ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ
ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
« Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση »
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Με θέμα:
«Ο ρόλος των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης στην ανάπτυξη και τη συνοχή των τοπικών κοινωνιών: Η περίπτωση του Δήμου Κορινθίων»
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΛΕΚΚΑ ΓΕΩΡΓΙΑ Α.Μ. : 3032201901507
ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Δ. ΤΣΑΚΙΡΗ – Δ. ΚΑΡΑΚΑΤΣΑΝΗ
ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2021
Αφιέρωμα
« Στον Πατέρα μου.. Τάσο »
Ευχαριστίες
Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση» του τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.
Σε αυτό το σημείο της διπλωματικής μου θα ήθελα να καταθέσω τις ευχαριστίες μου στην οικογένειά μου, για τη στήριξή της, όλο αυτό το διάστημα της συγγραφής της εργασίας μου καθώς και ένα μεγάλο ευχαριστώ στον καθηγητή μου κύριο Νίκο Φωτόπουλο για την κατανόηση και την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπο μου.
Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω τη συμφοιτήτριά μου, Όλγα Τζαναβάρα, καθώς υπήρξε η «κινητήρια δύναμή μου» το χρονικό διάστημα της διεκπεραίωσης της εργασίας μου.
Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την εξεταστική μου επιτροπή, που αποτελείται από την κυρίες Καρακατσάνη Δέσποινα και Τσακίρη Δέσποινα, για το χρόνο που αφιέρωσαν για τη μελέτη και την αξιολόγηση της διπλωματικής μου εργασίας.
Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών για τη μεταλαμπάδευση της γνώσης τους προς το πρόσωπό μου καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου.
« Ήταν σπουδαίο το ταξίδι της γνώσης »
Περίληψη
Στα τέλη του 20ου αιώνα ο κόσμος άρχισε να αλλάζει από τρεις κινητήριους μοχλούς, την παγκοσμιοποίηση, την κοινωνία της πληροφορίας και τον επιστημονικό τεχνολογικό πολιτισμό σύμφωνα με τη Λευκή Βίβλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Ο συνδυασμός και των τριών αυτών κινητήριων μοχλών παράλληλα με την οικονομία της αγοράς σε παγκόσμιο επίπεδο είχε ως συνέπεια την αύξηση του οικονομικού ανταγωνισμού, την αύξηση της ανεργίας και την αύξηση του προβλήματος του κοινωνικού αποκλεισμού.
Στα νέα αυτά δεδομένα αναπτύχθηκε η Δια Βίου Μάθηση (Δ.Β.Μ.). Με τον όρο αυτό, προσδιορίζονται οι δραστηριότητες της μάθησης οι οποίες αφορούν την ενήλικη ζωή του ατόμου. Είναι προσωπική υπόθεση του κάθε ανθρώπου το
«μανθάνειν», πράγμα που σημαίνει ότι η Δ.Β.Μ. μπορεί να οδηγήσει και σε άλλες μορφές εκπαίδευσης και μάθησης.
Σύμφωνα με τα παραπάνω και με γνώμονα, πάντα, τις κατά καιρούς Κυβερνητικές αλλαγές που προκύπτουν με το πέρασμα των ετών, οι Δήμοι είναι πλέον αυτοί που αναλαμβάνουν την ίδρυση και τη λειτουργία των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.), ως μια νέα δομή γενικής εκπαίδευσης ενήλικων στο επίπεδο της Τοπικής Αυτοδιοίκησης ως μια νέα αρμοδιότητα άσκησης Κοινωνικής Πολιτικής.
Η Τοπική Αυτοδιοίκηση από την πλευρά της οργανώνει εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία εξυπηρετούν τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας χωρίς όμως να έχουν μοναδικό στόχο ύπαρξης την ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, παράγοντες με τους οποίους συνενώνεται η αγορά εργασίας, αλλά αξιοποιώντας δημιουργικά τον ελεύθερο χρόνο των πολιτών, δίνοντας έμφαση στην κοινωνική τους ένταξη για να διατηρηθεί η κοινωνική συνοχή.
Λέξεις κλειδιά: Δια Βίου Μάθηση, Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, Τοπική Αυτοδιοίκηση, Τοπική Κοινωνία.
Summary
In the late 20th century, the world has begun to change because of three impelling keystones; globalization, information society and the scientific technological civilization according to the European Commission White Paper. Meanwhile, these three impelling keystones in combination with the market economy, led to an increase of economic competition, rise of unemployment and the increase in social exclusion.
Lifelong learning was developed by those new circumstances. This term refers to learning activities which concern the adulthood. Learning is everyone’s personal matter, which indicates that Lifelong learning can lead to many other educational and learning experiences.
Considering the above, as well as the governmental changes which occasionally come of over the course of time, municipalities are now at the head of taking over the establishment and the function of Lifelong learning centers viewing them as General Education Structures for adults at regional level and as a new social politics’ province.
The Local Government Administration organizes educational programs which serve the needs of the local community, not only aiming for the existence of knowledge improvement, educational skills and learning capabilities, factors that labor market is associated with, but also creatively utilizing citizens’ free time, emphasizing the need of their social inclusion in order to maintain social cohesion.
Key words: Lifelong Learning, Lifelong Learning Centers, Local Government Administration, Local Community.
Περιεχόμενα
Αφιέρωμα... 3
Ευχαριστίες...4
Περίληψη... 5
Summary... 6
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...10
2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ (Δ.Β.Μ.)...10
2.1 Η έννοια και η αξία της Δια Βίου Μάθησης...10
2.2 Η «Φιλοσοφία» και η Ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων...11
2.3 Η αναγκαιότητα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων...12
2.4 Εννοιολογικό Πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων...15
2.5 Τυπική Εκπαίδευση – Μη τυπική Εκπαίδευση – Άτυπη Μάθηση - Υποκατηγορίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων...17
2.6 Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική για τη Δια Βίου Μάθηση...21
3. ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ (Κ.Δ.Β.Μ.)... 24
3.1 Θεσμικό Πλαίσιο Κ.Δ.Β.Μ...24
3.2 Λειτουργικοί στόχοι των Κ.Δ.Β.Μ...27
3.3 Δικαίωμα συμμετοχής στα Κ.Δ.Β.Μ...29
3.4 Θεματικές Ενότητες και Θεματικά Αντικείμενα των Κ.Δ.Β.Μ...29
4. ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ...35
4.1 Η περίπτωση της Ιαπωνίας...35
4.2 Η περίπτωση της Κορέας...38
4.3 Η περίπτωση της Σλοβενίας...39
4.4 Μια Συνθετική Προσέγγιση των Επιμέρους Περιπτώσεων...42
Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...44
5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ – ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ...44
5.1 Τα Κ.Δ.Β.Μ. στο Νομό Κορινθίας : Μια μελέτη περίπτωσης...44
5.2 Εμπειρική Μελέτη των Κ.Δ.Β.Μ. στο Δήμο Κορινθίων...46
5.3 Ποιοτική Έρευνα...48
5.3.1 Ανάγκη Διεξαγωγής της Έρευνας...48
5.3.2. Σκοπός της Έρευνας...49
5.3.3 Μεθοδολογία της Έρευνας...50
5.3.4 Δειγματοληψία της Έρευνας...51
5.3.5 Συλλογή Δεδομένων της Έρευνας...51
5.3.6 Εγκυρότητα και Αξιοπιστία της Ποιοτικής Έρευνας...53
5.3.7 Ανάλυση Δεδομένων της Έρευνας...54
6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ...55
6.1 Δημογραφικά Στοιχεία της Συνέντευξης...55
6.2 Παρουσίαση ευρημάτων της ποιοτικής έρευνας...56
7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...70
7.1 Περιορισμοί της Έρευνας...72
7.2 Προτάσεις Περαιτέρω Μελέτης...73
Βιβλιογραφία...74
Παράρτημα... 78
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο πλαίσιο των αρχών της ισότητας των ευκαιριών παρουσιάζεται η Δ.Β.Μ. ως θεμέλιος λίθος για τις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης. Η εκπαίδευση και η μάθηση θεωρείται ως μια αέναη διαδικασία η οποία ξεκινά από τη γέννηση του ανθρώπου και συνεχίζει σε όλη τη διάρκεια του βίου του. Η Δ.Β.Μ. συνδέεται αναπόσπαστα με τα σύγχρονα πλέον εκπαιδευτικά περιβάλλοντα καθώς αποτελεί επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.
Περνώντας μέσα από «δύσβατα μονοπάτια» και μέσα από πολλά νομοθετήματα, οι ρυθμιστικές αποφάσεις που πάρθηκαν το 2010 (ν.3852/2010, ν.3879/2010), αφορούσαν την Τοπική Αυτοδιοίκηση και τη Δ.Β.Μ., αντίστοιχα, η οποία λειτούργησε ως βάση για τη θεσμοθέτηση των Κ.Δ.Β.Μ. ως βασική δομή στη γενική εκπαίδευση ενήλικων στο τομέα της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε επίπεδο Δήμων.
Οι προτεραιότητες και οι στρατηγικές που ακολουθούν τα Κ.Δ.Β.Μ. είναι να αυξηθεί και να διευρυνθεί η συμμετοχή των ενηλίκων, η άρση των δυσκολιών πρόσβασης των ευπαθών κοινωνικών ομάδων, η αναβάθμιση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των ενηλίκων, η άμεση σύνδεσή τους με την αγορά εργασίας, η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης τους κ.ά.
(Μπαγάκης κ. συν., 2019).
Αυτό θα εξετάσουμε στην παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία ξεκινώντας από τη βιβλιογραφική επισκόπηση, μέσα από καλές πρακτικές σε διεθνές περιβάλλον, και από επιστημονικές αναφορές που έχουν κατατεθεί στο βιβλίο
«Πόλεις που Μαθαίνουν» και καταλήγοντας, στη μελέτη που πραγματοποιήθηκε στο Κ.Δ.Β.Μ. του Δήμου Κορινθίων, δίνοντας έμφαση στο ρόλο των Κ.Δ.Β.Μ. στην ανάπτυξη και τη συνοχή των τοπικών κοινωνιών.
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ (Δ.Β.Μ.) 2.1 Η έννοια και η αξία της Δια Βίου Μάθησης
Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, στην εποχή των σφοδρών εξελίξεων της Επιστήμης και της Τεχνολογίας που συνεχώς μεταλλάσσεται με έντονους ρυθμούς παρατηρείται διαφοροποίηση στις ζωές των ατόμων αφενός σε οικονομικό επίπεδο και αφετέρου σε επίπεδο ικανοτήτων και δεξιοτήτων με αποτέλεσμα την αναγκαστική ανταπόκριση και προσαρμογή στα νέα δεδομένα τόσο στα κοινωνικά όσο και στα εργασιακά.
Στη χώρα μας, η αύξηση των προβλημάτων στον οικονομικό τομέα, η υπερφυσική και απότομη αύξηση της ανεργίας, η πτώση των δεικτών της οικονομίας, η πιθανότητα επιβίωσης των μονάδων παραγωγής ενισχύει τις προσπάθειες για ένα εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, το οποίο θα πρέπει να προσαρμοστεί εκ νέου στον εργασιακό τομέα έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η απασχολησιμότητα της εργασίας και η βιωσιμότητα των προϊόντων και των υπηρεσιών (Παληός, 2003).
Με κριτήριο τα παραπάνω, οι φορείς της εκπαίδευσης σχεδιάζουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των πολιτών τους παρέχοντάς τους τα ανάλογα εφόδια για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής ποιότητας για να σταθούν υπερασπιστές στην προσπάθειά τους, προκειμένου να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στη ρευστή πραγματικότητα που προαναφέρθηκε (Βεργίδης, 1998 ∙ Karalis & Vergidis, 2004 ∙ Καραντινός, 2010).
Τα τελευταία χρόνια φαίνεται να έχει τονιστεί και επεκταθεί η έννοια και η σημασία της Δ.Β.Μ. ως προς το περιεχόμενό της με απώτερο στόχο να καλύψει όλες ανεξαιρέτως τις μορφές μάθησης, από εκείνες που προέρχονται από κάθε είδους φορέων της εκπαίδευσης μέχρι τις άτυπες μορφές μάθησης (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004).
Στη 19η σύνοδο της Unesco (1976), στο Ναϊρόμπι, η Διεθνής Επιτροπή, όρισε, ότι η Δ.Β.Μ. εκφράζει «ένα χωρίς όρια σχήμα που αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος και στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δυναμικού έξω από αυτό. Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να εκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιούν όλα τα δυνατά μέσα
και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση διαδικασίες στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι και οι ενήλικες όλων των ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο» (Unesco, 1976).
Τόσο οι εξωτερικές πιέσεις που ασκούνται λόγω οικουμενικότητας όσο και οι εσωτερικές πιέσεις οι οποίες υλοποιούνται με τη διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης εκτυλίσσουν καθοριστικό ρόλο με σκοπό η Δ.Β.Μ. να μεταβληθεί σε βασικό άξονα της Ευρωπαϊκής Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Μέσα από αυτό το περιβάλλον εκτύλιξης, η Ε.Ε. ασκεί πιέσεις στα κράτη – μέλη της, για τα κοινά σημεία των εκπαιδευτικών τους πολιτικών με απώτερο στόχο τη θεμελίωση ενός Ευρωπαϊκού Χώρου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
2.2 Η «Φιλοσοφία» και η Ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Η «φιλοσοφία» της εκπαίδευσης ενηλίκων ξεκίνησε από τον Αρχαίο Πολιτισμό και συγκεκριμένα από τον αρχαίο Έλληνα φιλόσοφο, Πλάτωνα (Αρχαία Αθήνα 427 π.Χ.
– Αρχαία Αθήνα 347 π.Χ.), καθώς με την ίδρυση της Ακαδημίας του το 387 π.Χ.
περίπου, γνωστοποιείται η πλευρά του φιλόσοφου, ως εκπαιδευτή ενηλίκων, αφού στη Σχολή εισέρχονταν νέοι ηλικίας δεκαεπτά ετών, όπως ο Αριστοτέλης (Marrou, 1961). Ο αριθμός των σπουδαστών τότε δεν ξεπερνούσε τα τέσσερα άτομα (Marrou, 1961). Την έννοια της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης τη συναντάμε στα κεφαλαιώδη βιβλία του Πλάτωνα «Πολιτεία» και «Νόμοι» (Κορδάτος, 1972∙Assa, 1980).
Μέσα από τα βιβλία αυτά ο Πλάτωνας, όπου γίνεται λόγος για τη Δ.Β.Μ., τόνιζε ότι η Παιδεία δε σήμαινε απλά μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά μέσα από την παρατήρηση, το διάλογο, την αυτενέργεια και την έρευνα στόχευε στη διαρκή αναζήτηση της αλήθειας και στην πνευματική απελευθέρωση του ανθρώπου (Κορδάτος, 1972 ∙ Assa, 1980). Εκείνο που προσδίδει κοσμοϊστορική σημασία στην πλατωνική φιλοσοφία είναι η ιδέα της παιδείας και ειδικότερα της Δ.Β.Μ. Ο Πλάτων ήταν ο πρώτος που κατέστησε την παιδεία αντικείμενο συστηματικής διερεύνησης συνδέοντάς την με τη Φιλοσοφία (Κορδάτος, 1972 ∙ Assa, 1980).
Με το πέρασμα των αιώνων τη δραστηριότητα της εκπαίδευσης ενηλίκων τη συναντάμε στις κεντρικές και βόρειες χώρες της Ευρώπης, τον 19ο αιώνα, όπου κατά τον Βεργίδη, παρατηρείται μια συστηματική οργάνωση με τη δημιουργία θεσμών και κατάλληλων υποδομών (Βεργίδης, 2005), σε αντίθεση με τον ελλαδικό χώρο, όπου λίγοι είναι οι φορείς που οργανώνουν δραστηριότητες για την εκπαίδευση ενηλίκων.
2.3 Η αναγκαιότητα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Η αναγκαιότητα για την οργάνωση της εκπαίδευσης ενηλίκων ξεκίνησε μετά το πέρας της Γαλλικής Επανάστασης (1789), μιας περιόδου μεγάλων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών αναταραχών. Οι φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν μπόρεσαν να αναπτύξουν τέτοιου είδους δραστηριότητες λόγω του περιορισμού της διαμόρφωσης και εφαρμογής εκπαιδευτικών πολιτικών.
Στη χώρα μας, το πρόβλημα της εκπαίδευσης ενηλίκων τίθεται περίπου στις αρχές του 20ου αιώνα, από την Κυβέρνηση του Ελευθέριου Βενιζέλου, με το ν.
4397/1921, όπου η «τότε» Κυβέρνηση έθεσε για πρώτη φορά το ζήτημα του αναλφαβητισμού των ενηλίκων και ζήτησε την καταπολέμησή του. Μετά τη λήξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου πραγματοποιούνται οι πρώτες ενέργειες για την οργάνωση του θεσμού της εκπαίδευσης ενηλίκων και των νομοθετικών ρυθμίσεων. Το 1943 ιδρύεται η Διεύθυνση Λαϊκής Επιμόρφωσης (Δ.Λ.Ε), η οποία αποτελεί από άποψη νόμου «τη γενέθλια πράξη της δημόσιας εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα».
Πέρασαν περισσότερα από δέκα χρόνια για να οργανωθούν δραστηριότητες σε εθνικό επίπεδο. Το δίκτυο της Λαϊκής Επιμόρφωσης (Λ.Ε.) δημιουργήθηκε με βάση τις ρυθμίσεις του ν. 3094/1954, «Περί μέτρων προς καταπολέμησιν του αναλφαβητισμού», (ΦΕΚ 252/Α/ 12.10.1954), με την ίδρυση της Κεντρικής Επιτροπής Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Κ.Ε.Κ.Α.) και τον σχηματισμό αυτής σε κάθε Νομαρχία της Ελλάδας, της Νομαρχιακής Επιτροπής Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Ν.Ε.Κ.Α.) σε κάθε Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση της χώρας, έχοντας ως άμεση δραστηριότητα την ίδρυση και τη λειτουργία των νυχτερινών Δημοτικών Σχολείων. Η Κυβέρνηση του 1963-1965 μετονόμασε την Κ.Ε.Κ.Α. σε Κεντρική Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Λ.Ε.) και την Ν.Ε.Κ.Α. σε Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.). Στην πολιτική μεταρρύθμιση του 1964 σημαντικό ρόλο έχει και πάλι η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού καθώς και η δημιουργία κάποιων
τμημάτων σε θέματα κοινωνικής κατάρτισης, την αγωγή υγείας, τη λειτουργία λαϊκών αναγνωστηρίων και δανειστικών βιβλιοθηκών και τέλος την καθιέρωση μορφωτικής ραδιοφωνικής εκπομπής (Μπουζάκης,1993).
Φτάνοντας στα χρόνια της περιόδου της δικτατορίας το δίκτυο της Λ.Ε.
ξεκίνησε να λειτουργεί ως ιδεολογία όπου σιγά – σιγά παρατηρήθηκε η εγκατάλειψη της αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού με μόνη αναφορά του ζητήματος αυτού σε διαλέξεις (Vergidis, 1988). Αργότερα, μετα την μεταπολίτευση, με την είσοδο του Σοσιαλιστικού Κινήματος, το 1981, στη χώρα μας, ο προσανατολισμός του δικτύου της Λ.Ε. άρχισε να παίρνει άλλη τροπή. Μειώθηκαν οι διαλέξεις και ξεκίνησαν να σημειώνονται οι πρώτες απόπειρες εκσυγχρονισμού του ζητήματος, με παροχή στοιχειωδών πρακτικών γνώσεων, με κάλυψη των κενών θέσεων του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος και τη σωστή αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου.
Ακολούθησαν μια σειρά από Ρυθμιστικές Υπουργικές Αποφάσεις οι οποίες αποτέλεσαν κομβικό σημείο στην εξέλιξη της Λ.Ε.. Η πολιτική που ασκήθηκε για τη Λ.Ε. εκφράστηκε κυρίως μέσα από χρηματοδοτήσεις προς το δίκτυο της Λ.Ε., τη στήριξη από τα στελέχη της κυβερνήσεως και τον εκσυγχρονισμό του θεσμικού πλαισίου. Σύμφωνα με τον Καραλή (2002), παρατηρήθηκε ένα πλήθος μεταβολών, στο πολιτικό επίπεδο, τη δεκαετία ’89 – ’99, καθώς, το δίκτυο της Λ.Ε., ως βασικός θεσμός εκπαίδευσης ενηλίκων, αποδυναμώθηκε. Οι κρατικές επιχορηγήσεις μειώθηκαν αισθητά με αποτέλεσμα να πληγεί ο θεσμός.
Παράλληλα με τα παραπάνω γεγονότα και κατά την εφαρμογή των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης επεκτάθηκαν και εδραιώθηκαν οι διαδικασίες για τη χρηματοδότηση και την πραγματοποίηση των επιδοτούμενων προγραμμάτων για την κατάρτιση. Συνέπεια αυτών, ήταν η δημιουργία και η ίδρυση του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (Ε.Κ.Ε.Π.Ι.Σ.) το οποίο ήταν αρμόδιο για την πιστοποίηση των συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων κατάρτισης από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (Ε.Κ.Τ.) (Βεργίδης, 1999). Οι πόροι του Ε.Κ.Τ. αφορούσαν πλέον τους πιστοποιημένους φορείς του Ε.Κ.Ε.Π.Ι.Σ. και τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.). Με το ν. 2218/1994 «Ίδρυση νομαρχιακής αυτοδιοίκησης, τροποποίηση διατάξεων για την πρωτοβάθμια αυτοδιοίκηση και την περιφέρεια και άλλες διατάξεις»
εισάγεται ο δεύτερος (β΄) βαθμός της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Βασικό σημείο αυτής της θεσμικής παρέμβασης ήταν η απευθείας εκλογή και η απόδοση όλων των αρμοδιοτήτων των νομαρχιακών υπηρεσιών ως νεοσύστατες πλέον Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις.
Αρχικά, παρατηρήθηκαν κάποιες διοικητικές αναδιαρθρώσεις και κάποιες τριβές μεταξύ Νομαρχών και Κυβέρνησης, λόγω της λειτουργίας του νέου θεσμού, του περιορισμού των πόρων που είχε στη διάθεσή της η νέα Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι Νομάρχες στο τέλος της θητείας τους και για την βέβαιη επανεκλογή τους στους νομαρχιακούς συνδυασμούς έπρεπε να παρουσιάσουν το έργο τους.
Αποτέλεσμα όλου αυτού, ήταν, ότι πια στο θεσμό της Λ.Ε. στις Ν.Ε.Λ.Ε. οι Νομάρχες θα αποτελούσαν στο εξής αιρετό πολιτικό πρόσωπο, ως επικεφαλής πολιτικού συνδυασμού ανά νομό, ώστε να αποτελεί πλέον η Ν.Ε.Λ.Ε., έναν από τους δυνητικά νομαρχιακούς πολιτικούς μηχανισμούς υλοποίησης του θεσμού αυτού (Vergidis 1988 ∙ Papaioannou&Palios, 1994 ∙ Κόκκος, 1987 ∙ Καραλής, 2002).
Στο πέρασμα των ετών, και φτάνοντας να διαβιώνουμε την 4η Βιομηχανική Επανάσταση, την εποχή της γνώσης, την ψηφιακή εποχή, τα δεδομένα έχουν αλλάξει.
Μια ακολουθία από οικονομικά, κοινωνικά και περιβαλλοντικά ζητήματα έχουν κάνει την εμφάνισή τους. Με τις αλλεπάλληλες αλλαγές στον πολιτικό χώρο της Ελλάδας, από την μεταπολίτευση (1974) ως την ένταξη της χώρας μας στην Ε.Ο.Κ.
(1988), έχουμε οδηγηθεί σε σοβαρές ανατροπές στις μέχρι χθες ισορροπίες, λόγω της παγκοσμιοποίησης, της όξυνση της παγκόσμιας ανταγωνιστικότητας, τις συνεχόμενες τεχνολογικές εξελίξεις, οι οποίες έχουν επιφέρει έναν υπέρογκο αριθμό ανέργων.
Λόγω αυτών των αλλαγών και για την αντιμετώπιση της παραπάνω προβληματικής παρατηρείται η ανάγκη για εκπαίδευση και κατάρτιση πάσης φύσεως εργαζομένων και μη, με σκοπό την ομογενοποίηση του χώρου της εκπαίδευσης (Σιπητάνου, 2005) λόγω της συνεχούς ανανέωσης των μεθόδων εργασίας και την αδιάκοπη εξειδίκευση σε νέα μοντέλα και ειδικότητες (Χατζηθεοχάρους, 2010).
Με τη δημιουργία του πρώτου Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (Κ.Π.Σ.), το 1989 – 1993 αυξάνεται κατά κόρον ο βαθμός του αριθμού των φορέων που πραγματοποιούν επιδοτούμενα προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και οικοδομούνται οι βάσεις για τις συνολικές ενέργειες που θα χρηματοδοτηθούν από το Ε.Κ.Τ.. Κατά τον Μπαγάκη (1999), το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ξεκίνησε να παίρνει μορφή με την ίδρυση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε Κ.), τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) και το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.).
2.4 Εννοιολογικό Πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Σύμφωνα με τους ερευνητές Jarvis, (2004), και Rogers, (2002), οι οποίοι αποφεύγουν να δώσουν έναν ορισμό της έννοια «εκπαίδευσης ενηλίκων», καθώς διαβλέπουν ότι η σημασία στο περιεχόμενό της εντάσσονται με ανόμοια στοιχεία. Για παράδειγμα ο Knowles (1980) όπως αναφέρεται στο Jarvis (2004) κρίνει ότι η διασαφήνιση του όρου «εκπαίδευση ενηλίκων» είναι δυσκολότερη επειδή χρησιμοποιείται µε τρεις διαφορετικές έννοιες: α). τη διεργασία των ενηλίκων που μαθαίνουν, β). ένα σύνολο οργανωμένων δραστηριοτήτων που διεξάγονται από ποικίλα εκπαιδευτικά ιδρύματα για την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών σκοπών και γ). ένα πεδίο κοινωνικής πρακτικής. Γι’ αυτό το λόγο και ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» υιοθετείται από συγκεκριμένα κράτη – μέλη της Ε.Ε. και συντάσσεται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2006) και του Ο.Ο.Σ.Α. (2005). Η Ε.Ε. στην ανακοίνωσή της αναφέρει ότι «η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια ζωτική συνιστώσα της διά βίου μάθησης» και ότι ως «εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται κάθε μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων μετά την ολοκλήρωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης» (ΕΣΥΕ, 2009).
Η εφαρμογή των νέων πολιτικών και των πρωτοβουλιών στη χώρα μας εντάσσονται στο πλαίσιο της πολιτικής για τη Δ.Β.Μ. όπως υποστηρίζει, σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη (2021), από διαφορετικές μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης που επιτρέπουν στους ενήλικες να αναπτύξουν και να επανασχεδιάσουν την εκπαίδευσή τους βάσει των ατομικών τους αναγκών. Σύμφωνα με αυτό το πλαίσιο η γενική έννοια της «εκπαίδευσης ενηλίκων» περιέχει όλες τις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες, τυπικές και μη τυπικές, οι οποίες, σύμφωνα με το ν.
3879/2010 απευθύνονται σε ενήλικες και έχουν σκοπό α). τον εμπλουτισμό των γνώσεων τους, β). την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους, γ). την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και δ). να γίνουν ενεργοί πολίτες (European Commission, 2021).
Με βάσει τα στοιχεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η γενική εκπαίδευση ενηλίκων υιοθετήθηκε από μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που επιδοτούνται πλήρως ή εν μέρει από το κράτος. Η Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης, Δια Βίου Μάθησης και Νεολαίας (Γ.Γ.Ε.Ε.Κ.Δ.Β.Ν.) του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, ανασυγκροτήθηκε με το ν. 4763/2020 και αποτελεί την κατ’ εξοχήν αρμόδια θεματική Γραμματεία του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση Ενηλίκων. Επίσης υπάρχουν πολλοί
οργανισμοί που λειτουργούν ως νομικές οντότητες του δημόσιου και του ιδιωτικού δικαίου και οι οποίες ελέγχονται από το Υπουργείο Παιδείας και είναι: α). το Ίδρυμα Νεολαίας και Δ.Β.Μ. (Ι.Ν.Ε.Δ.Ι.Β.Ι.Μ.) και β). ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης των Επαγγελματικών Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.).
Παράλληλα, τόσο η αρχική όσο και η συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρέχονται, επίσης, από το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων, που είναι ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ.) καθώς και από άλλους κρατικούς φορείς όπως: α). οι Δομές παροχής υπηρεσιών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.), β). τα Δημόσια και Ιδιωτικά Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.), γ). τα δημόσια και τα ιδιωτικά Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.), δ). τα Κολλέγια, ε).
το Ίδρυμα Νεολαίας και Δ.Β.Μ. (Ι.Ν.Ε.Δ.Ι.Β.Ι.Μ.), στ). τα Κέντρα Επιμόρφωσης και Δ.Β.Μ. των Α.Ε.Ι. (Κ.Ε.Δ.Ι.Β.Ι.Μ.), ζ). το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.), η). οι φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής (τυπικής και μη - τυπικής) εκπαίδευσης ενηλίκων, στους οποίους περιλαμβάνονται κοινωνικοί, θρησκευτικοί και πολιτιστικοί φορείς, θ). οι φορείς παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών ή υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού, ι). τα Κέντρα Προώθησης της Απασχόλησης (Κ.Π.Α.) κατά το μέρος που παρέχουν υπηρεσίες διά βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού, ια). οι φορείς του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα, όπως είναι το Ε.Κ.Δ.Δ.Α., ιβ). οι φορείς που συνιστώνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και τα επιμελητήρια και παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στα μέλη τους, ιγ). οι φορείς παροχής υπηρεσιών Δ.Β.Μ., τους οποίους συνιστούν οι τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις εργαζομένων και εργοδοτών που συνυπογράφουν την εθνική συλλογική σύμβαση εργασίας, ιδ). οι φορείς άτυπης μάθησης, ιε). το Ίδρυμα Ποιμαντικής Επιμορφώσεως (Ι.Π.Ε.) της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών κατά το μέρος που παρέχει υπηρεσίες διά βίου μάθησης αποκλειστικά σε θέματα ποιμαντικής επιμόρφωσης και ιστ). το Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (Κ.Ε.Μ..Ε.Α.) (European Commission, 2021). Ακόμη, η εκπαίδευση κοινωνικού και πολιτιστικού περιεχομένου για ενήλικες παρέχεται από τους Δήμους και από ιδιωτικούς φορείς. Η δημόσια εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων παρέχεται δωρεάν και είναι προσβάσιμη σε όλους (European Commission,
2.5 Τυπική Εκπαίδευση – Μη τυπική Εκπαίδευση – Άτυπη Μάθηση - Υποκατηγορίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Όπως αναφέρουν οι Coombs και Ahmed (1974), «η εκπαίδευση δεν μπορεί πλέον να θεωρείται ως μια χρονικά και χωρικά οριοθετημένη διαδικασία, περιορισμένη στα σχολεία και αποτιμώμενη με τα έτη συμμετοχής», εξισώνονται οι έννοιες της εκπαίδευσης και της μάθησης διότι γίνονται συνοδοιπόροι του ανθρώπου καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής του με διαφορετικό τρόπο η κάθε μια. Παρόλα ταύτα, πραγματοποιείται διαχωρισμός της εκπαίδευσης και της μάθησης σε τρεις κατηγορίες: α). της τυπικής εκπαίδευσης, β). της μη τυπικής εκπαίδευσης και γ). της άτυπης μάθησης (Coombs & Ahmed, 1974).
Η τυπική εκπαίδευση αφορά την εκπαίδευση του ατόμου από την προσχολική ηλικία, το Νηπιαγωγείο (Primary school Certificate) μέχρι και τον ανώτερο τίτλο σπουδών, το Διδακτορικό (Doctorate) (Coombs & Ahmed, 1974). Οι Coombs &
Ahmed (1974) αναφέρουν ότι, τη διδασκαλία, σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, την αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί με την κατάλληλη μόρφωση και τα απαραίτητα προσόντα, ενώ στόχος τους είναι η μεταβίβαση των γνώσεων των στάσεων και των δεξιοτήτων στον εκπαιδευόμενο. Αποτελεί, εν ολίγοις, το εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα όπου αποκτάμε τους τίτλους σπουδών σε όλες της βαθμίδες μέσα από την αναγνώριση του επίσημου κράτους μας (Σαραντάκης, 2004).
Η μη τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει τις μορφές της εκπαίδευσης που βρίσκονται «έξω» από το πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Αναφέρεται σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης τα οποία δεν έχουν κοινά σημεία με την τυπική εκπαίδευση αφού διαφοροποιούνται σε θεσμικό πλαίσιο, σε επίπεδο χρηματοδότησης, σε επίπεδο διαχείρισης και τέλος στα άτομα που απευθύνεται. Η διαδικασία της μη τυπικής εκπαίδευσης διεξάγεται πέραν του εκπαιδευτικού συστήματος με απώτερο στόχο την παραγωγή επιλεγμένων τύπων εκπαίδευσης και σε επιλεγμένες κατηγορίες πληθυσμού, τόσο σε ενήλικες όσο και σε παιδιά. Κάποια από αυτά τα προγράμματα είναι: τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Ε.1 και Κ.Δ.Β.Ε.2
), τα φροντιστήρια, τα ωδεία, τα κέντρα πληροφορικής, τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ)., τα Κέντρα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Κ.Ε.Ε.), η
ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση κ.ά. Η μη τυπική εκπαίδευση μπορεί να συνυπάρχει με την τυπική εκπαίδευση όμως αφορά κυρίως τα άτομα εκείνα, που θέλουν και αποσκοπούν στην επαγγελματική εξέλιξή τους. Συνεπώς, η μη τυπική εκπαίδευση συνδέεται με την εκπαίδευση των ενηλίκων (Καραλής, 2013).
Τέλος, η άτυπη μάθηση, η οποία αποτελεί μια δια βίου διαδικασία, περικλείει όλες τις μορφές που μαθαίνει το άτομο χωρίς να έχει εκπαιδευτεί, βάσει της εμπειρίας του (ξένες γλώσσες μέσω διαδικτύου, χορό από ένα φίλο κ.ά.) αποκτώντας γνώσεις, δεξιότητες, συμπεριφορές και αντιλήψεις (Φωτόπουλος, 2020 ∙ Coombs, 1968). Η μορφή αυτής της εκπαίδευσης είναι μη οργανωμένη και μη συστηματική (Coombs &
Ahmed, 1974). Παρότι αποτελεί και αυτή η μορφή μάθησης μεγάλη σημασία όπως οι άλλες δύο μορφές, είναι υποβαθμισμένη, κι αυτό συμβαίνει διότι εκ του αποτελέσματος δεν υπάρχει συνδετικός κρίκος μεταξύ τους (Λιοναράκης, 2013).
Γίνεται εύκολα αντιληπτό, ότι με τη Δ.Β.Μ., η οποία περιλαμβάνει την τυπική εκπαίδευση, τη μη τυπική εκπαίδευση και την άτυπη μάθηση, ξεφεύγουμε από την εκπαίδευση και από τη μάθηση, και πλέον περνάμε στις γνώσεις (γνώσεις που έχουμε πάνω σε κάτι), στις δεξιότητες (δεξιότητα να το επιτύχουμε) και στις ικανότητες (σωστή εφαρμογή αυτών που γνωρίζουμε ώστε να υπάρξει ένα ολοκληρωμένο αποτέλεσμα) που αποκτά το άτομο και που αποτελούν τα προσόντα του (Μαθησιακά Αποτελέσματα) στη σημερινή κοινωνία (Φωτόπουλος, 2020). Υπάρχει δυσκολία στο να κατανοήσουμε τα όρια που τοποθετούνται μεταξύ της τυπικής και της μη τυπικής εκπαίδευσης καθώς αποτελούν και οι δύο οργανωμένες και μεθοδευμένες μαθησιακές διαδικασίες και αποτελούνται από κατεξοχήν κοινές παιδαγωγικές πρακτικές και μεθόδους. Κοινός τους στόχος, όπως αναφέρουν οι Coombs & Ahmed, είναι να αναβαθμίσουν την άτυπη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να ευνοηθεί μέσω αυτής το σύγχρονο άτομο (Coombs & Ahmed, 1974).
Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2008) η τυπική και η μη τυπική εκπαίδευση επεκτείνεται στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση του ατόμου. Η επαγγελματική εκπαίδευση παράλληλα με τη γενική εκπαίδευση αποτελούν τους δύο πιο σημαντικούς πυλώνες μόρφωσης του ατόμου (Βεργίδης, 2008). Μέσα από πληροφορίες που συλλέχθηκαν από την έκθεση της CEDEFOP, το 2014, το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού επιλέγει τη γενική εκπαίδευση παρόλο που η οικονομική κρίση έπληττε και πλήττει τη χώρα μας, πάνω από δεκαετία, και ένας τεράστιος αριθμός άνεργων πτυχιούχων δυσκολεύεται να βγει από το αδιέξοδο.
Στόχος, λοιπόν, της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι η αποκόμιση νέων γνώσεων των νέων της χώρας μας, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στη σημερινή αγορά εργασίας παρέχοντάς τους τα απαιτούμενα εφόδια για ένα καλύτερο και εξελίξιμο μέλλον (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2021).
Με βάση αυτά που έχει αναφέρει ο Ευστρατόγλου (2007), όσον αφορά τις υποκατηγορίες της εκπαίδευσης των ενήλικων ατόμων υπάρχει ένας «σχεδιασμός»
που αποτελεί όφελος για το άτομο και αφορά την ενήλικη ζωή του. Η ύπαρξη της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης, της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και της Γενικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων σχετίζεται με την απασχόληση, την εξέλιξη, την ανοδική πορεία του ατόμου, μέσα από διαδικασίες απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που σκοπεύουν στην επαγγελματική καταξίωση των ενηλίκων.
Παρακάτω παρατίθενται ορισμένα στοιχεία για τις υποκατηγορίες εκπαίδευσης ενηλίκων:
Στην Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση εντάσσονται δραστηριότητες που προσφέρουν βασικές επαγγελματικές γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες σε ειδικότητες και εξειδικεύσεις με στόχο: «την Ένταξη, την Επανένταξη, την Επαγγελματική κινητικότητα, την Ανέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού και τέλος την Επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του ατόμου», σύμφωνα με το ν. 3879/21/9/2010 «Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. 163/21/9/2010, άρθρο 2). Η Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση απευθύνεται σε ενήλικα άτομα που σπουδάζουν στα Ι.Ε.Κ. και σε μαθητές σχολείων (ανήλικοι μαθητές) των ΕΠΑ.Λ. και Σ.Ε.Κ. Τα προγράμματα σπουδών τους είναι διαμορφωμένα σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο, κι αυτό συμβαίνει διότι απαιτείται ισοτιμία στους τίτλους σπουδών τους για την εξασφάλιση της κινητικότητάς τους στα ευρωπαϊκά κράτη - μέλη. Οι επιλογές στους τομείς, στις ομάδες και στις ειδικότητες των προγραμμάτων σπουδών πραγματοποιούνται με βάση τις οικονομικές ανάγκες του κράτους, σε εθνικό και τοπικό επίπεδο. Οι τομείς των προγραμμάτων καλύπτουν Τεχνολογικές Εφαρμογές, Διοίκησης και Οικονομίας, Γεωπονία, Τεχνολογία Τροφίμων και Διατροφής, Εφαρμοσμένες Τέχνες και Καλλιτεχνικές Σπουδές, Επικοινωνία και Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, Τουριστικές Επιχειρήσεις και Φιλοξενία, Υγεία και Πρόνοια κ.ά. Τα επαγγελματικά δικαιώματα που αποκτούν οι απόφοιτοι καθορίζονται ύστερα από Προεδρικά Διατάγματα και συγκεκριμένα από το ν. 4186/17/9/2013, «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. 193/17/9/2013,
άρθρο 25). Η σπουδαιότητα που δίνεται στην Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση είναι μεγάλη, καθώς α). απευθύνεται σε ανήλικους μαθητές και σε ενήλικους σπουδαστές, β). ασχολείται και με θεωρητική και με πρακτική εκπαίδευση των ατόμων, γ). οι φοιτητές αποκτούν τη δυνατότητα απόκτησης επιπλέον γνώσεων για μελλοντική χρήση, μιας και η Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση είναι η βάση της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Καρατζογιάννης & Πανταζή, 2014).
Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση εντάσσεται στη κατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού που συμπληρώνει, εκσυγχρονίζει και αναβαθμίζει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες οι οποίες αποκτήθηκαν από τα συστήματα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το ν. 3879/21/9/2010 «Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις», έχει σαν στόχο την Ένταξη και την Επανένταξη του ατόμου στην αγορά εργασίας με επικαιροποιημένα προσόντα, δίνοντας ευκαιρίες για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη (Φ.Ε.Κ. 163/21/9/2010, άρθρο 2). Από τη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση «εξαρτάται η διατήρηση και ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων προκειμένου να υπάρξει προσαρμογή σε δομικές αλλαγές και τεχνικές εξελίξεις» (Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης, 2013). Οι φορείς οι οποίοι παρέχουν τη μορφή αυτή, της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης είναι: τα ιδιωτικά και τα δημόσια Κ.Δ.Β.Μ. και τα Κολλέγια, υπό την εποπτεία της Γ.Γ.Δ.Β.Μ. του ΥΠ.Π.Ε.Θ., σύμφωνα με το ν. 4186/17/9/2013, «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. 193/17/9/2013, άρθρο 17). Υπεύθυνος οργανισμός πιστοποίησης, σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης, (CEDEFOP, 2013) είναι ο Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. (Χαλκιώτης, 2008).
Η Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων περιλαμβάνει όλες τις οργανωμένες και θεμελιωμένες νομικά ή μη, μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενήλικες με στόχο τον εμπλουτισμό των γνώσεων, την ανάπτυξη και τη βελτίωση των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους, την ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ιδιότητας του ενεργού πολίτη καθώς και την άμβλυνση των μορφωτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Η Γ.Ε.Ε. παρέχεται μέσα από φορείς της τυπικής εκπαίδευσης όπως είναι τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε), και από φορείς της μη τυπικής εκπαίδευσης, όπως τα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης, τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και οι Σχολές Γονέων. Στο φάσμα της μη τυπικής
απευθύνονται στην οικογένεια, μέσα από προγράμματα για γονείς και μέσα από παρεμβάσεις που γίνονται ανάμεσα στις γενεές, οι οποίες υλοποιούνται πιο μεθοδικά και επικεντρώνονται σε οικογένειες που αντιμετωπίζουν: α). κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα και β). σε συντελεστές που συνενώνονται μεταξύ τους, όπως το φύλο, η ηλικία, εθνική και πολιτιστική ταυτότητα ή κάποια αναπηρία. Όπως αναφέρεται και στην επίσημη σελίδα της Γενικής Γραμματείας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης, Δια Βίου Μάθησης και Νεολαίας (Ε.Ε.Κ.Δ.Β.Μ.Ν.) οι υποκατηγορίες της Γ.Ε.Ε. είναι: η Δ.Β.Μ. στους Δήμους, η Δεύτερη Ευκαιρία, η Οικογένεια και Μάθηση, η Ελληνομάθεια και η Εκπαίδευση από απόσταση (Ε.Ε.Κ.Δ.Β.Μ.Ν., 2013).
2.6 Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική για τη Δια Βίου Μάθηση
Η Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.) , (πρώην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα – Ε.Ο.Κ.) έχει στρέψει το ενδιαφέρον της προς την ανάπτυξη ενός ευρωπαϊκού χώρου εκπαίδευσης και κατάρτισης τα τελευταία χρόνια. Είχε και συνεχίζει να έχει κεντρικό στόχο να δημιουργήσει έναν κοινό οικονομικό χώρο στην ελεύθερη μετακίνηση εμπορευμάτων και εργαζόμενων (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, & Καβασακάλης, 2015).
Βασικός σκοπός της Ε.Ε., είναι η διαμόρφωση μιας ευρωπαϊκής αγοράς εργασίας. Το ξεκίνημα για αυτή τη δημιουργία είχε γίνει αντιληπτό από τις αρχές της δεκαετίας του 1960. Αυτό που έλειπε ήταν η εκ των προτέρων προετοιμασία των εργαζομένων και η συνένωσή τους με την εκπαίδευση (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, &
Καβασακάλης, 2015). Η προβληματική που γεννήθηκε ήταν ότι μέχρι τότε η Ε.Ο.Κ.
δεν είχε ασχοληθεί με την εκπαίδευση. Η Συνθήκη της Ρώμης αφενός, δεν προέβλεπε σχετικά νομικά και θεσμικά πλαίσια για την εκπαίδευση και δεν συναποτελούσε επιδίωξή της κι αφετέρου, η βούληση των ευρωπαϊκών κρατών – μελών δεν επιθυμούσε την ανάμειξη ενός Υπερεθνικού Οργανισμού στο εθνικό σύστημα της εκπαίδευσης.
Εν τούτοις, αποτέλεσε γεγονός, η ύπαρξη του άρθρου 128, το οποίο αφορούσε την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων. Η επαγγελματική κατάρτιση λειτουργούσε «έξω» από το εκπαιδευτικό σύστημα και ασχολούταν μόνο με την επαγγελματική δραστηριότητα των ατόμων (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, &
Καβασακάλης, 2015 ∙ Παπαδιαμαντάκη , 2016). Σημαντικό ρόλο σε αυτό έπαιξε το
Δικαστήριο Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (Δ.Ε.Κ.) με μια σειρά αποφάσεων από το ’60 μέχρι το ’85, όπου μέσω της απόφασης Gravier «δίνεται πλέον ένας διασταλτικός ορισμός» (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, & Καβασακάλης, 2015) για την επαγγελματική κατάρτιση, σύμφωνα με τον οποίο είναι: «κάθε μορφή εκπαίδευσης που προετοιμάζει για τα προσόντα ενός επαγγέλματος ή μιας εξειδικευμένης εργασίας ή που αναπτύσσει τις ιδιαίτερες δεξιότητες για την άσκηση ενός τέτοιου επαγγέλματος ή μιας τέτοιας εξειδικευμένης εργασίας, όποια και αν είναι η ηλικία ή το επίπεδο κατάρτισης των μαθητών ή των φοιτητών, ακόμα και όταν το πρόγραμμα εκπαίδευσης περιλαμβάνει ένα μέρος γενικής εκπαίδευσης» (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, & Καβασακάλης, 2015).
Η επισημοποίηση και η θεσμοθέτηση της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ε.Ε.Π) πραγματοποιήθηκε με την υπογραφή της Συνθήκης του Μάαστριχτ (1992), η οποία θεωρείται η σημαντικότερη και ιστορικότερη συνθήκη της Ευρωπαϊκής Ηπείρου καθώς αναδύεται μια πολιτική που μέχρι τότε βρισκόταν στην αφάνεια (Σταμέλος & Βασιλόπουλος , 2004 ∙ Παπαδιαμαντάκη , 2016 ∙ Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 1992). Η ψήφιση των άρθρων 126, το οποίο αφιερώνεται στην παιδεία και το άρθρο 127, το οποίο αφιερώνεται στην επαγγελματική εκπαίδευση της Συνθήκης, αφορούσαν αποκλειστικά την εκπαίδευση και την κατάρτιση των κρατών- μελών της Ε.Ε. Στο πρώτο άρθρο η Ε.Ε. συμβάλλει στο να αναπτυχθεί υψηλού επιπέδου εκπαίδευση, ενώ στο δεύτερο άρθρο εφαρμόζει πολιτικές. Έτσι, με τη Συνθήκη αυτή, δίνεται πλέον, στην Ε.Ε. το δικαίωμα να εκδιπλώσει τις πολιτικές της στο χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, & Καβασακάλης, 2015).
Σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας αποτελεσματικό έλεγχο στην πρόοδο και στην εξασφάλιση του συνδετικού ιστού της Στρατηγικής είναι η εισαγωγή μιας Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού σε όλα τα επίπεδα, με σθένος, κατεύθυνση και συντονισμό από το ίδιο το Συμβούλιο (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2013). Με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ για την Ε.Ε. και με τις μεταρρυθμίσεις που προκάλεσε δημιουργείται μια νέα κατάσταση για τα εκπαιδευτικά τεκταινόμενα της Ε.Ε. και των κρατών-μελών της.
Τα ευρωπαϊκά κράτη εστίασαν στη βελτίωση της αρχικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και της συνεχούς κατάρτισης, τα οποία πλέον εντάσσονται στο πλαίσιο της Δ.Β.Μ.. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 1995 συντάσσοντας τη Λευκή Βίβλο για την
«Εκπαίδευση και Κατάρτιση : Διδασκαλία και Μάθηση- προς την Κοινωνία της
