ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Διπλωματική Εργασία
Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΜΕΤΑΞΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΟΝΕΩΝ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
του
ΝΙΚΟΛΑΟΥ Ε. ΜΟΥΤΣΙΔΗ
Επιβλέπων Καθηγητής
Δρ. Ιορδάνης Κοτζαϊβάζογλου
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων
Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2019
Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων Creative Commons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
• Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
• Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό
Υπό τους ακόλουθους όρους:
• Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια Creative Commonsόπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
• Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
• Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης (βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, 10 Ιουνίου 2019 Ο Δηλών: Νικόλαος Ε. Μουτσίδης
Περίληψη
Η εμπλοκή των γονέων στο σχολείο, ανεξάρτητα από άλλες πρακτικές που εφαρμόζονται στο σπίτι, έχει διαπιστωθεί πως επηρεάζει την ακαδημαϊκή απόδοση των παιδιών. Οι γονείς παίζουν ένα δυναμικό ρόλο στην καλλιέργεια της εκπαιδευτικής ανάπτυξης των παιδιών τους.. Για τους εκπαιδευτικούς, οι γονείς αποτελούν τους κύριους εκπαιδευτικούς συνεργάτες, καθώς βοηθούν στην ανάπτυξη των πλήρων ακαδημαϊκών δυνατοτήτων των μαθητών, παρακολουθώντας με άγρυπνο μάτι την ποιότητα των μαθημάτων που παραδίδονται και τις διδακτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο σχολείο.
Σκοπός. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης.
Μεθοδολογία. Για τη διεξαγωγή της έρευνας έγινε χρήση ποιοτικής έρευνας μέσω συνεντεύξεων. Στην έρευνα πήραν μέρος 20 εκπαιδευτικοί, οι απαντήσεις των οποίων βοήθησαν στην απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων μας.
Αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων που πραγματοποιήθηκε η έρευνα συμφωνούν πως η επικοινωνία με τους γονείς είναι πολύ αποτελεσματικός παράγοντας για την κοινωνικοποίηση και την γνωσιακή ανάπτυξη των μαθητών.
Λέξεις Κλειδιά: επικοινωνία, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, γονεϊκή εμπλοκή, εκπαίδευση, συνεργατικότητα
Abstract
Parents' involvement in school, irrespective of other practices applied at home, has been found to affect the academic performance of children. Parents play a pivotal role in fostering the educational development of their children. They provide financial and emotional support, motivate and promote their children's studies by encouraging their achievements. For parents, parents are the main educational partners, as they help to develop students' full academic abilities by keeping a watchful eye on the quality of the lessons delivered and the teaching activities taking place in the school. Globally, increasing or improving the way in which education is involved has been the main subject of training policies. In order for a parent to establish a positive relationship with the school, to improve the child's academic performance, appropriate conditions should be created by the state to facilitate both parties.
Key words: communication, primary education, parental involvement, education, co-operation
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Εισαγωγή 16
1. Γονεϊκή Εμπλοκή 18
1.1 Η Έννοια της Γονεϊκής Εμπλοκής 18
1.2 Ιστορική Εξέλιξη Γονεϊκής Εμπλοκής 22
1.3 Μοντέλα Γονεϊκής Εμπλοκής 23
1.4 Τύποι Γονεϊκής Εμπλοκής 27
1.5 Σχέση Παραγόντων με Γονεϊκή Εμλποκή 30
1.5.1 Οικονομικός Παράγοντας και Γονεϊκή Εμπλοκή 30 1.5.2 Μορφωτικός Παράγοντας και Γονεϊκή Εμπλοκή 31
1.6 Οφέλη Γονεϊκής Εμπλοκής 32
1.7 Αιτίες Παρεμπόδισης της Γονικής Συμμετοχής 34
1.7.1 Παράγοντες Οικογενειακοί 35
1.7.2 Ηλικία Παιδιού 36
1.7.3 Διδακτικές Δυσκολίες και Αναπηρίες 36
1.7.4 Προβλήματα Συμπεριφοράς 37
1.7.5 Κοινωνικοί Παράγοντες 37
1.7.6 Σχολικοί Παράγοντες 38
2. Επικοινωνία - Συνεργασία 36
2.1 Επικοινωνία 40
2.1.1 Επικοινωνία - Μοντέλα Επικοινωνίας 40
2.1.2 Διαδικασίες Eπικοινωνίας 41
2.1.3 Είδη επικοινωνίας 42
2.1.4 Διαπροσωπικές Σχέσεις 43
2.2 Σημαντικότητα Επικοινωνίας 45
2.3 Επικοινωνία Γονέων - Εκπαιδευτικών 47
2.3.1 Η Έννοια της Εκπαίδευσης 47
2.3.2 Επικοινωνία Γονέων-Εκπαιδευτικών 48 2.4 Τύποι Επικοινωνίας Εκπαιδευτικών-Οικογένειας 50
2.5 Τρόποι βελτίωσης Επικοινωνίας 51 2.6 Λόγοι Αποτυχίας Εκπαιδευτικών στην Επικοινωνία 55
2.7 Επικοινωνία και Αποτελέσματα 57
2.7.1 Στόχοι Προγράμματος - Παιδαγωγική Ηγεσία 57 2.7.2 Επιτυχημένα και Αποτελεσματικά Σχολεία 60
2.8 Διοίκηση Σχολείου 61
3. Μεθοδολογία Έρευνας 65
3.1 Σκοπός Έρευνας 65
3.2 Μεθοδολογία Έρευνας 66
3.3 Ερευνητικό Εργαλείο 67
3.4 Δείγμα Έρευνας 68
3.5 Διαδικασία Έρευνας 68
3.6 Αξιοπιστία - Εγκυρότητα Έρευνας 69
4. Αποτελέσματα Έρευνας 70
Συζήτηση 86
Συμπεράσματα 91
Βιβλιογραφικές αναφορές 94 Παράρτημα 106
Εισαγωγή
Πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν το σημαντικό ρόλο που παίζει ο ισχυρός θετικός δεσμός (Richardson, 2009; Sanders, Sheldon, 2009). Σύμφωνα με διάφορες επίσης θεωρίες, επιβεβαιώνεται πως η καλή συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών οργανισμών, των γονέων και των κοινοτήτων μπορεί να επιφέρει στους μαθητές επιτυχία στις ακαδημαϊκές τους σπουδές, καθώς και σε μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Η έρευνα έχει επίσης αποδείξει πως πίσω από τους επιτυχημένους μαθητές υπάρχει ισχυρή ακαδημαϊκή υποστήριξη από τους γονείς τους (Sheldon, 2009). Ως αποτελεσματικά θεωρούνται τα σχολεία όπου οι σχέσεις με τους γονείς είναι θετική και οι μαθητές μαθαίνουν να επικοινωνούν μεταξύ τους, παρά το γεγονός ότι κάποιοι από αυτούς φοιτούν σε χαμηλές κοινωνικές και οικονομικές γειτονιές (Sanders, Sheldon, 2009; Sheldon, 2009). Ο σημαντικότερος παράγοντας που επιτυγχάνουν τα σχολεία με θετικό κλίμα επικοινωνίας είναι η προσπάθεια προσέγγισης των οικογενειών των μαθητών προκειμένου να επιτευχθεί καλή συνεργασία. Σύμφωνα με τους Sanders και Sheldon (2009), τα σχολεία θεωρούνται επιτυχημένα όταν έχουν εξασφαλίσει μια ισχυρή και θετική σχέση μεταξύ των μαθητών, των γονέων, των εκπαιδευτικών και της κοινότητας. Οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες για ακαδημαϊκή επιτυχία όταν το περιβάλλον τους είναι υποστηρικτικό (Henderson, Berla, 1994).
Ο Epstein (2009) ισχυρίζεται ότι υπάρχουν πολλοί λόγοι για την ανάπτυξη και τη δημιουργία μιας εταιρικής σχέσης μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας. Ο σημαντικότερος λόγος της συγκεκριμένης συνεργασίας είναι η παροχή βοήθειας στους μαθητές ώστε να πετύχουν στο σχολείο, η βελτίωση του σχολικού κλίματος και του σχολικού προγράμματος, η ανάπτυξη των γονικών δεξιοτήτων και της ηγεσίας, η παροχή βοήθειας στις οικογένειες για την αλληλεπίδραση με άλλους γονείς, και τέλος, η παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για το έργο τους. Όλοι αυτοί οι λόγοι υπογραμμίζουν τη σημασία της ενεργούς συμμετοχής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους και της διατήρησης μιας ισχυρής και θετικής σχέσης με το σχολείο.
Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη. Πιο συγκεκριμένα, η εργασία χωρίζεται σε θεωρητικό και ερευνητικό
μέρος. Στο θεωρητικό μέρος γίνεται αναφορά στη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο, μέσω της παρουσίασης της έννοιας, των μοντέλων, των οφελών και των αιτιών παρεμπόδισής της, όπως επίσης γίνεται αναφορά στην επικοινωνία, τη σημαντικότητά της και τους τύπους επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και οικογένειας. Το πρακτικό μέρος της εργασίας αποτελείται από την περιγραφή της έρευνας, παρουσιάζοντας τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε και το δείγμα που πήρε μέρος στην έρευνα, όπως επίσης και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την έρευνα.
Η εργασία ολοκληρώνεται με το κεφάλαιο των συμπερασμάτων όπου παρουσιάζονται τα κυριότερα ευρήματα της έρευνας και παρουσιάζεται η αναγκαιότητα
περαιτέρω έρευνας πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
1. Γονεική εμπλοκή
1.1 Η έννοια της Γονεικής Εμπλοκής
Η γονεική συμμετοχή αποτελεί ένα παράγοντα που συσχετίζεται με τις αυξημένες ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών (Hill, Craft, 2003). Για την γονείκή συμμετοχή έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί. Οι Hill et al. (2004) ορίζουν την συμμετοχή των γονέων ως το σύνολο των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών οργανισμών για την αύξηση της ακαδημαϊκής επιτυχίας των παιδιών. Οι Morgan et al. (1992) χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή των γονέων ως μια σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών που διευκολύνει την συμμετοχή των παιδιών στην γνώση.
Ο Redding (1992) δηλώνει ότι η γονεική συμμετοχή σχετίζεται με τη συμμετοχή των γονέων στη μάθηση και ότι η συγκεκριμένη δέσμευση δεν περιορίζεται μόνο μέσα στο σπίτι και σε ορισμένες μαθησιακές δραστηριότητες, αλλά αποσκοπεί στην δημιουργία σχηματισμού συνήθειας και ανάπτυξης στάσεων των παιδιών ως προς την ακαδημαϊκή μάθηση. Σύμφωνα με τους Grolnick και Slowiaczek (1994), η γονεική συμμετοχή είναι μια ενέργεια κατά την οποία όλοι οι πόροι που έχουν οι γονείς μεταφέρονται στα παιδιά τους.
Στη βιβλιογραφία συναντάμε πολλές έρευνες που καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα για το “πώς μεταφράζεται” ο όρος γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση.
Αναφέρονται διάφορες ερμηνείες της γονεϊκής εμπλοκής που άλλες φορές έχουν ομοιότητες και άλλες αποκλίνουν. (Muller, 1995). Ενδεικτικά ακολουθούν οι πιο σημαντικοί ορισμοί της έννοιας της γονεϊκής εμπλοκής, συμπεριλαμβανομένης στο τέλος και της κατηγοριοποίησης που έκανε η ερευνήτρια Εpstein και στην οποία θα βασιστεί τελικά η παρούσα μελέτη.
Σύμφωνα με την Νόβα-Καλτσούνη (2004) η έννοια της γονεικής εμπλοκής στην εκπαίδευση των παιδιών αναφέρεται σαν «... δραστηριότητες οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο σχολείο, και στις οποίες οι γονείς με διάφορους τρόπους συμμετέχουν ή δραστηριότητες οι οποίες γίνονται στο σπίτι και συνδέονται με το σχολείο και τη διαδικασία μάθησης όπως - για παράδειγμα- η βοήθεια στις ασκήσεις για το σπίτι, οι συζητήσεις σχετικά με το σχολείο».
Καθώς, λοιπόν, η γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών θεωρείται γενικά ως μία σημαντική παράμετρος για τη σχολική πορεία και επιτυχία των παιδιών έχουν γίνει πολλές προσπάθειες να συγκεκριμενοποιηθεί ο όρος. (Bermudez, Marquez, 1996)
Έτσι, οι περισσότεροι ερευνητές συνθέτουν τον ορισμό της γονεϊκής εμπλοκής βασιζόμενοι σε δύο ειδών δραστηριότητες που κάνουν οι γονείς σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών τους. Η πρώτη ομάδα των δραστηριοτήτων αφορά αυτές που κάνουν οι γονείς στο σπίτι και η δεύτερη αυτές που κάνουν οι γονείς στο σχολείο. Η πρώτη ομάδα σύμφωνα με τους Hoover – Dempsey περιλαμβάνει δραστηριότητες στο σπίτι, όπως έλεγχος της δουλειάς του παιδιού και παρακολούθηση της προόδου του, βοήθεια με τα μαθήματα, συζήτηση για τα σχολικά γεγονότα ή για τα ζητήματα των μαθημάτων και άλλα (Hoover-Dempsey, 1997).
Την ίδια κατηγοριοποίηση κάνει και ο Fullan (1982), ο οποίος αναφέρει 2 τύπους συμμετοχής της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία: 1) συμμετοχή στην προετοιμασία-διδασκαλία στο σπίτι, 2) συμμετοχή στη διδασκαλία στο σχολείο που περιλαμβάνει εθελοντική εργασία στο σχολείο και συμμετοχή στη διοίκηση του σχολείου.
Με διαφορετικό τρόπο ορίζεται η γονεϊκή εμπλοκή, από τον ερευνητή Casanova (1996), ο οποίος την αναφέρει ως συνεργασία σχολείου-οικογένειας, και ειδικότερα ως δραστηριότητες οι οποίες στοχεύουν στη βελτίωση της επικοινωνίας των γονέων και των δασκάλων.(Casanova, 1996). Σημείο αναφοράς όμως στη βιβλιογραφία είναι οι μελέτες της Joyce Epstein.
Στο περιβάλλον της τάξης παρουσιάζονται τρεις σημαντικοί παράγοντες: ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και οι γονείς. Η ετοιμότητα των μαθητών και η επιθυμία για μάθηση διαμορφώνεται μέσω της αλληλεπίδρασης των τριών αυτών παραγόντων (Coleman, 1998). Είναι γνωστό ότι η εκπαίδευση του παιδιού ξεκινά από την οικογένειά του και συνεχίζεται περισσότερο επικεντρωμένα στο σχολείο και ακολούθως στο κοινωνικό περιβάλλον. Μία επιτυχημένη εκπαίδευση εξαρτάται από τις συντονισμένες αλληλεπιδράσεις μεταξύ των γονέων και του σχολείου (Vural, 2004). Γενικά οι γονείς, καθώς είναι οι πρώτοι εκπαιδευτικοί του παιδιού, υποτίθεται ότι θα πρέπει να είναι ευγενικοί και αποτελεσματικοί με πολλούς τρόπους. Επομένως, θεωρείται σκόπιμο να επικρατεί η άποψη ότι η επιτυχία ενός παιδιού στο σχολείο βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση της οικογένειας και του εκπαιδευτικού οργανισμού. Και οι δύο θα
πρέπει να συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων για το παιδί (Carrasquillo, London 1993).
Η γονεική συμμετοχή βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης. Η κατάλληλη εκπαίδευση ενθαρρύνει τις ευκαιρίες που παρέχονται στους μαθητές για τη βελτίωση των δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, τις δεξιότητες έρευνας, τις ατομικές και κοινωνικές ευθύνες, τον αυτοσεβασμό και τον σεβασμό προς τους άλλους (Contreras, 1988).
Μεταξύ των παραγόντων που καθορίζουν και επηρεάζουν τη γονική συμμετοχή, οι ερευνητές Hoover-Dempsey και Sandler (1997) αναφέρουν: τις υψηλές πεποιθήσεις αυτοπεποίθησης, τo φιλόξενο σχολικό κλίμα, τα αιτήματα που προέρχονται από τους δασκάλους και από τους μαθητές, οι γνώσεις, οι ικανότητες, ο χρόνος και η ενέργεια του γονέα. Η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας μπορούν να επηρεάσουν τη συμμετοχή των γονέων, όχι απαραίτητα στο επίπεδο της σωστής συμμετοχής, αλλά στο επίπεδο στο οποίο εκδηλώνεται.
Οι κύριες εκπαιδευτικές δράσεις που αναλαμβάνουν οι γονείς ακόμη και από την αρχή της εκπαίδευσης των παιδιών τους είναι: η επικοινωνία με τα παιδιά, η παροχή υποστήριξης στην επίλυση των δραστηριοτήτων, η συζήτηση των σχολικών δραστηριοτήτων, η εκπαιδευτική πρόοδος (Henderson, Mapp, 2002), η εκκίνηση και η διατήρηση επαφών με το εκπαιδευτικό ίδρυμα και ο έλεγχος του ψυχικού και κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού προκειμένου να εξασφαλιστεί η ακαδημαϊκή επιτυχία μέσω των προσδοκιών των γονέων, της στάσης απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία, τις προσφερόμενες ενθαρρύνσεις, τη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου (Epstein, 2004).
Οι κινητήριες πεποιθήσεις καθορίζονται από τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις των γονέων για το ρόλο τους στην προώθηση της εκπαιδευτικής επιτυχίας του παιδιού τους (Walker et al., 2005). Οι πεποιθήσεις των γονέων, σχετικά με το πώς πρέπει να ενεργούν κατά την συμμετοχή τους στην εκπαίδευση του παιδιού τους εξαρτάται από την δική τους ανατροφή (Hoover-Dempsey et al., 2005).
Σύμφωνα με τους Lareau και Annette, (1999) δεδομένου ότι η εκπαίδευση επηρεάζει τις γνώσεις των γονέων, τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τους στόχους σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, επηρεάζει επίσης και την άμεση σχολική απόδοση των παιδιών τους. Οι μαθητές των οποίων οι γονείς έχουν υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης, έχουν θετικότερες πεποιθήσεις ικανότητας, ισχυρότερο προσανατολισμό στην εργασία
και χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερες στρατηγικές μάθησης, σε σύγκριση με τους γονείς παιδιών με χαμηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης.
Οι Conger et al. (2002), πιστεύουν ότι τα υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης των γονέων βοηθούν στην ευκολότερη πρόσβαση σε πόρους, όπως το εισόδημα, τον χρόνο, την ενέργεια και τις επαφές στην κοινότητα, παράγοντες που τους βοηθούν στην μεγαλύτερη συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Οι McLoyd's (1998) επισημαίνουν τη σχέση της φτώχειας και της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης με τα αρνητικά αποτελέσματα των παιδιών τους, συμπεριλαμβανομένων την μάθηση και τα κοινωνικά-συναισθηματικά προβλήματα.
Αντίθετα, τα παιδιά των οποίων οι γονείς έχουν υψηλά επίπεδα εκπαίδευσης, συνήθως φοιτούν σε καλύτερα σχολεία, με επαρκείς πόρους διδασκαλίας και μάθησης, καλύτερους εκπαιδευτικούς και εξατομικευμένη διδασκαλία, με αποτέλεσμα να αποδίδουν καλύτερα.
Μελέτη των Garcia Coll et al., (1996) αναφέρει ότι η φυλή, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και το φύλο των παιδιών επηρεάζουν την γονεική συμμετοχή. Για παράδειγμα, οι γονείς με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο συμμετάσχουν περισσότερο στη εκπαίδευση του παιδιού τους, σε σύγκριση με του γονείς με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, επειδή συμβάλλουν περισσότερο στους ακαδημαϊκούς πόρους των παιδιών τους. Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που αναφέρουν ότι μεγάλο αντίκτυπο στις προσεγγίσεις των γονέων παίζει η γειτονιά (Bhargava, Witherspoon, 2015).
Εκτός από τους οικονομικούς και χρονικούς περιορισμούς, οι γονείς χαμηλού εισοδήματος ενδέχεται επίσης να αντιμετωπίσουν ψυχολογικά εμπόδια. Για παράδειγμα, οι γονείς χαμηλού εισοδήματος που αγωνίζονται να καλύψουν τις βασικές ανάγκες των οικογενειών τους μπορεί να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχική υγεία συμπεριλαμβανομένης της κατάθλιψης, γεγονός που μπορεί να περιορίσει την ικανότητα των γονέων να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες (Van Velsor, Orozco, 2007).
Όταν εμπλέκονται οι γονείς, τα παιδιά καταβάλλουν περισσότερες προσπάθειες για μάθηση, είναι πιο συγκεντρωμένα και συμμετέχουν περισσότερο στην μαθησιακή διαδικασία (Izzo et al., 1999). Όταν οι γονείς δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών τους, οι μαθητές επιδιώκουν καλύτερους βαθμούς, αναζητούν συνεχώς προκλήσεις, επιμένουν παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κάποιες φορές και δείχνουν ικανοποίηση για τις σχολικές δραστηριότητες (Gonzalez et al., 2002).
1.2 Ιστορική Εξέλιξη Γονεϊκής Εμπλοκής
Δεδομένου των άμεσων επιπτώσεών της στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, καθώς και στην πρόοδο των παιδιών, η γονεική συμμετοχή προσέλκυσε το ενδιαφέρον, επίσημα, από το δεύτερο μισό του περασμένου αιώνα, όταν η έρευνα άρχισε να ασχολείται με τις πτυχές που επηρεάζουν την εκπαίδευση και δεν περιλαμβάνονται στον εκπαιδευτικό περιβάλλον (Smit, 1993). Από τότε, πολλές έρευνες ασχολήθηκαν με την διερεύνηση των επιπτώσεων της γονεικής εμπλοκής και των τρόπων που μπορεί να αναπτυχθεί ή να χρησιμοποιηθεί ως ένα επιτυχημένο εργαλείο για την ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, διεθνώς (Hornby 2011). Επομένως, η συμμετοχή των γονέων δεν θεωρείται, στην σύγχρονη εποχή, ως μια νέα έννοια ή ένα φαινόμενο του οποίου οι πτυχές εξακολουθούν να είναι ασαφείς. Αντίθετα, η συμμετοχή των γονέων είναι μία περιοχή έρευνας με ένα σημαντικό όγκο αποτελεσμάτων και συστάσεων. Οι σχετικές μελέτες ανέδειξαν τα πολυάριθμα οφέλη από τη συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία εκμάθησης των παιδιών τους.
Αναγνωρίζοντας τη σημασία αυτής της συμμετοχής, η νομοθεσία πολλών κρατών στήριξε μέσω ενός συνόλου οδηγιών και κανονισμών την ενθάρρυνση των γονέων να συμμετέχουν στη διαδικασία εκμάθησης με συστηματικό τρόπο (Desforges, Abouchaar 2003). Πάνω σε αυτό το θέμα ο ερευνητής Plowden (1967) όρισε την επιρροή των γονεικών στάσεων στην ακαδημαϊκή πρόοδο, ως εκτίμηση στον μακροχρόνιο ρόλο των γονέων στην ζωή των παιδιών τους. Επί πλέον, ένα συμπέρασμα που προκύπτει από την μακροχρόνια διερεύνηση της συμμετοχής των γονέων ήταν η παραδοχή ότι αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία που χρησιμοποιούνται για την προσπάθεια βελτίωσης της εκπαίδευσης (ακόμη και για άτομα μεγαλύτερης ηλικίας) (Desforges, Abouchaar 2003).
Στην Ελλάδα κατά τα παλαιότερα χρόνια οι γονείς δεν είχαν καμία επαφή με την σχολική μονάδα, καθώς οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί όριζαν να κρατούνται οι γονείς σε απόσταση. Οι τελευταίοι επειδή πίστευαν ότι οι εκπαιδευτικοί είχαν πάντα δίκιο δεν εμπλέκονταν στο εκπαιδευτικό έργο. Η ενέργεια αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η μεν μία πλευρά έτρεφε απεριόριστη εκτίμηση στο έργο των εκπαιδευτικών, ενώ από την άλλη οι εκπαιδευτικοί απαιτούσαν ουσιαστική αυτονομία γεγονός που τα τελευταία χρόνια δεν ισχύει. Επίσης, παρόλο που τα σχολεία παλαιότερα υιοθετούσαν το αυταρχικό στυλ
διαπαιδαγώγησης, χρησιμοποιώντας ανάλογα με την κρίση τους την τιμωρία, οι γονείς δεν εναντιώνονταν στην πρακτική αυτή και συμφωνούσαν με τους εκπαιδευτικούς (Χριστοφοράκη, 2011).
Η πρόταση ανάπτυξης περισσότερο στενών σχέσεων μεταξύ των γονέων και του σχολείου πραγματοποιήθηκε τον 19ο αιώνα από τους παιδαγωγούς Humbololt (1767- 1835) και Pestallozzi (1746 – 1887). Η ενέργεια αυτή έλαβε μεγαλύτερη διάσταση όταν γενικεύτηκε και εξαπλώθηκε περισσότερο η εκπαίδευση. Περισσότερο η πρόταση αυτή έγινε αποδεκτή από τα σχολεία όταν η Γερμανία, η Ιταλία, η Αγγλία και η Γαλλία στις αρχές του 1970 προώθησαν την εμπλοκή των γονέων στην λήψη αποφάσεων. Δηλαδή επέτρεψαν την συνεργασία του σχολείου με τους γονείς στην λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων. Μάλιστα μελέτες που πραγματοποιήθηκαν εκείνη την εποχή τόνιζαν την σημαντικότητα της διατήρησης των καλών σχέσεων της οικογένειας με το σχολείο και πρότειναν διάφορες συμβουλές και την βελτίωσή των Stout και Langdon (1967).
Στην Ελλάδα έως το έτος 1985 η εμπλοκή των γονέων περιορίζονταν στην εγγραφή των παιδιών στο σχολείο και σε ειδικές καταστάσεις την παρακολούθηση ορισμένων μαθημάτων. Με την ψήφιση του νόμου 1566/1985 επίσημα θεσμοθετήθηκε η παρέμβαση των γονέων και η συμμετοχή τους σε τοπικά και εθνικά συμβούλια. Το γεγονός αυτό επεκτείνει και κατοχυρώνει την λειτουργία των συλλόγων και των ομοσπονδιών γονέων και κηδεμόνων (Ζερβουδάκη, 2011).
Παρόλα αυτά η εξέλιξη της γονεικής εμπλοκής στην χώρα μας άργησε σημαντικά εξαιτίας ορισμένων κοινωνικοπολιτικών παραγόντων, οι οποίοι αφορούσαν το παραδοσιακό μοντέλο της οικογένειας στην Ελλάδα. Οι συγκεκριμένοι παράγοντες ήταν:
η περιστασιακή εργασία, η φτώχεια, η απασχόληση της γυναίκας εκτός σπιτιού, η ανεργία, η αστυφιλία κα., και οι οποίοι εμπόδισαν τους γονείς να ανταποκρίνονται όπως θα έπρεπε στα νέα τους καθήκοντα (Ζερβουδάκη, 2011).
Τα τελευταία χρόνια η κατάσταση αυτή έχει αλλάξει και οι γονείς εμπλέκονται σε μεγάλο βαθμό στην εκπαίδευση του παιδιού τους εκφέροντας και υποστηρίζοντας τις απόψεις τους στο σχολείο (Μπόνια, 2010).
1.3 Μοντέλα Γονεϊκής Εμπλοκής
Η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, σύμφωνα με τον Vygotsky, κατά μεγάλο ποσοστό, καθορίζεται από τους «σημαντικούς άλλους», δηλαδή από το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού. Ο έφηβος εισέρχεται σε ένα καινούριο κοινωνικό πλαίσιο. Η συμπεριφορά του περιβάλλοντος του αλλάζει όπως αλλάζουν και οι προσδοκίες των άλλων απέναντι του. Αρχίζει να έχει νέες υπευθυνότητες, αυτές των
«ενηλίκων», ενώ ταυτόχρονα άλλες υπευθυνότητες δεν του επιτρέπονται. Καλείται να συμπεριφερθεί σαν ενήλικος ενώ κρατάει ακόμα τη θέση του παιδιού (Herbert, 1997).
Καλείται επίσης να ενσωματωθεί σε έναν κοινωνικό ρόλο, του άντρα ή της γυναίκας, και να προετοιμάσει την επαγγελματική του πορεία. Οι διαπροσωπικές του σχέσεις εξελίσσονται, η κοινωνικοποίησή του τον βοηθά στον τρόπο σκέψης και στους κοινωνικούς κανόνες. Η κουλτούρα, η κοινωνία, οι φίλοι αρχίζουν να έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για αυτόν καθώς μεγαλώνει. Οι αντιδράσεις των φίλων εξυπηρετούν τις συγκρίσεις που κάνει με τον εαυτό του, ενώ μέσα του λειτουργούν ως πρότυπα ταύτισης.
Η συμμετοχή του σε μια ομάδα, όποια κι αν είναι, του δίνει την αίσθηση ότι ανήκει κάπου κι αυτό είναι σημαντικό γι’ αυτόν. Η κριτική των άλλων και ο τρόπος που τον βλέπουν τον απασχολούν, γιατί είναι και αυτό ένα μέσο για να ανακαλύψει «ποιος είναι» (Λοφερ, 1992).
Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από μια επίπονη αναζήτηση της σημασίας της ιδέας της προσωπικότητας, από μια αναζήτηση της ίδιας της ταυτότητας του ατόμου και επίσης από μια αναζήτηση της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας. Για να το πετύχει αυτό ο έφηβος επαναστατεί προς όλες τις κατευθύνσεις, θα μπορούσαμε να πούμε. Είναι η περίοδος των μεγάλων αλλαγών. Αλλαγές στο σωματικό επίπεδο, το κοινωνικό, το ψυχολογικό, το συναισθηματικό και το γνωστικό. Αυτές οι αλλαγές είναι πολλές και γίνονται σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα, άρα δημιουργούν στρες. Οι περισσότεροι έφηβοι αντιμετωπίζουν αυτές τις αλλαγές θετικά, ακόμα κι αν μερικές φορές εκφράζονται με συγκρούσεις, φάσεις κακοκεφιάς, επιθετικές συμπεριφορές και παραβιάσεις των κανόνων (Herbert, 1997).
Η σχολική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία κατά την οποία το αποτέλεσμα μιας περιόδου παίζει ενισχυτικό ρόλο για τις επόμενες περιόδους. Κάθε επιτυχία λειτουργεί ως
σημαντικός παράγοντας ικανοποίησης, ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και της διατήρησης των προσδοκιών. Επίσης το άτομο έχει την τάση να ενισχύει την επένδυση του σε δραστηριότητες στις οποίες έχει επιτυχίες. Αντίθετα, μια αποτυχία προκαλεί άμεση απογοήτευση και η επανάληψη αποτυχιών τη μείωση ενδιαφέροντος, η οποία μπορεί να φτάσει αθροιστικά μέχρι το φόβο και την αποφυγή δραστηριοτήτων που αποτελούν πηγή αποτυχίας. Μια κατάσταση για την οποία δεν υπάρχει λύση, όπως μια συστηματική αποτυχία, καταλήγει σε ένα γενικό αίσθημα ατομικής αναποτελεσματικότητας και σε μια βαθιά υποβάθμιση της αυτοεκτίμησης. Η ανάγκη διατήρησης, παρ’ όλα αυτά, μιας θετικής αυτοεικόνας οδηγεί τους μαθητές στην υιοθέτηση αντισταθμιστικών στρατηγικών, όπως η απόρριψη της σχολικής δραστηριότητας και η κατεύθυνση προς άλλους στόχους και άλλες δραστηριότητες (Dizon-Luna, 2013).
Η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί βασικό παράγοντα για την ορθή ανάπτυξη, με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο. Άλλοτε σε αλληλεπίδραση και άλλοτε ξεχωριστά επηρεάζουν είτε αρνητικά είτε θετικά την μάθηση και την εκπαιδευτική διαδικασία. Επί πλέον, η συμμετοχή των γονέων θεωρείται ως μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει τα εξελικτικά στάδια από την παιδική ηλικία έως την εφηβεία και είναι ιδιαίτερα σημαντική στις περιόδους μετάβασης των παιδιών από το ένα στο άλλο στάδιο της σχολικής φοίτησης. Ωστόσο, δεν έχουν όλοι οι γονείς ίσες δυνατότητες για πλήρη συμμετοχή σε όλες τις δραστηριότητες και στα σχολικά ενδιαφέροντα, ώστε να παρέχουν την κατάλληλη υποστήριξη. Οι έρευνες δείχνουν ότι κατά το παραδοσιακό σύστημα η συμμετοχή των γονέων, παρά τις καλές προθέσεις, δεν ήταν δυνατή. Στο σύγχρονο σχολικό σύστημα δεν υπάρχει αποδεκτό μοντέλο γονικής συμμετοχής.
Σύμφωνα με τον Swap (1993) υπάρχουν τρία μοντέλα γονικής συμμετοχής:
Προστατευτικό μοντέλο. Στόχος του συγκεκριμένου μοντέλου είναι να αποφευχθεί η σύγκρουση μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών, διατηρώντας ξεχωριστές τις δραστηριότητες διδασκαλίας και τις δραστηριότητες των γονέων (Swap, 1993).
Αναφέρεται ως προστατευτικό μοντέλο επειδή έχει ως στόχο να προστατεύσει το σχολείο από την παρέμβαση των γονέων. Η ευθύνη του εκπαιδευτικού είναι η εκπαίδευση των παιδιών, ενώ η ευθύνη του γονέα είναι να διασφαλίσει ότι τα παιδιά θα πηγαίνουν εγκαίρως στο σχολείο με τους απαραίτητους πόρους. Σε αυτό το μοντέλο, η γονική
συμμετοχή θεωρείται περιττή και ενδεχομένως παρεμβαίνει στην εκπαίδευση των παιδιών.
Μοντέλο μετάδοσης. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τον εαυτό τους ως την κύρια πηγή εμπειρογνωμοσύνης για τα παιδιά, αλλά αναγνωρίζουν τα οφέλη που προκύπτουν από την βοήθεια των γονέων (Swap, 1993). Ο εκπαιδευτικός έχει τον έλεγχο και αποφασίζει για τον τρόπο εκπαίδευσης των παιδιών, αλλά δέχεται ότι οι γονείς μπορεί να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη διευκόλυνση της προόδου τους. Οι εκπαιδευτικοί που αποδέχονται αυτή την άποψη αναμένεται να έχουν τις κατάλληλες δεξιότητες για την αποτελεσματική καθοδήγηση των γονέων και τις γνώσεις για να δημιουργήσουν εποικοδομητική αλληλεπίδραση, με στόχο την παραγωγική εργασία. Κύριο μειονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι ίσως όλοι οι γονείς να μην μπορούν να παρέχουν ενεργά όλους τους πόρους, ενώ παράλληλα επιβαρύνονται υπερβολικά με την εκτέλεση δραστηριοτήτων στο σπίτι (Swap, 1993).
Curriculum-enrichment Model. Το μοντέλο αυτό έχει ως στόχο την επέκταση του σχολικού προγράμματος σπουδών με την αποδοχή της συνεισφοράς των γονέων (Swap, 1993). Αναφέρει ότι οι γονείς έχουν την κατάλληλη εμπειρογνωμοσύνη για να συνεισφέρουν και να αλληλεπιδράσουν με τους άλλους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ώστε να ενισχύσουν το πρόγραμμα σπουδών και τους στόχους του σχολείου. Η συμμετοχή των γονέων σε αυτό το μοντέλο επικεντρώνεται κυρίως στο πρόγραμμα σπουδών και στην εκπαίδευση στα σχολεία. Το κύριο μειονέκτημα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί απευθύνονται περισσότερο στους γονείς που έχουν αρκετό εισόδημα ώστε να έχουν γνώμη στο τι διδάσκεται και πώς διδάσκεται. Μετά τον Swap (1993) και δέκα χρόνια αργότερα, ο Hornby (2011) παρουσιάζει τρία νέα μοντέλα γονεικής εμπλοκής:
Expert Model. Σε αυτό το μοντέλο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους εαυτούς τους κατάλληλους να αναλάβουν όλους τους τομείς της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης των παιδιών, ενώ οι απόψεις των γονέων λαμβάνονται λίγο υπόψη (Cunningham, Davis, 1985). Οι εκπαιδευτικοί διατηρούν τον έλεγχο όλων των αποφάσεων, ενώ ο ρόλος του γονέα περιορίζεται μόνο στο να λαμβάνει πληροφορίες και να καθοδηγεί τα παιδιά του.
Οι απόψεις και τα συναισθήματα των γονέων, η ανάγκη για μια αμοιβαία σχέση και ανταλλαγή πληροφοριών λαμβάνονται υπόψη ελάχιστα και μόνο εάν είναι απολύτως απαραίτητο.
Καταναλωτικό μοντέλο. Στο μοντέλο αυτό οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν περισσότερο ως σύμβουλοι, ενώ οι γονείς αποφασίζουν ποιες ενέργειες πρέπει να πραγματοποιηθούν (Cunningham, Davis,1985). Η ευθύνη της λήψης αποφάσεων βαρύνει τους ώμους των γονέων, ενώ ευθύνη των δασκάλων είναι να παρέχουν στους γονείς τις ανάλογες πληροφορίες και τις διαθέσιμες επιλογές. Επειδή οι γονείς έχουν τον έλεγχο της διαδικασίας λήψης αποφάσεων, είναι συνήθως ικανοποιημένοι με τις υπηρεσίες που λαμβάνουν και αισθάνονται πιο σίγουροι για τον ρόλο τους ως γονείς.
Μοντέλο σύμπραξης. Θεωρείται το πιο κατάλληλο μοντέλο. Σε αυτό οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται οι αρμόδιοι για την εκπαίδευση των παιδιών, ενώ οι γονείς θεωρούνται υπεύθυνοι για τα παιδιά τους (Hornby, 2011). Σκοπός είναι η σύναψη εταιρικής σχέσης στην οποία οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς μοιράζονται την εμπειρογνωμοσύνη και τον έλεγχο για να παρέχεται η βέλτιστη εκπαίδευση στα παιδιά, συμβάλλοντας ο καθένας με διαφορετική δύναμη στη σχέση. Ο αμοιβαίος σεβασμός, η μακροπρόθεσμη δέσμευση σε ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων και η ανταλλαγή των αρμοδιοτήτων σχεδιασμού και λήψης αποφάσεων είναι η ουσιαστική συνιστώσα για πραγματική συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών.
Η ουσία της αποτελεσματικής συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς συνοψίζεται σύμφωνα με τους Turnbull et al., (2011) ως εξής: Κυρίαρχος παράγοντας της αποτελεσματικής εταιρικής σχέσης είναι η εμπιστοσύνη. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει αξιόπιστη, εμπιστευτική, ανοικτή και ειλικρινή σχέση με τους γονείς. Επί πλέον, η σχέση πρέπει να βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό, πράγμα που σημαίνει σεβασμό στις απόψεις των άλλων και σεβασμό στην αξιοπρέπεια των άλλων. Οι γονείς πρέπει να είναι πεπεισμένοι για την καταλληλότητα των επαγγελματιών που ασχολούνται με την εκπαιδευτική ανάπτυξη των παιδιών τους. Οι αποτελεσματικές εταιρικές σχέσεις απαιτούν αμφίδρομη επικοινωνία που επιτρέπει την ανταλλαγή γνώσεων και ιδεών μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων μερών. Εξίσου σημαντική είναι η επιτακτική ανάγκη προστασίας των παιδιών, που μπορεί να επιτευχθεί μέσω της έγκαιρης αναγνώρισης των προβλημάτων, της λύσης τους, της αναγνώρισης των κατάλληλων στρατηγικών και της προώθησης της γνώσης ως προς την προστασία των παιδιών.
1.4 Τύποι Γονεϊκής Εμπλοκής
Οι Henderson και Mapp (2002) διερεύνησαν την εμπλοκή των γονέων και τις επιπτώσεις της στην εκπαιδευτική διαδικασία . Ο κορυφαίος ερευνητής Joyce Epstein, επικεντρώνεται στο σχολείο, στην οικογένεια και τα κοινοτικά προγράμματα εταιρικής σχέσης, που θα μπορούσαν να βελτιώσουν το ακαδημαϊκό επίτευγμα και την επιτυχία των μαθητών. Ο Epstein έχει προσδιορίσει ένα πλαίσιο το οποίο περιέχει έξι σημαντικούς παράγοντες που αφορούν την γονική συμμετοχή. Το πλαίσιο αυτό βασίζεται σε ευρήματα από την διερεύνηση πολλών μελετών για τους παράγοντες που θεωρούνται πιο αποτελεσματικοί σε σχέση με τα παιδιά (Epstein, 2009). Οι συγκεκριμένοι παράγοντες είναι: οι γονείς, η επικοινωνία, ο εθελοντισμός, η μάθηση στο σπίτι, η λήψη αποφάσεων και η συνεργασία με την κοινότητα.
Γονείς. Περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες που πρέπει να πραγματοποιούνται για την συμμετοχή των γονέων και την δημιουργία ευτυχισμένων και υγιών παιδιών που θα μεταμορφωθούν σε ικανούς μαθητές. Σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς, των οποίων η επιρροή στο παιδί είναι σχετικά περιορισμένη, οι γονείς διατηρούν μια δια βίου δέσμευση με τα παιδιά τους. Έρευνες που υποστηρίζουν αυτό το είδος συμμετοχής αναφέρουν ότι είναι αναγκαία η ενημέρωση των γονέων για την ανάπτυξη, την υγεία και την ασφάλεια του παιδιού τους, ώστε να δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες που θα υποστηρίξουν τη μάθηση των μαθητών. Περιλαμβάνει: εκπαίδευση και κατάρτιση, προγράμματα οικογενειακής υποστήριξης για την παροχή βοήθειας σε οικογένειες ως προς την υγεία, τη διατροφή και άλλες υπηρεσίες.
Επικοινωνία. Οι οικογένειες και τα σχολεία επικοινωνούν μεταξύ τους με διάφορους τρόπους. Τα σχολεία στέλνουν σημειώσεις και φυλλάδια για σημαντικά γεγονότα και δραστηριότητες. Οι γονείς δίνουν στους εκπαιδευτικούς πληροφορίες σχετικά με την υγεία του παιδιού τους και την εκπαιδευτική τους ανάπτυξη. Ο σχολικός ιστότοπος είναι ένας επιπλέον τρόπος επικοινωνίας μεταξύ των οικογενειών και των εκπαιδευτικών.
Περιλαμβάνει: σημειώσεις, ομιλίες, τηλεφωνήματα, ενημερωτικά δελτία και άλλους τρόπους επικοινωνίας που θα βοηθήσουν τους γονείς.
Εθελοντισμός. Αναφέρεται στον προγραμματισμό και την οργάνωση βοήθειας και υποστήριξης από τους γονείς στα εκπαιδευτικά προγράμματα και τις δραστηριότητες των
μαθητών. Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι με τους οποίους τα άτομα προσφέρονται εθελοντικά στην εκπαίδευση. Αρχικά, μπορεί κανείς να προσφερθεί εθελοντικά στο σχολείο ή την τάξη, βοηθώντας τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των εκπαιδευτικών οργανισμών ως βοηθός. Δεύτερον, μπορεί να συμμετάσχει εθελοντικά στο σχολείο. για παράδειγμα, συγκεντρώνοντας χρήματα για την πραγματοποίηση μίας εκδήλωσης ή την ενημέρωση της κοινότητας για τα επιτεύγματα του οργανισμού. Τρίτον, μπορεί κανείς να προσφερθεί εθελοντικά ως μέλος ενός ακροατηρίου, παρακολουθώντας σχολικές παραστάσεις ή προγράμματα. Περιλαμβάνει: πρόγραμμα εθελοντών σχολείου ή τάξης για την παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές του σχολείου και τους μαθητές.
Εκπαίδευση κατ΄οίκον. Αφορά στην παροχή ιδεών και πληροφοριών στους γονείς
σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να βοηθήσουν καλύτερα τα παιδιά τους με διάφορες δραστηριότητες και αποφάσεις. Οι γονείς βοηθούν τα παιδιά τους στο σπίτι στις εργασίες ή με διάφορες επισκέψεις σε επιμορφωτικά κέντρα, όπως για παράδειγμα με επισκέψεις σε μουσεία. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες ενθαρρύνουν τους γονείς να αλληλεπιδρούν με το σχολικό πρόγραμμα σπουδών. Δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τη μάθηση στο σπίτι παρέχουν στους γονείς πληροφορίες για το πώς εκπαιδεύονται τα παιδιά στην τάξη και πώς να τους βοηθήσουν με τις εργασίες τους. Περιλαμβάνει: πληροφορίες για τους γονείς ως προς τις δεξιότητες που απαιτούνται για την παροχή βοήθειας στους μαθητές σε όλα τα μαθήματα, πληροφορίες για την εργασία στο σπίτι και τον τρόπο παρακολούθησης των σχολικών εργασιών κα.
Λήψη αποφάσεων. Αναφέρεται στη συμπερίληψη των γονέων στις σχολικές αποφάσεις και στην ανάπτυξη του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων. Οι γονείς συμμετέχουν στο σχολείο στην λήψη αποφάσεων όταν γίνονται μέλη σχολικών επιτροπών.
Η συνεργασία με την κοινότητα. Αφορά την αναγνώριση και την ενσωμάτωση υπηρεσιών και πόρων της κοινότητας για την υποστήριξη και την ενίσχυση των σχολείων, των μαθητών και των οικογενειών τους. Περιλαμβάνει: πληροφορίες για τους μαθητές και τις οικογένειες τους, για την υγεία της κοινότητας, την πολιτιστική, την ψυχαγωγική, την κοινωνική υποστήριξη και άλλα προγράμματα ή υπηρεσίες και πληροφορίες σχετικά με τις δραστηριότητες της κοινότητας που συνδέονται με τις δεξιότητες μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των θερινών προγραμμάτων για τους μαθητές.
Ο κάθε ένας από τους ανωτέρω παράγοντες μπορεί να οδηγήσει σε διάφορα αποτελέσματα για τους μαθητές, τους γονείς, τις πρακτικές διδασκαλίας και το σχολικό κλίμα. Επιπλέον, κάθε παράγοντας περιλαμβάνει πολλές διαφορετικές πρακτικές εταιρικής σχέσης.
Σύμφωνα με τον Epstein (2001) κάθε σχολείο πρέπει να επιλέξει ποιοι παράγοντες αναμένεται να επιφέρουν θετικότερα αποτελέσματα στο σχολείο ως προς την επίτευξη των στόχων, την ακαδημαϊκή επιτυχία και την ανάπτυξη ενός ευνοϊκού κλίματος μεταξύ των οικογενειών και των σχολείων. Παρόλο που ο πρωταρχικός στόχος των συγκεκριμένων παραγόντων είναι η προώθηση της ακαδημαϊκής ανάπτυξης, έχει αποδειχτεί ότι συμβάλλουν επίσης και σε διάφορα άλλα αποτελέσματα (Epstein, 2003).
Για παράδειγμα, οι γονείς μπορεί να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στο ρόλο τους ως γονείς, στην λήψη αποφάσεων και κατά την επικοινωνία τους με τους άλλους γονείς.
1.5 Σχέση Παραγόντων με Γονεϊκή Εμλποκή
1.5.1 Οικονομικός Παράγοντας και Γονεϊκή Εμπλοκή
Από τις περισσότερες έρευνες διαπιστώνεται ότι η οικονομική κατάσταση της μητέρας είναι καθοριστικός για τη σχολική πορεία των παιδιών διότι μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές έμμεσα, όπως λόγου χάρη με φροντιστήρια στο σπίτι παρέχοντας τους τη μέγιστη δυνατή βοήθεια (Bernard, 2004).
Σύμφωνα με έρευνες του Grolnick [όπως αναφέρεται στη Μπίμπου –Νάκου (2001)], όσο υψηλότερο είναι το οικονομικό επίπεδο της μητέρας, τόσο μεγαλύτερη είναι η συχνότητα συμμετοχής της εθελοντικά στις δραστηριότητες και στις εκδηλώσεις του σχολείου και στον έλεγχο της σχολικής ύλης στο σπίτι παρέχοντας το καλύτερο δυνατόν περιβάλλον για μάθηση (Μπίμπου-Νάκου, 2001).
Το ίδιο υποστηρίζουν οι Martinez et al. (2004), οι οποίοι αναφέρονται στο γεγονός ότι οι μητέρες με υψηλό οικονομικό επίπεδο συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό άψογα και κυρίως όταν οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να ζητούν τη συμβολή τους, προκειμένου να επιλυθούν προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών.