλέπουν οι άλλοι σε ένα δυσλεκτικό παιδί (Μαυρομάτη, 2004).
Ο Πόρποδας (1997, σελ.82) κατατάσσει τα αίτια της δυσλεξίας σε τέσσερις κατηγορίες :α) νευρολογικής υπολειτουργίας, β) ελλιπούς ημισφαιρικής κυριαρχίας, γ) γενετικών ανωμαλιών και δ)λειτουργικών ανωμαλιών στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία.
Θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε καλύτερα τη φύση της δυσλεξίας ακολουθώντας το μοντέλο του Πόρποδα.
1.3.1 Νευρολογικές υπολειτουργίες
Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν μια εγκεφαλική δυσλειτουργία που τους δίνει ειδικά ταλέντα και τους βοηθάει να εξελίσσονται σε επιτυχημένους επαγγελματίες. Τους δημιουργεί όμως και δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή. Δεν ξέρουμε όμως ποιες ελαττωματικές λειτουργικές
διαδικασίες έχουν ως αποτέλεσμα την εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση και γραφή. Μαζί με τη δυσλεξία εμφανίζονται στα άτομα και μικρές λειτουργικές ανωμαλίες νευρολογικής φύσεως (δυσκολίες στην αντίληψη και οργάνωση χώρου, στη διάκριση αντικειμένων και στην άρθρωση του προφορικού λόγου).
Σύμφωνα με τον Critchley (1970) και Benton (1975) όμως, δεν είναι απαραίτητο, αυτές να συνδέονται αιτιολογικά μαζί της. Το 1962 ο Geschwind υποστήριξε ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε μια κεντρική αναπτυξιακή ανωμαλία του εγκεφάλου (αμφίπλευρη ελαττωματική ανάπτυξη της περιοχής του εγκεφάλου που βρίσκεται στη συμβολή των κροταφικών, βρεγματικών και ινιακών λοβών), ενώ σύμφωνα με τον Orton η ειδική δυσλεξία οφείλεται σε μια λειτουργική βλάβη (καθυστερημένη ωρίμανση, ελαφριά εγκεφαλική δυσλειτουργία), στην οργάνωση της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας (Πόρποδας, 1997).
Τα τελευταία χρόνια για να καταδειχθεί ο ρόλος της Νευροψυχολογίας για τη δυσλεξία χρησιμοποιήθηκαν νέες τεχνικές διάγνωσης και έρευνας. Όλες υποδεικνύουν ότι υπάρχει διαφορά στον εγκέφαλο των δυσλεκτικών κατά τη φωνολογική επεξεργασία του λόγου (Μαυρομάτη 2004).
Με τις τεχνικές, ηλεκτρο-ερεθισμός του φλοιού, αιματολογική δραστηριότητα εγκεφαλικών δομών, ιστολογικές μελέτες, μελέτες αυτοψίας σε εγκεφάλους δυσλεκτικών, βρέθηκαν (Καραπέτσας, 1991):
Δυσλειτουργίες στο αριστερό ημισφαίριο (LAG) και στον προμήκη μυελό (θάλαμο και παρεγκεφαλίδα )
Μεγάλος αριθμός νευρώνων φλοιικά και υποφλοιικά στο αριστερό ημισφαίριο
Ανωμαλίες στα ποσοστά της λευκής ουσίας στο αριστερό ημισφαίριο
Διαταραχές στη νευρωνική μετανάστευση γύρω από τη σχισμή του Sylvius
Φυσιολογικό και ώριμο δεξιό ημισφαίριο
Μία ζώνη του αριστερού ημισφαιρίου (στο κροταφικό επίπεδο) είναι μεγαλύτερη σε σχέση με το δεξί ημισφαίριο.
Σε μελέτες σε δυσλεκτικούς και μη δυσλεκτικούς ενήλικους, που αποτελούνταν από δραστηριότητες και ταυτόχρονη εξέταση της ενεργοποίησης του εγκεφάλου με το PET-scan, είχαμε τα παρακάτω αποτελέσματα (Μαυρομάτη, 2004):
Κατά τη δραστηριότητα της αντίληψης της ομοιοκαταληξίας παρουσιάστηκαν διαφορές στην ενεργοποίηση του εγκεφάλου ανάμεσα σε δυσλεκτικούς και τους μη δυσλεκτικούς.
Κατά τη δραστηριότητα της προσοχής στα ακουστικά ερεθίσματα οι δυσλεκτικοί και μη δυσλεκτικοί παρουσίασαν παρόμοια επίδοση και ενεργοποίηση του εγκεφάλου.
Κατά τη φωνολογική δραστηριότητα παρουσιάστηκε μικρότερη ενεργοποίηση της περιοχής που συνδέει την περιοχή του Wernicke και την περιοχή του Broca στους δυσλεκτικούς.
Κατά τη δραστηριότητα της φωναχτής και σιωπηλής ανάγνωσης παρουσιάστηκε μικρότερη ενεργοποίηση του εγκεφάλου στους δυσλεκτικούς.
Μία άλλη υπόθεση η οποία έχει διατυπωθεί (Nicolson and Fawcett, 1990) είναι ότι η δυσλεξία οφείλεται σε ανωμαλίες της παρεγκεφαλίδας, που είναι μια περιοχή στο πίσω μέρος του εγκεφάλου. Μετά από σχετικές έρευνες έχει αποδειχτεί ότι η παρεγκεφαλίδα επηρεάζει την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων και της απόκτησης της αυτοματοποίησης.
Αυτοματοποίηση είναι η εκτέλεση μιας εργασίας χωρίς τη συμμετοχή της προσοχής, της συγκέντρωσης και της σκέψης (περπάτημα, χορός, οδήγηση). Αποκτάται μετά από πολύ εξάσκηση και αρκετό χρόνο. Τα δυσλεκτικά παιδιά γνωρίζουμε ότι παρουσιάζουν και δυσκολίες στην ισορροπία, στο συντονισμό των κινήσεων και στην επεξεργασία των ακουστικών και οπτικών ερεθισμάτων, οι οποίες, σύμφωνα με τον Nicolson και την Fawcett, αρχίζουν να γίνονται αυτόματα σωστά με την πάροδο του χρόνου και την εξάσκηση (Μαυρομάτη, 2004).
1.3.2 Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία
Κάθε ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι εξειδικευμένο για συγκεκριμένες λειτουργίες.
Ανάμεσα στα δυο εγκεφαλικά ημισφαίρια υπάρχει λειτουργική ασυμμετρία. Από τις αρχές του αιώνα μας έχουν καθοριστεί οι ζώνες που χωρίστηκε ο εγκέφαλος (μετωπικός λοβός, βρεγματικός λοβός, κροταφικός λοβός, ινιακός λοβός) και οι περιοχές του αισθητικού, ακουστικού, γλωσσικού και οπτικού πεδίου. Στους μετωπικούς λοβούς βρίσκονται οι ανώτερες εγκεφαλικές λειτουργίες.
Συγκεκριμένα σύμφωνα με τον χειρουργό Paul Broca, το κέντρο του κινητικού λόγου βρίσκεται στο τρίτο μετωπικό λοβό του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου (Καρπαθίου, 1985).
Μία βλάβη στον κροταφικό λοβό του αριστερού ημισφαιρίου και των γειτονικών περιοχών του βρεγματικού και ινιακού λοβού διαταράσσει τις λειτουργίες της γλώσσας με αποτέλεσμα να έχουμε διαταραχές στον προφορικό λόγο, στην ανάγνωση και στη γραφή (Λάμπρου, 1984).
Από την έρευνα σε θέματα νευροψυχολογίας και νευρογλωσσολογίας έχουμε τα παρακάτω συμπεράσματα (Καρπαθίου, 1985):
Στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο βρίσκεται:
Η άρθρωση του λόγου
Συμβολικές λειτουργίες του λόγου( εκφραστικές ή περιγραφικές χειρονομίες)
Η ικανότητα αναγνώρισης και εξήγησης αντικειμένων, χρωμάτων και γραφικών σημείων
Η λήψη γραπτών λέξεων
Η αίσθηση του χώρου
Η ικανότητα αναγνώρισης προσδιορισμένων ήχων
Το κέντρο αισθητικού λόγου(κέντρο Wernicke).
Συμπεραίνουμε ότι το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο ελέγχει το λόγο και τη γλώσσα. Είναι υπεύθυνο για την κατανόηση και παραγωγή φράσεων με περίπλοκη σύνταξη. Έχει την ευθύνη της επεξεργασίας πληροφοριών (Καρπαθίου, 1985).
Στο δεξιό εγκεφαλικό ημισφαίριο βρίσκεται:
Η ικανότητα στις κατασκευαστικές ενέργειες( σχεδιασμός, αντιγραφή αντικειμένου).
Η ικανότητα σύμπραξης αίσθησης σωματικού και εξωσωματικού χώρου (χειρονομίες, ντύσιμο).
Η ικανότητα προσδιορισμού πάνω σε γεωγραφικό χάρτη.
Η ικανότητα προσανατολισμού σε χώρους που γνωρίζει το άτομο.
Η ικανότητα αναγνώρισης και διατήρησης στη μνήμη σύνθετων σχημάτων ή προσώπων.
Η ικανότητα διάκρισης σύνθετων ήχων (μελωδίες, θόρυβοι, ανθρώπινη φωνή).
Συμπεραίνουμε ότι το δεξιό εγκεφαλικό ημισφαίριο είναι απαραίτητο για την αντίληψη των σχέσεων στο χώρο, την αντίληψη σε βάθος και την αντίληψη μορφών ή σχημάτων (Καρπαθίου 1985).
Από τη μελέτη εγκεφάλων δυσλεκτικών παιδιών με την τεχνική του εγκεφαλογραφήματος χαρτογραφικής απεικόνισης (ΒΕΑΜ), την τεχνική ΡΕΤ, την τεχνική των οπτικών προκαλούμενων δυναμικών ενεργείας (VERS), και την τεχνική ακουστικών προκαλούμενων δυναμικών(ΑΕRS), βρέθηκαν (Καραπέτσας, 1991):
Τα πεδία που δυσλειτουργούν είναι κοντά α) στο Broca, β) στα ακουστικά πεδία-μέσος κροταφικός λοβός κοντά στη περιοχή Wernicke και, γ) στη γωνιώδη έλικα
Στη διάρκεια της ανάγνωσης καλύτερες συνεργασίες μεταξύ των δύο ημισφαιρίων και όχι στους μηχανισμούς ανάγνωσης του ίδιου ημισφαιρίου
Χαμηλότερα ποσοστά ενεργοποίησης δεξιού μετωπικού λοβού σε σύγκριση με τον αριστερό και συμμετρική δραστηριότητα ινιακών λοβών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
Οι ενδο-ημισφαιρικές συνεργασίες του αριστερού ημισφαιρίου σε σχέση με αυτές του δεξιού για τις λέξεις δεν έδειξαν διαφορές.
Μειωμένο ύψος στα πεδία Τ4-Ρ2 του δεξιού ημισφαιρίου και αυξημένο ύψος στα πεδία Τ3- Ρ2του αριστερού ημισφαιρίου
Μειωμένο ύψος στις μετρήσεις από κεντρικά και βρεγματικά πεδία των δύο ημισφαιρίων Τελευταία αναπτύχθηκαν μια σειρά από θεωρίες για τη σχέση της δυσλεξίας με τη λειτουργία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Οι θεωρίες αυτές είναι (Στασινός, 1999):
1)Έλλειμμα εγκεφαλικής κυριαρχίας
Η θεωρία υποστηρίχτηκε από τον Orton τη δεκαετία του 1920. Βασίστηκε στη μεγάλη εμφάνιση της αριστεροχειρίας στα δυσλεκτικά άτομα, μαζί με τη σύγχυση στις έννοιες του προσανατολισμού (δεξιό-αριστερό) και της διεύθυνσης(αντιστροφές, καθρεφτικά λάθη) (Newton 1970-Corballis & Bealle, 1976). Σύμφωνα με το Naidoo (1971), «στα δυσλεκτικά παιδιά η κυριαρχία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου είναι ασταθής, με συνέπεια τη δυσκολία στην κατάκτηση της αναγνωστικής λειτουργίας (Πόρποδας 1997, σελ84)».