ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΟΝΑΔΩΝ
Διπλωματική Εργασία
ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΕΝΤΑΞΗΣ
Του
ΧΡΗΣΤΟΥ ΜΑΝΤΖΑΝΑ
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Χρυσούλα Χατζηγεωργίου
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη διοίκηση & οργάνωση εκπαιδευτικών μονάδων
Θεσσαλονίκη, Ιούλιος 2019
2
3 Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από
δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων Creative Commons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
• Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
• Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό
Υπό τους ακόλουθους όρους:
• Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο
δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια Creative Commons όπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
4 Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
• Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
• Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης (βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, 10/07/2019 Ο Δηλών: Όνομα και Επώνυμο ΧΡΗΣΤΟΣ ΜΑΝΤΖΑΝΑΣ
5
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε να διερευνηθούν ο τρόπος που αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών με δυσλεκτικού τύπου διαταραχές και τους τρόπους εκπαιδευτικής παρέμβασης που εφαρμόζονται στο τμήμα ένταξης προκειμένου οι μαθητές να αποκτήσουν τις γνώσεις που δεν απέκτησαν μέσω της τυπικής διδασκαλίας στη γενική τάξη. Για τις ανάγκες αυτής της μελέτης έγινε έρευνα σε έντεκα εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής οι οποίοι είχαν εργαστεί τουλάχιστον ένα σχολικό έτος σε τμήμα ένταξης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε μέσω συνεντεύξεων με βάση ένα έντυπο συνέντευξης το οποίο δομήθηκε σε τρεις άξονες εκ των οποίος ο πρώτος αφορούσε τον προφορικό λόγο, ο δεύτερος την ανάγνωση και ο τρίτος το γραπτό λόγο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί είχαν επαρκείς γνώσεις πάνω στο κομμάτι των διαταραχών του γραπτού λόγου, μέτριες προς ικανοποιητικές όσον αφορά το πεδίο των δυσκολιών στην ανάγνωση και πολύ συγκεχυμένες και ανεπαρκείς γνώσεις πάνω στο θέμα των διαταραχών στον προφορικό λόγο. Η εργασία κλείνει με προτάσεις πάνω σε ζητήματα που δύνανται να μελετηθούν στο μέλλον και αποτελούν πιθανές προεκτάσεις της παρούσας έρευνας.
Λέξεις κλειδιά: οι θέσεις των εκπαιδευτικών, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, δυσλεκτικού τύπου διαταραχές, τμήμα ένταξης
6
ABSTRACT
In this study it was attempted to be investigated the way that special education teachers perceive the learning characteristics of students with dyslexic type disorders and the ways of educational intervention applied in the integration section so that students acquire the knowledge they did not acquire through formal teaching in the general class. For the purposes of this study, eleven special education teachers who had worked at least one school year in a primary education department were surveyed. Τhe survey was conducted through interviews based on an interview form structured on three axes, the first was on oral speech, the second on reading and the third one on written language. The results of the research showed that teachers had sufficient knowledge of the part of written language disorders, moderate to satisfactory in terms of the difficulty of reading, and very confused and inadequate knowledge of the subject of oral speech disorders. The thesis closes with suggestions on issues that can be studied in the future and are possible extensions of this research.
Keywords: teachers’ positions, special learning difficulties, dyslexic type disorders, inclusion classroom
7
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Σελ.
Εισαγωγή 9
1 Κεφάλαιο 1 Έννοιες - Ορισμοί 13
1.1 Ο σκοπός της ειδικής αγωγής 13
1.2 Τα τμήματα ένταξης 14
1.3 Ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής 16 1.4 Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 20
2 Κεφάλαιο 2 23
2.1 Φωνολογική επάρκεια 23
2.2 Ειδική διαταραχή του προφορικού λόγου 29 2.3 Ειδική διαταραχή στην ανάγνωση 37 2.4 Ειδική διαταραχή στο γραπτό λόγο 50 2.5 Ειδική δυσκολία στα μαθηματικά 68
3 Κεφάλαιο 3 83
3.1 Ο Όρος «Θέσεις των Εκπαιδευτικών» 83
3.2
Οι θέσεις των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό προφίλ του μαθητή που εμφανίζει ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες 84
3.3
Οι θέσεις των εκπαιδευτικών για τον τρόπο
εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες 90
4 Κεφάλαιο 99
4.1 Τα είδα της έρευνας 99
4.2 Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα 100
4.3 Το εργαλείο της έρευνας 101
4.4 Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας 102
8
4.5 Συλλογή των δεδομένων 103
5 Κεφάλαιο 106
5.1 Ανάλυση – Συζήτηση των αποτελεσμάτων 106
5.2 Συμπεράσματα 124
5.3 Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες 136
Βιβλιογραφία 141
9
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Εδώ και αρκετά χρόνια παρατηρείται να γίνεται όλο και συχνότερα χρήση των όρων «δυσλεξία» και «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» με σκοπό την αναφορά σε άτομα που δυσκολεύονται σε κάποια πεδία της μάθησης (πχ ανάγνωση, ορθογραφία, αριθμητική)· η δυσκολία αυτή γίνεται φανερή συνήθως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού καθώς τα άτομα αυτά παρότι έχουν φυσιολογικό νοητικό δυναμικό δεν αποδίδουν στο σχολείο διότι δεν επωφελούνται από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Πολλές φορές τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί στέκονται αμήχανα μπροστά σ’ αυτό το γεγονός μη γνωρίζοντας πώς να το αντιμετωπίσουν και πού να απευθυνθούν για περαιτέρω πληροφορίες. Φυσικά αυτή η κατάσταση συνοδεύεται από κάποιες στερεότυπες απορίες και διαπιστώσεις του τύπου «ο Γιώργος ήταν από μικρός πολύ έξυπνος, δεν μπορώ να καταλάβω γιατί είναι κακός μαθητής», «Ο Ανδρέας είναι πολύ καλός παίκτης στο μπάσκετ και τα σκίτσα που σχεδιάζει είναι καταπληκτικά, όμως στο σχολείο δεν τα πηγαίνει καθόλου καλά.
Είναι τετάρτη δημοτικού και δεν μπορεί να γράψει μία απλή πρόταση», «Με τη Θοδώρα διαβάζαμε ιστορία όλη την ημέρα και στο διαγώνισμα έγραψε τρία» «Στο σπίτι γράφουμε πολλές φορές την ορθογραφία μέχρι να τη μάθει και το επόμενο πρωί κάνει ένα σωρό λάθη».
Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή αλλιώς διαταραχές δυσλεκτικού τύπου γίνονται αντιληπτές σχεδόν πάντα στις αρχές του δημοτικού, εκδηλώνονται με διαφορετικό τρόπο από μαθητή σε μαθητή δηλαδή τα παιδιά με ΕΜΔ1 δεν αποτελούν επουδενί μία ομοιογενή ομάδα, είναι προτιμότερο να διαγιγνώσκονται σε μικρή ηλικία όχι μόνο διότι όσο νωρίτερα εντοπιστούν τόσο καταλληλότερα θα αντιμετωπιστούν αλλά και διότι έτσι θα εξηγηθεί ο λόγος που δεν αποδίδει το παιδί στο σχολείο, ως εκ τούτου δεν θα στιγματιστεί από επιπόλαιους χαρακτηρισμούς του τύπου «δεν διαβάζει γιατί είναι τεμπέλης ή γιατί βαριέται». Πιο σημαντικό απ’ τα όσα αναφέρθηκαν είναι να τονιστεί ότι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν συνδέονται με κάποιο νοητικό ή οργανικό πρόβλημα· σχετίζονται με αδυναμία σε κάποιους μαθησιακούς τομείς (πχ ανάγνωση, επεξεργασία του προφορικού λόγου κ.ά.) η οποία συνήθως συνεπάγεται χαμηλή επίδοση στο σχολείο που όμως οφείλεται στο ότι το παιδί δεν ευνοείται και δεν μπορεί να παρακολουθήσει τον κλασσικό τρόπο
1 Όπου ΕΜΔ: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
10 διδασκαλίας και παράδοσης που λαμβάνει χώρα μέσα στη γενική τάξη γι’ αυτό το λόγο έχει ανάγκη από έναν εναλλακτικό, διαφορετικού τύπου τρόπο διδασκαλίας ο οποίος θα λαμβάνει υπόψη τα δυνατά σημεία του μαθητή και θα έχει συγκεκριμένη στόχευση σχετικά με τη γνωστική ικανότητα που επιθυμεί να βελτιώσει ή αναπτύξει.
Αυτό είναι το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα εκπονηθεί από τον ειδικό παιδαγωγό στο τμήμα ένταξης.
Επειδή, όπως ήδη έγινε λόγος, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται με την ανάγκη μίας εναλλακτικής εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι απόλυτα σημαντικό να μη στιγματιστεί το παιδί (κυρίως από τους γονείς του και τους εκπαιδευτικούς) ως ο κακός ή ο ανεύθυνος μαθητής διότι η χαμηλή σχολική επίδοση που ενδεχομένως παρουσιάζει δεν αποτελεί δικό του σφάλμα. Είναι συνεπώς πολύ άδικο αυτό το παιδί να ταυτιστεί με τις σχολικές του επιδόσεις, να του αποδίδονται ευθύνες και να νιώθει συνεχώς ότι εκτίθεται και ότι είναι υπόλογο επειδή δεν τα καταφέρνει στα μαθήματα
«όπως τα άλλα παιδιά»2. Και οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να κατανοήσουν ότι ένα παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι άρρωστο, δεν έχει κάποια βλάβη στον εγκέφαλο ή στις αισθήσεις, δεν χρήζει κάποιας ιατρικής θεραπείας αλλά ούτε ευθύνεται για τη μη επαρκή του επίδοση η ανεύθυνη – αδιάφορη δασκάλα που είχε στην πρώτη δημοτικού ούτε το γεγονός ότι οι γονείς δεν διέθεταν επαρκή μόρφωση, ώστε να το βοηθήσουν με τα μαθήματα. Η ευθύνη δεν είναι κανενός για τον απλούστατο λόγο ότι δεν υφίσταται κάποιο λάθος.
Προς τεκμηρίωση της προηγούμενης παραγράφου αναφέρω ότι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κατά ένα μεγάλο μέρος αποτελούν κοινωνική κατασκευή και θα εξηγήσω το γιατί. Όλοι ανεξαιρέτως οι άνθρωποι είναι καλοί ή έχουν ταλέντο ή είναι αποδοτικοί σε κάποιον τομέα· κάποιος έχει έφεση στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, κάποιος άλλος είναι ικανός παίκτης του βόλεϋ, κάποια άλλη έχει ταλέντο στο πιάνο (και αυτού του είδους τα παραδείγματα μπορούν να συνεχίζονται στο διηνεκές). Σε μία υποθετική έρευνα, όπου θα διαλέγαμε δειγματοληπτικά 80 μαθητές από τα δημοτικά μίας πόλης, οι οποίοι ζουν σε φυσιολογικά περιβάλλοντα (δηλαδή δεν προέρχονται από διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον, δεν διαβιούν σε συνθήκες ακραίας φτώχειας, δεν προέρχονται από χώρες που βρίσκονται σε εμπόλεμη κατάσταση κλπ) και δεν αντιμετωπίζουν κάποιο οργανικό, νοητικό ή
2 Φράση που χρησιμοποιείται από τους γονείς κατά κόρον
11 αισθητηριακό πρόβλημα, θα τους ζητούσαμε να ολοκληρώσουν κάποιες δοκιμασίες οι οποίες θα περιελάμβαναν:
- Φωναχτή ανάγνωση ενός κειμένου (κείμενο ανάλογα με την ηλικία τους) - Ερωτήσεις και απαντήσεις κατανόησης πάνω στο κείμενο
- Παραγωγή λόγου
- Προφορική αφήγηση μίας ιστορίας βασιζόμενης σε εικόνες
- Προφορική αφήγηση μίας ιστορίας με θεματικό κορμό πχ μία μέρα των διακοπών
- Απομνημόνευση και παραγωγή πληροφοριών - Λύση προβλημάτων αριθμητικής
- Συναρμολόγηση παζλ και άλλων κατασκευών - Σχεδιασμός σκίτσων και ζωγραφική
- Τραγούδι - Χορός
- Αθλητικές δραστηριότητες και αθλοπαιδιές - Παραγωγή ήχου από μουσικά όργανα
Στα υποθετικά αποτελέσματα θα παρατηρούσαμε ότι 8-12 παιδιά δυσκολεύτηκαν στην ανάγνωση ή στην προφορική έκφραση των πληροφοριών. Άλλα 8-12 παιδιά θα έκαναν λάθη στην ορθογραφία και τα γραπτά τους θα είχαν πολύ φτωχή συντακτική δομή. Περίπου 3-4 παιδιά θα έκαναν πολύ άσχημα δυσανάγνωστα γράμματα αλλά θα είχαν ωραίο λόγο. Άλλοι 8-12 μαθητές θα δυσκολευόντουσαν να λύσουν τα προβλήματα με τους αριθμητικούς υπολογισμούς. Σε αντίστοιχα ποσοστά θα παρατηρούσαμε ότι κάποιοι μαθητές θα είχαν δυσκολίες στη συναρμολόγηση των παζλ, άλλοι θα δυσκολευόντουσαν στη ζωγραφική και άλλοι στον αθλητισμό. Το κοινό χαρακτηριστικό όλων των μαθητών πάντως θα ήταν ότι σε κάποιους τομείς τα κατάφερναν αρκετά ικανοποιητικά και σε κάποιους άλλους όχι και τόσο.
Αν ρωτούσε ένας γονιός «Αφού είναι καλός στα υπόλοιπα μαθήματα γιατί κάνει τόσο άσχημα γράμματα;» η απάντηση είναι «διότι έχει δυσγραφία». Θα ήταν όμως σπάνιο να ρωτήσει ένας γονιός ή ένας εκπαιδευτικός «Αφού είναι πολύ ικανή στα μαθηματικά γιατί δεν ξέρει να παίζει βιολί;» Η απάντηση θα ήταν «διότι δεν διδάχθηκε ποτέ το πώς να παίζει βιολί ή διότι δεν έχει κλίση στο βιολί ή διότι δεν διδάχτηκε με τον κατάλληλο τρόπο». Στην ερώτηση όμως «η Δέσποινα πηγαίνει πλέον γυμνάσιο, πώς είναι δυνατόν να συλλαβίζει σ’ αυτή την ηλικία;» Εδώ σπάνια
12 θα λάμβανε απάντηση «η Δέσποινα δεν έχει κλίση στην ανάγνωση ή η Δέσποινα δεν έχει διδαχτεί με τον κατάλληλο τρόπο το πώς να διαβάζει».
Για να επιτευχθεί ένα έργο θα πρέπει να συντελέσουν διάφοροι παράγοντες οι οποίοι έχουν να κάνουν με τα έμφυτα ταλέντα, με το αν έχει προηγηθεί ή όχι διδασκαλία στρατηγικών και με το αν η διδασκαλία αυτή ταίριαζε στο μαθησιακό προφίλ του διδασκόμενου. Αν κάτι από τα παραπάνω δεν συνέβη ή συνέβη με λανθασμένο – ακατάλληλο τρόπο τότε αυτό συνήθως γίνεται έκδηλο στην απόδοση.
Σε μία υποθετική – φανταστική κοινωνία όπου η ικανότητα σχεδίου θα θεωρούνταν εξίσου βασική, όπως θεωρείται στη δική μας κοινωνία η γραφή και η ανάγνωση, εκεί πιθανότητα θα κάναμε λόγο για «ειδική διαταραχή ζωγραφικού τύπου ή για ειδικές σχεδιαστικές/ζωγραφικές δυσκολίες» (κατά παράφραση του «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες»).
Όλοι οι άνθρωποι διαθέτουμε ικανότητες που είναι έμφυτες (όπως το να μιλάμε ή να περπατάμε) και ικανότητες που είναι επίκτητες δηλαδή τις αποκτούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας μετά από διδαχή (όπως το να γράψουμε, να διαβάζουμε, να παίζουμε ένα μουσικό όργανο, να μάθουμε μία ξένη γλώσσα, να επιδιδόμαστε σε αθλήματα κλπ). Κατά συνέπεια, είναι θεμιτό να έχουμε την προσδοκία από τον κάθε άνθρωπο να μάθει να περπατάει και να μιλάει (εννοείται όταν δεν υπάρχει κάποιο οργανικό ζήτημα) αλλά δεν είναι θεμιτό να απαιτούμε από τον κάθε άνθρωπο να μάθει να διαβάζει, να γράφει να παίζει κιθάρα, να παίζει μπάσκετ με το ίδιο υψηλή επίδοση. Ακριβώς γι’ αυτό το λόγο όπως είμαστε επιεικείς με κάποιον που τραγουδάει φάλτσα επειδή απλώς δεν έχει ταλέντο στο τραγούδι είναι δίκαιο να είμαστε επιεικείς με κάποιον που βρίσκεται στην 5η δημοτικού και συλλαβίζει διότι δεν έχει κλίση στην ανάγνωση ή διότι δεν διδάχτηκε την ανάγνωση με τρόπο που θα τον ευνοούσε. Ένας άνθρωπος που τραγουδάει φάλτσα ενδεχομένως δεν θα γίνει τενόρος αλλά μέσα από μία διδακτική προσέγγιση προσαρμοσμένη στο δικό του προφίλ σίγουρα μπορεί να μάθει να πατάει σωστά στις νότες· αντίστοιχα θα λειτουργήσει και ένας μαθητής ο οποίος δεν επωφελήθηκε από το συμβατικό τρόπο διδασκαλίας στην τυπική τάξη και έχει ανάγκη από μία εναλλακτική διδακτική μέθοδο. Αυτή η μέθοδος θα εφαρμοστεί στο τμήμα ένταξης από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής.
13
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΝΝΟΙΕΣ - ΟΡΙΣΜΟΙ
1.1 Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση παρατηρούμε ότι διάφοροι συγγραφείς κατά καιρούς έχουν εκφράσει απόψεις επί του θέματος με τους Καλαντζή
& Βακαρέλλη-Καλαντζή (1973), να υποστηρίζουν ότι οι δύο κύριοι στόχοι της ειδικής αγωγής είναι το να χρησιμοποιηθεί το άτομο που αντιμετωπίζει πρόβλημα ως αρωγός στην κοινωνία και να βιώσει το ίδιο την ολοκλήρωση της ζωής και την ευτυχία.
Ο Ν. 1566/85 άρθ. 32 αναφέρει ότι σκοπός είναι το να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες και οι ικανότητες του ατόμου με τρόπο ολόπλευρο και αποτελεσματικό, να ενταχθούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες στην εκπαιδευτική διαδικασία, να γίνουν ευρέως αποδεκτά από το κοινωνικό σύνολο.
Ο Νικόδημος (1987), υποστηρίζει πως είναι αναγκαίο να εφαρμοστούν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία θα λαμβάνουν υπόψη τις δυσκολίες των ατόμων με αναπηρία, ώστε έτσι να τους προσφερθεί η δυνατότητα παροχής βασικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με σκοπό την αναπλήρωση των αδυναμιών, στο βαθμό που είναι εφικτό, για να μεταβούν ομαλά από τη σχολική στην κοινωνική ζωή.
Η Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου (1984), θέτει έναν τετραπλό στόχο για την ειδική αγωγή, ο οποίος περιλαμβάνει α. τη μεταβολή στη νοοτροπία που έχουν οι περισσότεροι γονείς βάση της οποίας το παιδί πρέπει να είναι άριστος μαθητής και οπωσδήποτε να συνεχίσει στο πανεπιστήμιο β. η αξιολόγηση του κάθε μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που αντιμετωπίζει γ. ο περιορισμός των διακρίσεων και των προκαταλήψεων απέναντι στους μαθητές με ειδικές ανάγκες δ. η κατοχύρωση της ειδικής εκπαίδευσης με νόμο, ώστε να διασφαλίζεται η ύπαρξή της στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα (1993), υποστηρίζει ότι σκοπός της ειδικής αγωγής είναι η προετοιμασία του μαθητή, ώστε να είναι ικανός να συμμετάσχει σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής και η αύξηση των γνώσεων και των εμπειριών του, ώστε να καλλιεργήσει το πνεύμα του και να καταστεί πιο ομαλή η μετάβαση στην ενήλικη ζωή μετά το σχολείο και πιο εφικτή η αυτονομία του.
14 Ο Bagemann (1985), κάνει λόγο για ανάγκη αμφισβήτησης των θεωρητικών βάσεων της ειδικής αγωγής. Υποστηρίζει ότι, δεν μπορούμε να περιοριστούμε στη θεραπεία συμπτωμάτων και στην απομονωμένη προώθηση αλλά οφείλουμε να κάνουμε αποδεκτά τα άτομα που αντιμετωπίζουν θέματα αναπηρίας, να τα δεχτούμε ως ισότιμα και να τους δώσουμε τη δυνατότητα να συμμετάσχουν στην κοινωνική, εκπαιδευτικά και επαγγελματική ζωή, ώστε να αποκτήσουν και οι ίδιοι εμπειρίες. Η ιδιαιτερότητα της ειδικής αγωγής καθορίζεται βάσει των ατομικών δυνατοτήτων και απαιτήσεων και όχι βάσει των τυπικών ή ειδικών μεθόδων και θεραπειών.
Η Ζώνιου-Σιδέρη (2011), θεωρεί πως είναι απαραίτητο να οριστεί η ειδική αγωγή, όσον αφορά το πώς δομείται εσωτερικά, μέχρι που είναι εφικτό να φτάσει. Οι στόχοι που θέτει θα έπρεπε να μην διαφέρουν από αυτούς της τυπικής εκπαίδευσης, ανεξαρτήτως από τις προσαρμογές που κάποιες φορές είναι χρήσιμο να γίνουν.
Αυτός είναι και ο λόγος βάσει του οποίου δεν θα έπρεπε να αποτελεί έναν ξεχωριστό κλάδο της εκπαίδευσης που σχετίζεται με μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Η ειδική αγωγή προαπαιτεί τη βασική και σε βάθος γνώση της γενικής παιδαγωγικής.
Δεν αποτελεί ένα παρακλάδι της γενικής αγωγής, ούτε μια μορφή στην οποία ό,τι ήθελε προκύψει, αντιθέτως στηρίζεται στην επιστημονική εξέλιξη και στην ανάλυση παιδαγωγικών προβλημάτων. Από την άποψη ότι η ειδική αγωγή είναι αγωγή και τίποτε άλλο, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι κατά κόρον κατέχει τις ίδιες δυνατότητες και τους ίδιους στόχους με τη γενική αγωγή, παρά τις δύσκολες συνθήκες που έχει να αντιμετωπίσει. Αποτελεί έναν τομέα της εκπαίδευσης που δέχεται επιρροές από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει.
1.2 ΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ
Το τμήμα ένταξης αποτελεί μια δομή ειδικής αγωγής, η οποία λειτουργεί μέσα στο σχολείο τυπικής εκπαίδευσης που λειτουργεί εντός του σχολικού ωραρίου και έχει ως στόχο την εκπαιδευτική παρέμβαση σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διαφόρων μορφών (από ήπιες μαθησιακές δυσκολίες έως βαριές αναπηρίες).
Για να συμμετάσχει ένας μαθητής στο τμήμα ένταξης πρέπει να έχει μια επίσημη διαγνωστική εκτίμηση από ΚΕΔΔΥ ή από Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο. Βέβαια πολλές φορές κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς παρατηρούνται από τους εκπαιδευτικούς μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες και προτείνεται να
15 ξεκινήσουν να παρακολουθούν το τμήμα ένταξης. Σε αυτή την περίπτωση πηγαίνει ο γονέας ή ο κηδεμόνας στο σχολείο και υπογράφει υπεύθυνη δήλωση με την οποία δηλώνει τη συναίνεση του στο να παρακολουθεί το παιδί του το τμήμα ένταξης. Στη συνέχεια τις περισσότερες φορές δρομολογείται και ένα ραντεβού είτε στο οικείο ΚΕΔΔΥ είτε σε Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο, αν και η διαδικασία της επίσημης εκτίμησης θα πραγματοποιηθεί πολλούς μήνες ή ακόμη και χρόνια αργότερα διότι η αναμονή σε αυτές τις υπηρεσίες είναι τεράστια (κυρίως λόγω έλλειψης προσωπικού αφενός αυξημένων αιτημάτων διάγνωσης αφετέρου). Σημειώνεται ότι για να ιδρυθεί τμήμα ένταξης σε σχολική δομή Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας πρέπει να υπάρχουν κατ’ ελάχιστο τρεις μαθητές με διάγνωση από επίσημο φορέα ότι χρήζουν υποστήριξης από τμήμα ένταξης.
Υπάρχουν δύο ειδών εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία λειτουργούν σε αυτά τα τμήματα. Το πρώτο είναι ένα κοινό εξειδικευμένο πρόγραμμα που προορίζεται για μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες ήπιας μορφής και είναι σε διάρκεια μέχρι 15 ώρες εβδομαδιαίως και το δεύτερο είναι για μαθητές που αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες σε βαθμό που κρίνεται ότι δεν ωφελούνται από την παρακολούθηση του τμήματος γενικής εκπαίδευσης. Σε αυτή την περίπτωση το ωράριο στο τμήμα είναι διευρυμένο δηλαδή δεν υπάρχει ανώτατο όριο ωρών στις οποίες παρακολουθεί ο μαθητής· επιπλέον τα παιδιά που παρακολουθούν αυτό το πρόγραμμα μπορεί να κάνουν μάθημα είτε από κοινού είτε και ατομικά αναλόγως με τα ζητήματα που αντιμετωπίζουν και τον τρόπο διδασκαλίας που κρίνεται ότι θα είναι ο πιο βοηθητικός για εκείνα. Συνήθως το, αν θα ακολουθηθεί το ένα ή το άλλο πρόγραμμα και σε ποιους μαθητές, αποφασίζεται από το οικείο ΚΕΔΔΥ. Όταν δεν υπάρχει επίσημη διάγνωση, αυτό αποφασίζεται κατά το δοκούν από τον εκπαιδευτικό του τμήματος ένταξης σε συνεργασία με το διευθυντή.
Η συμβολή του τμήματος ένταξης είναι διττή καθώς, με τη βοήθεια που παρέχεται στο μαθητή σε εξειδικευμένες δυσκολίες (γραφή, ανάγνωση, κατανόηση κειμένων ή εννοιών, αριθμητική) που έχει εντοπιστεί, ότι παρουσιάζει, βελτιώνεται συνολικά και αυτό έχει αντίκτυπο και στην επίδοσή του στο γενικό τμήμα. Οι Παπαδομαρκάκης, Γκονέλα & Παπαδοπούλου (2011), υποστηρίζουν ότι οι σχολικές μονάδες στις οποίες λειτουργεί τμήμα ένταξης παρέχουν ευκαιρίες σε μεγαλύτερο αριθμό παιδιών να έχει ισότιμη πρόσβαση στη γνώση καλύπτοντας το σχολείο ένα φάσμα μαθητών όσο πιο ευρύ γίνεται χωρίς να αφήνει περιθώρια αποκλεισμού.
Άλλωστε μην ξεχνάμε, ότι απώτερος στόχος αυτής της δομής είναι μετά από ένα
16 εύλογο χρονικό διάστημα, ο μαθητής να μην χρειάζεται πλέον το τμήμα ένταξης αλλά να είναι σε θέση να λειτουργεί αυτόνομα μέσα στη γενική τάξη.
Με βάση τον Heward (2011), το τμήμα ένταξης είναι μια ειδικά εξοπλισμένη και στελεχωμένη τάξη (συνήθως αυτό δεν υφίσταται στην ελληνική πραγματικότητα, δυστυχώς!), όπου οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πηγαίνουν για μία ή περισσότερες ώρες της ημέρας για να δεχθούν εξατομικευμένη διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης είναι ένας πιστοποιημένος ειδικός παιδαγωγός, πρωταρχικός ρόλος του οποίου είναι να διδάξει τις απαραίτητες σχολικές και κοινωνικές δεξιότητες, καθώς και στρατηγικές μάθησης στους μαθητές που παραπέμπονται στο τμήμα ένταξης. Οι μαθητές συνήθως παρακολουθούν τις σχολικές τάξεις τυπικής εκπαίδευσης το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας και πηγαίνουν στο τμήμα ένταξης για μία ή περισσότερες ώρες ειδικής διδασκαλίας στους τομείς στους οποίους χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη. Εκτός από τη διδασκαλία των μαθητών, ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης συνεργάζεται στενά με τον εκπαιδευτικό της γενικής παιδείας για να προτείνει και να συμβάλει στο σχεδιασμό του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.
Για τον ίδιο, κάποια πλεονεκτήματα του μοντέλου του τμήματος ένταξης είναι ότι α) οι μαθητές δεν χάνουν την ταυτότητα του μέλους της ομάδας συνομηλίκων της τυπικής τάξης β) οι μαθητές μπορούν να λάβουν την εντατική εξατομικευμένη διδασκαλία που χρειάζονται κάθε μέρα, κάτι που δεν είναι δυνατό στην τυπική τάξη γ) το ευέλικτο πρόγραμμα επιτρέπει στο τμήμα ένταξης να παρέχει υπηρεσίες σε ένα σχετικά μεγάλο αριθμό μαθητών. Ορισμένα μειονεκτήματα αυτού του μοντέλου είναι α) ενδέχεται να έχουν ως αποτέλεσμα ασύμβατες διδακτικές προσεγγίσεις μεταξύ των πλαισίων β) δυσκολεύουν τη λήψη απόφασης για την απόδοση ή όχι ευθυνών στους μαθητές για όσα «χάνουν» την ώρα που απομακρύνονται από την τυπική τάξη.
1.3 Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Ένας από τους βασικούς παράγοντες που εμπλέκονται στην ειδική αγωγή είναι ο ειδικός παιδαγωγός. Ο ρόλος του συνδέεται άμεσα με υψηλότερες απαιτήσεις σε σύγκριση με τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους στην ειδική αγωγή. Ο ειδικός παιδαγωγός κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αντιμετωπίζει μια σειρά
17 από περιπτώσεις και προβλήματα και καλείται να πάρει αποφάσεις, οι οποίες τις περισσότερες φορές έχουν ηθικό και συναισθηματικό χαρακτήρα (Anstötz, 1994).
Με βάση τον Καλαντζή (1976), ο ειδικός παιδαγωγός αποτελεί έναν αδιαμφισβήτητο και αναντικατάστατο φορέα για τη λειτουργία της ειδικής αγωγής.
Χαρακτηρίζει το έργο του πολύπλευρο, βαθύτατα ανθρώπινο και βάσει αυτού υποστηρίζει πως εάν ο παιδαγωγός της γενικής αγωγής είναι μία φορά δάσκαλος, ο εκπαιδευτικός της ειδικής είναι δύο φορές.
Το επάγγελμα του, με τον τρόπο που ασκείται σήμερα, είναι ιδιαίτερα απαιτητικό και δύσκολο, καθώς από τη μία αντιμετωπίζει τις δυσχέρειες που εντοπίζονται στην εξατομικευμένη διδασκαλία και γενικότερα στην ατομική ενασχόληση με το μαθητή και από την άλλη αποτελεί ένα επάγγελμα με μια ηθική διάσταση. Στην περίπτωση της ηθικής ο Κιτσαράς (1994), κατηγοριοποιεί τους ειδικούς παιδαγωγούς σε τρεις ομάδες: α. σε εκείνους, οι οποίοι υπηρετούν με πραγματική ευλάβεια τα υπηρεσιακά τους καθήκοντα, υπηρετώντας πιστά τη νομιμότητα, και οι οποίοι εκμεταλλευόμενοι ταυτόχρονα το περιθώριο που προκύπτει από την ηθική κατάσταση χειρίζονται προς ίδιον όφελος τις ιδιομορφίες της ειδικής αγωγής και κρύβουν την ανεπάρκειά τους παρουσιάζοντας προς τα έξω μια ψευδή εικόνα. β. σε εκείνους οι οποίοι δικαιολογούν το παιδαγωγικό τους έργο κυρίως δεοντολογικά γ. σε αυτή την κατηγορία ανήκουν οι εκπαιδευτικοί που αναγνωρίζουν τις ηθικές διαστάσεις του επαγγέλματος και προσπαθούν να τις εφαρμόσουν. Η κατηγορία αυτή προκειμένου να υλοποιήσει τις ηθικές απαιτήσεις που προκύπτουν από τα δικαιώματα των παιδιών με ειδικές ανάγκες, εφαρμόζουν τις πιο αποτελεσματικές και πρόσφορες μεθόδους έχοντας ως κριτήριο την ποιότητα της διδασκαλίας.
Η Ζώνιου-Σιδέρη (2011), υποστηρίζει πως, εάν στην Ελλάδα έχει επικρατήσει μέχρι τώρα το δυαδικό σύστημα εκπαίδευσης, θα πρέπει η κατάρτιση των ειδικών παιδαγωγών να γίνεται τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Η κατανόηση των αρχών της ειδικής αγωγής αποτελεί τη θεωρητική κατάρτιση. Με την πρακτική κατάρτιση ο εκπαιδευτικός δοκιμάζει τις δυνατότητές του και την προθυμία του να αναλάβει την πραγματική υπευθυνότητα πέρα από τις θεωρητικές γνώσεις.
Βάσει των παραπάνω, διαχωρίζει την κατάρτιση στην ειδική αγωγή σε τρία επίπεδα:
α. σε προκαταρκτικό στάδιο, όπου ο υποψήφιος εκπαιδευτικός μπορεί να εξετάσει την καταλληλότητά του και την αντικειμενική του στάση, καθώς επίσης το αν είναι σε θέση να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές καταστάσεις β. σε
18 θεωρητικό στάδιο, όπου μπορεί να εμβαθύνει επεξηγώντας τις δομές και τους προβληματισμούς της ειδικής αγωγής, καθώς επίσης να προσανατολιστεί στις λεπτομέρειες και την επέκτασή τους γ. σε καθαρά πρακτικό στάδιο, όπου βλέπει επί του πρακτέου τη δομή και όλους τους τομείς της ειδικής αγωγής που είχε μελετήσει θεωρητικά.
Η ίδια συνεχίζει θέτοντας το ερώτημα «Είναι τελικά αναγκαία η κατάρτιση του εκπαιδευτικού πάνω στην ειδική αγωγή»; Η απάντηση που θα μπορούσε να δοθεί είναι ότι η ειδική παιδαγωγική χρειάζεται απαραίτητα τη συνεργασία του γενικού παιδαγωγού, και μάλιστα οι γνώσεις της ειδικής αγωγής σε όλους τους εκπαιδευτικούς είναι απαραίτητες για τρεις βασικούς λόγους:
1. Η εργασία με παιδιά με αναπηρίες σίγουρα δεν είναι υπόθεση στην οποία ο καθένας δύναται να παρέμβει. Κάθε παιδαγωγός οφείλει να γνωρίζει πως η αιτία για το ότι κάποιος ενδιαφέρεται γι’ αυτό τον τομέα είναι το παιδί που χρειάζεται παιδαγωγική βοήθεια που συνίσταται σε μια ανθρώπινη αντικειμενική στάση και όχι απλώς και μόνο στη συναισθηματική βοήθεια. Η ειδική αγωγή συνδέεται άμεσα με την κατανόηση της αναγκαιότητας για ένταξη των πιο ευάλωτων ομάδων στο κοινωνικό σύνολο· ένταξη που στη συνέχεια οδηγεί στη συμμετοχή στην κοινωνία και στην αποδοχή του κάθε ατόμου. Από ψυχολογικής άποψης, οφείλει να είναι γνώστης της σημασίας και των συνεπειών που αποφέρουν οι ειδικές ανάγκες στην ψυχοσύνθεση του παιδιού: κάποιες δυνατότητες υποχωρούν εντελώς ενώ κάποιες άλλες υπέρ- εκδηλώνονται, βγαίνει προς τα έξω μία τάση επιθετικότητας, η σχολική επίδοση βαίνει μειούμενη, η ψυχική του δύναμη αναλώνεται σε μία διαρκή απόπειρα εύρεσης εσωτερικής ηρεμίας· απλά καθημερινά ζητήματα μπορεί να αποτελέσουν Γολγοθά για το παιδί με ειδικές ανάγκες διότι δεν κατανοεί τι χρειάζεται να πράξει και με ποιον τρόπο. Ως εκ τούτων, η στάση που κρατούν οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής απέναντι σ’ αυτά τα παιδιά είναι βαρύνουσας σημασίας καθώς λειτουργεί ως πρότυπο συμπεριφοράς στο υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο.
2. Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να παρατηρήσει το, αν μία γνωστική ικανότητα δεν εξελίσσεται φυσιολογικά. Αποτελεί το άτομο που πρώτο θα εντοπίσει μία δυσκολία πχ γραφή της ίδιας λέξης με τρεις διαφορετικούς τρόπους μέσα στο ίδιο κείμενο και θα ειδοποιήσει τους γονείς του παιδιού εφιστώντας τους την προσοχή για τη σοβαρότητα του ζητήματος και συμβουλεύοντάς του για το
19 που θα ήταν καλό να απευθυνθούν για περαιτέρω διερεύνηση. Τώρα, σε ό,τι έχει να κάνει με τα προσόντα και τις ικανότητες που θα πρέπει να έχει ο παιδαγωγός για να είναι σε θέση να δώσει κατευθύνσεις· καταρχάς παράλληλα με τη γνώση παιδαγωγικών αλλά και πρακτικών θεμάτων ως προς την εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι βασικό να διαθέτει μία ευαισθησία και μία ικανότητα να παρατηρήσει και να εντοπίσει μία ενδεχομένως μη αναμενόμενη εξέλιξη.
3. Υπάρχουν προβλήματα τα οποία τοποθετούνται στο μεταίχμιο της γενικής και ειδικής αγωγής και τα οποία ο κάθε εκπαιδευτικός θα ήταν ωφέλιμο να προσπαθεί να τα αναγνωρίσει. Εδώ εντάσσονται τα παιδιά που εμφανίζουν έντονα χαμηλή επίδοση λόγω ακατάλληλης διαπαιδαγώγησης που έχουν λάβει από το σπίτι. Παιδιά που δεν εμφανίζουν σαφώς συμπεριφορές που προκαλούν προβλήματα αλλά δείχνουν να έχουν τέτοιου είδους τάσεις υπάρχουν σε κάθε σχολική μονάδα. Σαν παράδειγμα μπορούμε να θέσουμε τους μαθητές με προβλήματα συγκέντρωσης τα οποία φέρουν ως αποτέλεσμα το να μην παρακολουθούν την παράδοση του μαθήματος και να μην επωφελούνται από τη διδασκαλία. Ακόμη κι αν η νοημοσύνη τους είναι υψηλή, όσο περνάει ο καιρός τα αποθέματα των γνώσεων τους καθίστανται όλο και πιο ανεπαρκή. Σε αυτό συμβάλλουν οι υπάρχουσες απορριπτικές δομές του σημερινού εκπαιδευτικού προγράμματος, ο τρόπος που πραγματοποιείται η διδασκαλία και οργανώνεται η τάξη και η έλλειψη κοινωνικής ευαισθησίας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Συχνά ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να μάθει παρά μόνο κάποια στοιχεία του κοινωνικού ιστορικού που σχετίζονται μ’ αυτές τις αποτυχίες, ούτως ώστε να βρει το θάρρος να ασχοληθεί και με έναν τέτοιο μαθητή, χωρίς να είναι αρνητικά προκατειλημμένος.
Από τους παραπάνω λόγους μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η κατάρτιση όλων των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή δεν συνεπάγεται την εκμάθηση καινούριων και διαφορετικών μεθόδων, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Σημαίνει τη γνώση των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μαθητή, καθώς και των περιπτώσεων μειονεκτικών εξελίξεων στο παιδί.
Σε ό,τι έχει να κάνει με τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όλοι έχουμε ικανότητες οι οποίες αναπτύσσονται γρήγορα χωρίς την καταβολή ιδιαίτερης προσπάθειας και ικανότητες που προκειμένου να βγουν στην επιφάνεια χρειάζονται
20 έναν ειδικό χειρισμό. Αυτός είναι και ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού στο τμήμα ένταξης, όπου καλείται να προσφέρει έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας που θα ανταποκρίνεται στο προφίλ του μαθητή που έχει απέναντί του, ώστε να τον βοηθήσει να αναπτύξει εκείνες τις μαθησιακές δεξιότητες που δεν κατάφερε να φέρει στην επιφάνεια ο τρόπος διδασκαλίας στη γενική τάξη. Ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης πέρα από τη γνώση οφείλει να διαθέτει ενδιαφέρον και μεράκι προκειμένου να εντοπίσει και να αναδείξει, πέρα από τις αδυναμίες, τα δυνατά σημεία του μαθητή πάνω στα οποία θα πατήσει προκειμένου να σχεδιάσει και να εκπονήσει το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
1.4 ΟΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί αμέτρητοι ορισμοί για τον όρο «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες», ωστόσο κανείς απ’ αυτούς δεν περιγράφει με ακρίβεια τι είναι τελικά. Οι περισσότεροι εξ αυτών αποτελούν ιδιαίτερα μακροσκελείς περιόδους λόγου που περιγράφουν ποιες καταστάσεις δεν αποτελούν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δηλαδή τι δεν είναι και όχι τι είναι). Με απλά λόγια ο όρος αναφέρεται σε παιδιά τα οποία παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική επίδοση από εκείνη που θα αναμέναμε με βάση τη βιολογική τους ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό.
Πρόκειται δηλαδή για μαθητές οι οποίοι, ενώ είναι «έξυπνοι» δεν αποδίδουν στο σχολείο για κάποιο ανεξήγητο λόγο (Huffman & Speer, 2000).
Ο McShane (1994), αναφέρει ότι κάπoια στοιχεία της γνωστικής ικανότητας αυτών των παιδιών δεν αναπτύσσονται με το ρυθμό που αναπτύσσονται τα υπόλοιπα γνωστικά στοιχεία μέσα στο εγκέφαλό τους και αυτή η αργοπορία δημιουργεί ένα κενό στη γνωστική ανάπτυξη το οποίο γίνεται φανερό μέσα από τη δυσκολία κατάκτησης μαθησιακών δεξιοτήτων (ορθογραφία, ανάγνωση, γραφή αριθμητική, έκφραση και πρόσληψη του προφορικού λόγου). Με αυτό τον τρόπο γίνεται αντιληπτή η εικόνα του «έξυπνου» κατά τ’ άλλα παιδιού το οποίο δεν τα καταφέρνει επαρκώς στα μαθήματα.
Ο κίνδυνος που ελλοχεύει σ’ αυτές τις περιπτώσεις είναι (ιδίως εάν οι ΕΜΔ δεν διαγνωστούν νωρίς) να κατηγορείται το ίδιο το παιδί από το οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό του περιβάλλον ότι «μπορεί αλλά είναι αδιάφορο, δεν καταβάλλει
21 προσπάθεια, βαριέται να διαβάσει κ.ά.» με αποτέλεσμα να νιώθει συνεχώς αισθήματα ενοχής, να νιώθει ότι είναι υπόλογο για την κατάσταση και ότι απογοητεύει τους γονείς και τους δασκάλους του· φυσικά όλο αυτό έχει δυσμενείς συνέπειες για την ψυχολογία και την αυτοεκτίμησή του και έχει βρεθεί ότι ενδέχεται να οδηγήσει σε συμπεριφορές όπως επιθετικότητα, άρνηση, κατάθλιψη, κοινωνική απομόνωση, προβλήματα συμπεριφοράς (Μπόντη, 2013).
Ήδη αναφέρθηκε, ότι κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί από διάφορους ερευνητές για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, οι περισσότεροι εκ των οποίων είναι ασαφείς και γενικόλογοι, ωστόσο συγκεντρώνουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά τα οποία είναι ενδιαφέρον να επισημάνουμε:
1. Όλες οι διεργασίες που σχετίζονται με τη μάθηση λαμβάνουν χώρα στον εγκέφαλο, οπότε τα άτομα με ΕΜΔ ενδεχομένως να παρουσιάζουν μία νευρολογικού τύπου διαταραχή. Παράλληλα όμως είναι ευρέως αποδεκτό ότι η μάθηση επηρεάζεται άμεσα από το περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και από τον τρόπο διδασκαλίας. Επιπλέον η υποτιθέμενη νευρολογικού τύπου διαταραχή δεν έχει αποδειχθεί επιστημονικά (μέχρι στιγμής τουλάχιστον)· κατά συνέπεια, όσο αυτή η διαταραχή παραμένει στη σφαίρα του υποθετικού, αντενδείκνυται οποιαδήποτε ιατρική – φαρμακευτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση των ΕΜΔ. Αντιθέτως, προκειμένου να ενισχυθούν οι δεξιότητες που σχετίζονται με τη μάθηση είναι θεμιτό να μεταβληθεί ο τρόπος διδασκαλίας, το περιβάλλον και οι συνθήκες μέσα στις οποίες πραγματοποιείται η παράδοση του μαθήματος· ως εκ τούτου, η παρέμβαση για την αντιμετώπιση των ΕΜΔ οφείλει να είναι αμιγώς παιδαγωγική.
2. Υπάρχει μία έντονη απόκλιση ανάμεσα σ’ αυτό που αναμένεται ότι είναι ικανός να κάνει ο μαθητής (ικανός να κατακτήσει γνωστικά) και σ’ αυτό που εν τέλει καταφέρνει. Η προσδοκία για την καλή επίδοση οφείλεται στο καλό νοητικό του δυναμικό και η μη επαρκής επίδοση σχετίζεται με την ειδική μαθησιακή δυσκολία η οποία ενδεχομένως να εμφανίζεται σε περισσότερους από έναν μαθησιακούς τομείς (ένας μαθητής δύναται να εμφανίζει δυσκολίες και στην ορθογραφία και στην ανάγνωση αλλά δεν συνεπάγεται απαραίτητα ότι, αν έχει δυσκολία στην ορθογραφία θα έχει οπωσδήποτε και στην ανάγνωση).
3. Οι μαθητές με ΕΜΔ δεν μαθαίνουν από τον κλασσικό, συμβατικό τρόπο διδασκαλίας που συντελείται στην τυπική τάξη γι’ αυτό το λόγο δεν έχουν αναπτύξει τις μαθησιακές τους δεξιότητες σε αντίστοιχο βαθμό με τους συνομηλίκους τους.
22 Έχουν την ικανότητα να κατακτήσουν τις γνώσεις που έχουν οι συνομήλικοί τους διδασκόμενοι όμως μ’ έναν εναλλακτικό τρόπο.
4. Αποκλείεται η μη ωφέλεια από την παρακολούθηση του τυπικού σχολικού προγράμματος να προέρχεται από άλλους παράγοντες πέρα από τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Δεν υπάρχει ενδεχόμενο δηλαδή το παιδί να μην αποδίδει λόγω κοινωνικών – περιβαλλοντικών αιτιών (πχ οικογενειακά προβλήματα, μη επαρκής κατανόηση της ελληνικής γλώσσας, άσχημες σχέσεις με τον κοινωνικό του περίγυρο). Προς συμπλήρωση των παραπάνω, όταν κάνουμε λόγο για ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφερόμαστε σε άτομα με νοητικό δυναμικό μέσα στα πλαίσια του φυσιολογικού. Υπάρχουν και μαθησιακές δυσκολίες που οφείλονται σε νοητικό πρόβλημα αλλά σ’ εκείνη την περίπτωση έχουμε να κάνουμε με γενικευμένες δυσκολίες, οπότε η παιδαγωγική αντιμετώπιση που απαιτείται είναι διαφορετική (Ferretti & Leisenman, 2010).
Όσον αφορά τις επιμέρους κατηγορίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αξίζει να αναφερθεί ότι έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες με σκοπό την ταξινόμησή τους, ωστόσο αυτή δεν έχει προκύψει επ’ ακριβώς (Glover & Vaughn, 2010). Ένας διαχωρισμός που γίνεται με βάση το Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders και το International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems είναι ο εξής:
- Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης (δυσαναγνωσία) - Ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου
- Ειδική διαταραχή στην αριθμητική
- Διαταραχή στην πρόσληψη ή/και στην έκφραση του προφορικού λόγου
Όπως αναφέρθηκε οι παραπάνω διαταραχές δύνανται να εμφανίζονται είτε μεμονωμένα είτε σε συνδυασμό (και τότε μιλάμε για ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μικτού τύπου). Πέραν τούτου, οι παραπάνω κατηγορίες εμπεριέχουν η κάθε μία ξεχωριστά και υποκατηγορίες για τις οποίες γίνεται λόγος διεξοδικά στο επόμενο κεφάλαιο.
23
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
2.1 ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ
Κάθε παιδί προκειμένου να καταστεί ικανό να κατακτήσει τις ικανότητες της ανάγνωσης και της γραφής είναι απαραίτητο να έχει πρώτα κατακτήσει την ικανότητα της φωνολογικής επάρκειας. Η φωνολογική επάρκεια (ή αλλιώς φωνολογική επίγνωση) σημαίνει ότι το παιδί αντιλαμβάνεται ότι οι λέξεις αποτελούνται από ηχητικούς φθόγγους και ότι αυτοί οι φθόγγοι είναι στην ουσία μία αναπαράσταση των ήχων του προφορικού λόγου. Είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να κατανοήσουν έννοιες, όπως η συλλαβή και η λέξη απ’ ότι να κατανοήσουν μια έννοια όπως ο φωνητικός φθόγγος και αυτό συμβαίνει κυρίως λόγω της αφηρημένης έννοιας αυτού του όρου. Σε κάθε γλώσσα υπάρχουν κάποιοι φωνολογικοί κανόνες σύμφωνα με τους οποίους τα φωνήματα συνδυάζονται, ώστε να προκύψει ο λόγος, Τα παιδιά ακούγοντας τον προφορικό λόγο καλούνται να κατανοήσουν αυτούς τους συνδυασμούς των φωνημάτων, ώστε να είναι σε θέσεις να αναλύουν αυτά που ακούν (αν κάθε λέξη αποτελείται από διαφορετικά φωνήματα) αλλά και να συνθέτουν φθόγγους με σκοπό να παράξουν λέξεις (Μπόντη, 2013).
Έχει βρεθεί ότι η πλειοψηφία των παιδιών προσχολικής ηλικίας παρότι δύνανται να μιλήσουν κανονικά, δεν βρίσκονται ακόμη σε θέση να αντιληφθούν την ομοιοκαταληξία ανάμεσα σε δύο λέξεις, να διακρίνουν ποιο είναι το πρώτο φώνημα μίας λέξης (πχ «όταν» το πρώτο φώνημα είναι ο ήχος ο), από πόσους φθόγγους αποτελείται μία λέξη και πόσες λέξεις αποτελούν μία πρόταση. Συνεπώς, προτού ένα παιδί ξεκινήσει να μαθαίνει γραφή και ανάγνωση είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσει ότι ο προφορικός λόγος δεν αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο αλλά αποτελείται πρωτίστως από ηχητικούς φθόγγους που συμβολίζονται με γράμματα. Με άλλα λόγια απαραίτητη προϋπόθεση της γραφής και της ανάγνωσης συνιστά η επαρκής ανάπτυξη της φωνολογικής επάρκειας (Pumfrey & Reason, 1990).
Αφού, όπως ειπώθηκε, κατανοήσει ο μαθητής τη σύνθεση του προφορικού λόγου σε φωνήματα, στη συνέχεια η φωνολογική επίγνωση περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση ότι μέσα στον προφορικό λόγο υπάρχουν διάφορες υπο-ομάδες συμβόλων. Ο συνδυασμός των φθόγγων μας δίνει τις συλλαβές, ο συνδυασμός των οποίων μας δίνει τις λέξεις οι οποίες διαθέτουν αυτόνομη μορφή και περιεχόμενο και