ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ»
Διπλωματική Εργασία
«Κίνητρα συμμετοχής, προσδοκίες φοιτητών και εμπόδια φοίτησης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Διερεύνηση των απόψεων των
σπουδαστών σε Δ.Ι.Ε.Κ. του νομού Αττικής»
Δήμα Ελένη Α.Μ. 121736
Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Παπαστεφανάκη Σοφία
Αθήνα, Αύγουστος 2020
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading),
«ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.
Κίνητρα συμμετοχής, προσδοκίες φοιτητών και εμπόδια φοίτησης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Διερεύνηση των απόψεων των
σπουδαστών σε Δ.Ι.Ε.Κ. του νομού Αττικής -
Motivation, student expectations and learning obstacles in adult education. Investigating the views of DIEK's students of the
prefecture of Attica
Δήμα Ελένη
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:
Παπαστεφανάκη Σοφία Μέλος ΣΕΠ - Ε.Α.Π.
Συν-Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:
Χαρατσάρη Χρυσάνθη Μέλος ΣΕΠ - Ε.Α.Π.
Αθήνα, Αύγουστος 2020
Ευχαριστίες
Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω κάποια πρόσωπα χωρίς τη συμβολή των οποίων δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η Διπλωματική Εργασία. Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτρια της διπλωματικής μου, κα Παπαστεφανάκη Σοφία, για την καθοδήγηση, την υποστήριξη και τις πολύτιμες συμβουλές της σε όλη τη διάρκεια συγγραφής της εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τη δεύτερη επιβλέπουσα καθηγήτρια της διπλωματικής μου, κα Χαρατσάρη Χρυσάνθη, για τις εύστοχες παρατηρήσεις της και την υποστήριξή της.
Επιπλέον, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στις Διευθύνσεις των ΔΙΕΚ Μεταμόρφωσης, Χαϊδαρίου και Ν. Σμύρνης για την άψογη συνεργασία κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου και ιδιαίτερα τον πατέρα μου για τη στήριξή του σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών.
Περίληψη
Στις σύνθετες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που επικρατούν η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί μέσο για την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και προσόντων, ώστε οι πολίτες να αντεπεξέρχονται τις προκλήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας και να εντάσσονται στην αγορά εργασίας μέσα από προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Στο πλαίσιο αυτό κατατάσσεται και η λειτουργία των Δημόσιων ΙΕΚ, τα οποία έχουν ως στόχο μέσα από την παροχή εξειδικευμένων επιστημονικών και επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων να εξασφαλίζουν την επαγγελματική ένταξη των καταρτιζομένων, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των ενήλικων εκπαιδευομένων τριών ΔΙΕΚ του νομού Αττικής σχετικά με τα κίνητρα που τους ώθησαν στην εκπαίδευση ενηλίκων, τις προσδοκίες τους από την εκπαιδευτική διαδικασία και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν κατά τη φοίτησή τους. Επίσης, διερευνήθηκε ο βαθμός ικανοποίησης των προσδοκιών των εκπαιδευομένων και ο βαθμός διαφοροποίησης των απόψεών τους βάσει του φύλου, της ηλικίας, της οικογενειακής και επαγγελματικής κατάστασης.
Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε η ποσοτική μεθοδολογική προσέγγιση και για τη συλλογή των δεδομένων έγινε χρήση ερωτηματολογίου. Στην έρευνα συμμετείχαν 129 σπουδαστές/-τριες του εαρινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους 2019-2020 διαφόρων ειδικοτήτων.
Από τα ευρήματα της έρευνας συμπεραίνουμε ότι τα κίνητρα γνωστικού ενδιαφέροντος, επαγγελματικής εξέλιξης και εκπαιδευτικής προετοιμασίας αποτελούν τα σημαντικότερα κίνητρα συμμετοχής. Οι εκπαιδευόμενοι διατυπώνουν υψηλές προσδοκίες από το κλίμα της εκπαιδευτικής ομάδας και το εκπαιδευτικό υλικό, ωστόσο δείχνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από τους εκπαιδευτές, αλλά ελάχιστα από το εκπαιδευτικό υλικό. Τα σημαντικότερα εμπόδια που αντιμετωπίζουν είναι το χαμηλό επίπεδο υλικοτεχνικών υποδομών, το υποχρεωτικό και απαιτητικό ωράριο και η έλλειψη χρόνου. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι παράγοντες φύλο, ηλικία, οικογενειακή και επαγγελματική κατάσταση αποτελούν σημαντικούς παράγοντες διαφοροποίησης ως προς τα κίνητρα, τις προσδοκίες και τα εμπόδια των καταρτιζομένων σε ΔΙΕΚ.
Τα συμπεράσματα της έρευνας παρουσιάζουν ενδιαφέρον και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΔΙΕΚ.
Λέξεις - κλειδιά: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Κίνητρα, Προσδοκίες, Εμπόδια, Δημόσιο Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης
Abstract
In the complex socio-economic conditions that prevail, adult education is means of acquiring the necessary knowledge and skills, so that citizens can meet the challenges of modern reality and enter the labor market through vocational education and training programs. In this context, the operation of the Public Vocational Training Institutes is also classified, which aim to provide the professional integration of the trainees through the provision of specialized scientific and professional knowledge and skills, taking into account the requirements of the labor market.
The purpose of this research was to investigate the views of adult learners of three DIEK in the prefecture of Attica regarding the motivations that pushed them in adult education, their expectations from the educational process and the obstacles they face during their studies. Also, the satisfaction degree of the expectations of the trainees and the differentiation degree of their views based on gender, age, family and professional status were investigated.
The quantitative methodological approach was chosen to conduct the research and a questionnaire was used for data collection. The study involved 129 students in the spring semester of the academic year 2019-2020 of various specialties.
From the findings of the research we conclude that the motivations of cognitive interest, professional advancement and educational preparation are the most important motivations for participation. The trainees have high expectations from the climate of educational group and the educational material, however they appear to be more satisfied with the trainers and less with the educational material. The most important obstacles they face are the low level of material-technical infrastructure, the mandatory and demanding schedule and the lack of time. It was also found that gender, age, family and professional status are important factors in differentiating the motivations, expectations and barriers of DIEK trainees. The findings of the research are interesting and can be used to improve the design of DIEK’s educational programs.
Keywords: Adult Education, Education and Training, Motivation, Expectations, Obstacles, Public Vocational Training Institute
Περιεχόμενα
Περίληψη ... ii
Abstract ... iv
Περιεχόμενα ... v
Κατάλογος Πινάκων ... vii
Κατάλογος Γραφημάτων ... ix
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια... x
Εισαγωγή ... 1
Α΄ Μέρος: Θεωρητικό πλαίσιο ... 5
1. Εκπαίδευση Ενηλίκων ... 5
1.1 Εκπαίδευση ενηλίκων και δια βίου μάθηση ... 5
1.2 Εκπαίδευση ενηλίκων και κατάρτιση ... 7
1.2.1 Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα ... 9
2. Κίνητρα, προσδοκίες και εμπόδια στην εκπαίδευση ενηλίκων ... 12
2.1 Χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων ... 12
2.2 Κίνητρα ... 14
2.2.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός κινήτρων ... 14
2.2.2 Θεωρίες παρακίνησης ... 16
2.2.3 Θεωρίες κινήτρων συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων ... 18
2.2.3.1 Η θεωρία της Συνταύτισης ... 21
2.2.4 Κίνητρα συμμετοχής σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες - Τυπολογίες ... 23
2.3 Προσδοκίες ... 25
2.3.1 Θεωρίες προσδοκιών ... 26
2.3.2 Η εκπαιδευτική διαδικασία και οι προσδοκίες των ενήλικων εκπαιδευομένων από αυτήν ... 28
2.3.3 Η αλληλεπίδραση των δύο εννοιών: κίνητρα και προσδοκίες ... 34
2.4 Εμπόδια φοίτησης στην εκπαίδευση ενηλίκων ... 36
3. Τα Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Δ.Ι.Ε.Κ.) ... 41
3.1 Ο θεσμός των Ι.Ε.Κ. ... 41
3.2 Ιστορική εξέλιξη των Ι.Ε.Κ. ... 42
3.3 Κανονισμός λειτουργίας των Ι.Ε.Κ... 45
3.4 Τα Δ.Ι.Ε.Κ. του νομού Αττικής ... 47
4. Βιβλιογραφική ανασκόπηση και αναγκαιότητα διεξαγωγής της έρευνας... 48
4.1 Βιβλιογραφική ανασκόπηση ... 48
Β΄ Μέρος: Εμπειρική έρευνα ... 59
5. Σχεδιασμός έρευνας... 59
5.1 Σκοπός της έρευνας - Ερευνητικά ερωτήματα. ... 59
5.2 Μεθοδολογία εμπειρικής έρευνας. ... 60
5.3 Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας. ... 61
5.4 Το ερευνητικό εργαλείο ... 62
5.5 Πιλοτική έρευνα... 66
5.6 Ερευνητική διαδικασία. ... 66
5.7 Ανάλυση της επεξεργασίας των δεδομένων. ... 67
5.8 Αξιοπιστία – Εγκυρότητα της έρευνας ... 69
6. Αποτελέσματα της έρευνας... 71
6.1 Δημογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά ... 71
6.2 Τα κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα κατάρτισης των ΔΙΕΚ. ... 77
6.3 Προσδοκίες φοιτητών από την εκπαιδευτική διαδικασία σε προγράμματα
κατάρτισης των ΔΙΕΚ ... 82
6.4 Τα εμπόδια φοίτησης σε προγράμματα κατάρτισης των ΔΙΕΚ ... 90
6.5 Η διαφοροποίηση των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων των ενήλικων εκπαιδευομένων ανάλογα με δημογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά ... 96
7. Συμπεράσματα ...117
7.1 Κίνητρα συμμετοχής ενήλικων εκπαιδευομένων σε ΔΙΕΚ ...117
7.2 Προσδοκίες ενήλικων εκπαιδευομένων από την εκπαιδευτική διαδικασία σε ΔΙΕΚ ...120
7.3 Εμπόδια φοίτησης ενήλικων εκπαιδευομένων σε ΔΙΕΚ...124
7.4 Διαφοροποίηση των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων των ενήλικων εκπαιδευομένων σε ΔΙΕΚ ...126
7.5 Συμπεράσματα έρευνας ...128
7.6 Περιορισμοί της έρευνας ...130
7.7 Προτάσεις για μελλοντική έρευνα. ...130
Βιβλιογραφία ...132
Παράρτημα Α: Ειδικότητες ανά ΔΙΕΚ ...148
Παράρτημα Β: Ερωτηματολόγιο...150
Παράρτημα Γ: Πίνακες και Γραφήματα ...158
Παράρτημα Δ: Απαντήσεις στην ανοικτή ερώτηση Ε του ερωτηματολογίου ...163
Παράρτημα Ε: Άδεια διεξαγωγής έρευνας ...165
Κατάλογος πινάκων
Πίνακας 1: Έλεγχος κανονικότητας της κατανομής ... 67
Πίνακας 2: Φύλο ... 158
Πίνακας 3: Ηλικία ... 158
Πίνακας 4: Οικογενειακή κατάσταση ... 158
Πίνακας 5: Αριθμός τέκνων ... 158
Πίνακας 6: Επαγγελματική κατάσταση ... 159
Πίνακας 7: Επαγγελματική εμπειρία σε έτη ... 159
Πίνακας 8: Μορφωτικό επίπεδο ... 160
Πίνακας 9: Εθνικότητα ... 160
Πίνακας 10: Ειδικότητα κατάρτισης ... 75
Πίνακας 11: Εξάμηνο παρακολούθησης ... 160
Πίνακας 12: Πηγή ενημέρωσης για τα ΔΙΕΚ ... 160
Πίνακας 13: Κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης ... 77
Πίνακας 14: Κίνητρα βελτίωσης επικοινωνιακής ικανότητας ... 78
Πίνακας 15: Κίνητρα ανάπτυξης κοινωνικών επαφών ... 78
Πίνακας 16: Κίνητρα εκπαιδευτικής προετοιμασίας ... 79
Πίνακας 17: Κίνητρα γνωστικού ενδιαφέροντος ... 79
Πίνακας 18: Κίνητρα επιδίωξης κοινωνικών ερεθισμάτων... 80
Πίνακας 19: Κίνητρα βελτίωσης οικογενειακών σχέσεων ... 81
Πίνακας 20: Προσδοκίες εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό ... 83
Πίνακας 21: Προσδοκίες εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή ... 84
Πίνακας 22: Προσδοκίες εκπαιδευομένων από το κλίμα της εκπαιδευτικής ομάδας 86 Πίνακας 23: Προσδοκίες εκπαιδευομένων από το εκπαιδευτικό υλικό ... 87
Πίνακας 24: Προσδοκίες εκπαιδευομένων από την εκπαιδευτική αξιολόγηση ... 88
Πίνακας 25: Βαθμός ικανοποίησης των προσδοκιών των εκπαιδευομένων από την εκπαιδευτική διαδικασία... 89
Πίνακας 26: Καταστασιακά εμπόδια φοίτησης στα ΔΙΕΚ ... 90
Πίνακας 27: Θεσμικά εμπόδια φοίτησης στα ΔΙΕΚ ... 91
Πίνακας 28: Προδιαθετικά εμπόδια φοίτησης στα ΔΙΕΚ ... 92
Πίνακας 29: Η επίδραση του φύλου στις τιμές των εξαρτημένων μεταβλητών ... 97
Πίνακας 30: Η επίδραση της ηλικίας στις τιμές των εξαρτημένων μεταβλητών ... 98
Πίνακας 31: Ο post-hoc έλεγχος για την επίδραση της ηλικίας ... 103 Πίνακας 32: Η επίδραση της οικογενειακής κατάστασης στις τιμές των εξαρτημένων μεταβλητών ... 105 Πίνακας 33: Ο post-hoc έλεγχος για την επίδραση της οικογενειακής κατάστασης 108 Πίνακας 34: Η επίδραση της επαγγελματικής κατάστασης στις τιμές των εξαρτημένων μεταβλητών ... 109 Πίνακας 35: Ο post-hoc έλεγχος για την επίδραση της επαγγελματικής κατάστασης ... 113
Κατάλογος γραφημάτων
Γράφημα 1: Η συχνότητα του φύλου στο εξεταζόμενο δείγμα ... 71
Γράφημα 2: Η συχνότητα της ηλικίας στο εξεταζόμενο δείγμα ... 72
Γράφημα 3: Η συχνότητα της οικογενειακής κατάστασης στο εξεταζόμενο δείγμα . 72 Γράφημα 4: Η συχνότητα του αριθμού τέκνων στο εξεταζόμενο δείγμα ... 73
Γράφημα 5: Η συχνότητα της επαγγελματικής κατάστασης στο εξεταζόμενο δείγμα73 Γράφημα 6: Η συχνότητα της επαγγελματικής εμπειρίας σε έτη στο εξεταζόμενο δείγμα ... 74
Γράφημα 7: Η συχνότητα του μορφωτικού επιπέδου στο εξεταζόμενο δείγμα ... 74
Γράφημα 8: Η συχνότητα της εθνικότητας στο εξεταζόμενο δείγμα ... 75
Γράφημα 9:Η συχνότητα της ειδικότητας κατάρτισης στο εξεταζόμενο δείγμα ... 161
Γράφημα 10: Η συχνότητα του εξαμήνου παρακολούθησης στο εξεταζόμενο δείγμα ... 76
Γράφημα 11: Η συχνότητα της πηγής πληροφόρησης για τα ΔΙΕΚ ... 76
Γράφημα 12: Μέση τιμή κινήτρων συμμετοχής σε προγράμματα κατάρτισης των ΔΙΕΚ ... 82
Γράφημα 13: Μέση τιμή προσδοκιών εκπαιδευομένων από την εκπαιδευτική διαδικασία ... 162
Γράφημα 14: Μέση τιμή εμποδίων φοίτησης σε ΔΙΕΚ ... 94
Συντομογραφίες - Ακρωνύμια
ΒΕΚ Βεβαίωση Επαγγελματικής Κατάρτισης ΓΓΔΒΜ Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης
ΓΓΝΓ&ΔΒΜ Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς και Δια Βίου Μάθησης
CEDEFOP Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη Επαγγελματικής Κατάρτισης ΔΙΕΚ Δημόσιο Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης
ΕΕΚ Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
ΕΟΠΠΕΠ Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού
ΕΠΑΛ Επαγγελματικό Λύκειο
ΕΣΕΕΚ Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης EC European Commission / Ευρωπαϊκή Επιτροπή
EPS Education Participation Scale / Κλίμακα Εκπαιδευτικής Συμμετοχής ΙΕΚ Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης
ΙΝΕΔΙΒΙΜ Ίδρυμα Νεολαίας & Δια Βίου Μάθησης ΚΔΒΜ Κέντρα Δια Βίου Μάθησης
ΝΠΔΔ Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου ΝΠΙΔ Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου
ΟΑΕΔ Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού
ΟΕΕΚ Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ΟΟΣΑ Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας & Ανάπτυξης ΠΔ Προεδρικό Διάταγμα
ΣΔΕ Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας
ΣΕΚ Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης ΦΕΚ Φύλλο της Εφημερίδας της Κυβέρνησης
Εισαγωγή
Η κοινωνία αποτελεί ένα πολυδιάστατο σύστημα του οποίου κύριο χαρακτηριστικό είναι η συνθήκη της διαρκούς μεταβολής. Η παγκοσμιοποίηση, οι ραγδαίες αλλαγές στον επιστημονικό και τεχνολογικό πολιτισμό, η κοινωνία της πληροφορίας και οι ανακατατάξεις που προκύπτουν από τον καταμερισμό της εργασίας αξιώνουν τη διαμόρφωση εργαζομένων ικανών να αντεπεξέρχονται στις ανάγκες που κάθε φορά παρουσιάζονται (Βεργίδης, 2008). Παράλληλα, η όξυνση των κοινωνικών προβλημάτων (ανεργία, μετανάστευση κ.ά) που δημιουργείται από τον οικονομικό ανταγωνισμό και την κρίση, η οποία έπληξε την Ευρώπη τα τελευταία χρόνια και επηρέασε έντονα την Ελλάδα, χρήζει άμεσης αντιμετώπισης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κρίνεται αναγκαία η λήψη μέτρων και η εφαρμογή πολιτικών που θα εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις (εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές) για την ένταξη των ατόμων που πλήττονται στον ενεργό πληθυσμό.
Μία από τις πιο σημαντικές επιλογές προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων, καθώς μέσα από προγράμματα κατάρτισης οι εκπαιδευόμενοι θα μπορέσουν όχι μόνο να αποκτήσουν ή/και να ενισχύσουν τα τυπικά προσόντα τους, κατακτώντας γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, αλλά και να προσαρμοστούν στις αλλαγές, να εξελιχθούν και να καλλιεργήσουν την αυτονομία τους. Η εκπαίδευση αποτελεί μέσο κοινωνικής προόδου και προσωπικής ανάπτυξης, απομακρύνοντας τους εκπαιδευόμενους από τον κοινωνικό αποκλεισμό (Cedefop, 2014). Η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί μέσα από την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της να προβεί στην εξειδίκευση και επανακατάρτιση του εργατικού δυναμικού (Βεργίδης, 2008), ενώ παράλληλα, οι ενήλικοι μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα κατάρτισης καλύπτουν την ανάγκη τους για προσωπική εξέλιξη, καλλιέργεια και ολόπλευρη ανάπτυξη (Rogers,1999).
Στο πλαίσιο εφαρμογής της στρατηγικής της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής για τη δια βίου μάθηση έχει θεσμοθετηθεί ο ρόλος των ΙΕΚ (ΓΓΔΒΜ, 2013). Την τελευταία δεκαετία παρατηρείται στη χώρα μας ευρεία αύξηση συμμετοχής των ενηλίκων σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης των ΙΕΚ, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη για διερεύνηση των κινήτρων συμμετοχής τους στην
επαγγελματική εκπαίδευση (Sarri, Valkanos, Panda & Panatsides, 2013). Τα κίνητρα συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων ποικίλλουν σε επαγγελματικής ανάπτυξης, γνωστικού ενδιαφέροντος και κοινωνικών σχέσεων (Houle, 1961). Αν και έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές θεωρίες κινήτρων (Γνωστικές, Ανθρωπιστικές, Συμπεριφοριστικές, Ψυχαναλυτικές), τα κίνητρα τροποποιούνται ανάλογα με τις συνθήκες και τα προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων (Ζαρίφης, 2014).
Επίσης, η οργάνωση της μάθησης και η λειτουργία του ΙΕΚ επηρεάζουν τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Ωστόσο, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν εμπόδια κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους, γεγονός που δυσχεραίνει την αποπεράτωση των σπουδών τους. Έχοντας διαμορφώσει ήδη την προσωπικότητα και το αξιακό τους σύστημα διαθέτουν συγκεκριμένες αξιώσεις και αντιλήψεις που μπορεί να αποτελέσουν τροχοπέδη στην κατάκτηση της μάθησης (Rogers, 1999). Επομένως, είναι σημαντικός ο εντοπισμός και η μελέτη τους για την αντιμετώπισή τους.
Η προσπάθεια να διερευνηθούν οι παράγοντες συμμετοχής των ενηλίκων σε εκπαιδευτικά προγράμματα έχει ως αποτέλεσμα μεγάλο αριθμό ερευνητικών προσεγγίσεων (Merriam & Caffarella, 1999). Στην Ελλάδα έρευνες που πραγματοποιήθηκαν (Σοφίτση, 2016‧ Στρωτός, 2017) έδειξαν ότι το σημαντικότερο κίνητρο συμμετοχής των ενηλίκων σε ΔΙΕΚ αποτελεί η εύρεση εργασίας, ενώ ακολουθούν η απόκτηση πιστοποιημένων γνώσεων και η ικανοποίηση προσωπικών- κοινωνικών προσδοκιών. Ο Ζευγολάτης (2017) και η Φώσκολου (2019) υποστηρίζουν την άποψη ότι θεσμικά κυρίως εμπόδια (ωράριο, απουσίες) αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα συμμετοχής στα προγράμματα αυτά. Από τη διεθνή εμπειρία εξάγεται το συμπέρασμα ότι τόσο στις χώρες με υψηλά ποσοστά συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων, όσο και στις χώρες με χαμηλά ποσοστά συμμετοχής, τα εμπόδια παραμένουν κοινά και είναι κυρίως ψυχολογικά (Hovdhaugen & Opheim, 2018). Ο Yang (1998) επισημαίνει ότι παράγοντες όπως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, το οικογενειακό υπόβαθρο και η αυτοαξιολόγηση επηρεάζουν τη συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων καθιστώντας την επιλογή αυτή ατομική και εθελοντική. Τέλος, το φύλο αποτελεί παράγοντα μη συμμετοχής στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση αποθαρρύνοντας τη συμμετοχή γυναικών (Aradi, Buckner, Fernandez-Carag, Khan,
& Schwalje, 2017). Έχοντας υπόψη τα παραπάνω είναι σαφές ότι το πεδίο μελέτης
σχετικά τα κίνητρα συμμετοχής, τις προσδοκίες και την επίλυση των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι ευρύ και υπάρχουν διαφοροποιήσεις σχετικά με το δείγμα, τη μέθοδο και τη γεωγραφική κατανομή. Η παρούσα μελέτη έρχεται να συμπληρώσει τη σχετική έρευνα μελετώντας τα κίνητρα, τις προσδοκίες και τα εμπόδια συμμετοχής των ενήλικων εκπαιδευομένων σε ΔΙΕΚ της Αττικής και συσχετίζοντας τα με μεταβλητές όπως το φύλο, η ηλικία, η οικογενειακή και επαγγελματική κατάσταση να αναδείξει το φαινόμενο στη σύγχρονή του διάσταση με απώτερο στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και πολιτικής.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω και με βάση τις επικρατούσες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες, η παρούσα εργασία εστιάζει στη διερεύνηση μιας ομάδας ενηλίκων με διαφορετικά χαρακτηριστικά ως προς την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο και την επαγγελματική εμπειρία, που επιλέγουν μέσα από εκπαιδευτικές δραστηριότητες και συγκεκριμένα μέσα από προγράμματα αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και τα επαγγελματικά προσόντα, ώστε να αποτελέσουν οικονομικά ενεργά μέλη της κοινωνίας και να επιτύχουν την αίσθηση της προοπτικής σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο.
Ειδικότερα, με την παρούσα εργασία επιχειρείται να διερευνηθούν μέσω της ποσοτικής προσέγγισης οι απόψεις των ενήλικων εκπαιδευομένων σε Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης του νομού Αττικής αναφορικά με τα κίνητρα που τους ωθούν στην εγγραφή τους σε αυτά, τις προσδοκίες τους την εκπαιδευτική διαδικασία και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους.
Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη: το θεωρητικό και το ερευνητικό.
Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει το θεωρητικό πλαίσιο και ειδικότερα στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να αποσαφηνιστούν οι έννοιες της εκπαίδευσης ενηλίκων, της δια βίου μάθησης και της επαγγελματικής κατάρτισης.
Στο δεύτερο κεφάλαιο διερευνώνται τα βασικά χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων και παρουσιάζονται οι εννοιολογικοί προσδιορισμοί και οι βασικές θεωρίες που πλαισιώνουν τις έννοιες των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι.
Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική περιγραφή του θεσμού των ΙΕΚ, της ιστορικής του εξέλιξης, του κανονισμού λειτουργίας του και των ΔΙΕΚ του Νομού Αττικής.
Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση της βιβλιογραφικής ανασκόπησης.
Το δεύτερο μέρος αναφέρεται στον ερευνητικό σχεδιασμό και περιλαμβάνει τα αποτελέσματα της έρευνας και τα συμπεράσματα.
Ειδικότερα, στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο σκοπός και τα ερευνητικά ερωτήματα, γίνεται επιλογή της ποσοτικής μεθόδου και παρουσιάζεται το δείγμα, το ερευνητικό εργαλείο, η πιλοτική έρευνα, η ερευνητική διαδικασία που ακολουθήθηκε, η ανάλυση επεξεργασίας των δεδομένων και η αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας.
Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και η ανάλυση των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι στα ΔΙΕΚ του νομού Αττικής, καθώς και ο βαθμός διαφοροποίησης των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την οικογενειακή και επαγγελματική κατάσταση.
Τέλος, στο έβδομο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας ανά ερευνητικό ερώτημα, οι περιορισμοί της έρευνας και προτάσεις για περαιτέρω μελέτη, όπως προέκυψαν κατά την ερευνητική διαδικασία.
Η διπλωματική εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση των βιβλιογραφικών αναφορών και των παραρτημάτων που περιλαμβάνουν το ερωτηματολόγιο, γραφήματα και πίνακες από την στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας.
Α΄ Μέρος: Θεωρητικό Πλαίσιο
Κεφάλαιο 1
ο: Εκπαίδευση Ενηλίκων
Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται προσπάθεια να αποσαφηνιστούν οι έννοιες της εκπαίδευσης ενηλίκων, της δια βίου μάθησης και της κατάρτισης, καθώς αποτελούν το ευρύτερο πεδίο διερεύνησης των βασικών εννοιών των κινήτρων συμμετοχής, των προσδοκιών και των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και που αποτελούν αντικείμενο της παρούσας εργασίας.
1.1 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Δια Βίου Μάθηση
Στην παρούσα εργασία κρίνεται απαραίτητο να γίνει αποσαφήνιση των όρων εκπαίδευση ενηλίκων και δια βίου μάθηση στο πλαίσιο των οποίων αναπτύσσονται και διαμορφώνονται τα κίνητρα, οι προσδοκίες και τα εμπόδια των καταρτιζομένων σε ΔΙΕΚ.
Πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να αποδώσουν τον ορισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων, ωστόσο δεν προέκυψε συμφωνία μεταξύ τους. Αυτή η ασυμφωνία οφείλεται στη δυσκολία της κάλυψης των ποικίλων εκπαιδευτικών κουλτούρων (Knowles, 1980), με απώτερο αποτέλεσμα την επικράτηση ορισμών ιδιαίτερα πολύπλοκων και αναλυτικών.
Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή «η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει την τυπική, τη μη τυπική και την άτυπη μάθηση για τη βελτίωση των βασικών δεξιοτήτων, την απόκτηση νέων προσόντων, την αναβάθμιση των δεξιοτήτων ή την απόκτηση νέων με στόχο την απασχόληση, την κοινωνική ένταξη ή την προσωπική ανάπτυξη», ενώ σχετικά με την ηλικία περιλαμβάνει όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των ενηλίκων που έχουν ολοκληρώσει τη βασική τους εκπαίδευση (Eurostat, 2013).
Ο Rogers (1999) επισημαίνει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί μια σχεδιασμένη μαθησιακή δραστηριότητα, η οποία ανεξάρτητα από τον στόχο της περιλαμβάνει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και ενθαρρύνει τον αυτοκαθορισμό τους, ενισχύοντας την τάση τους για ενηλικότητα. Καθώς η νομοθεσία των διαφόρων κρατών διαφοροποιείται ως προς το ποιος θεωρείται ενήλικος, θεωρεί ως ενήλικο το
άτομο που βιώνει την ενηλικιότητα, χαρακτηριστικά της οποίας είναι: α) η ωριμότητα, η οποία ως απόρροια ανάπτυξης νοητικών, ψυχικών, συναισθηματικών και σωματικών ικανοτήτων συντελεί στην προσωπική ανάπτυξη, β) η αίσθηση προοπτικής, δηλαδή η αξιοποίηση των εμπειριών με σκοπό τη μακροπρόθεσμη θεώρηση των πραγμάτων, ώστε το άτομο να ενταχθεί ομαλά στη ζωή, και γ) ο αυτοκαθορισμός, που αναφέρεται στην υπεύθυνη, αυτόνομη και εκούσια λήψη αποφάσεων.
Επίσης, θεωρεί σκόπιμη τη διάκριση των κύριων τομέων της εκπαίδευσης ενηλίκων σε:
o τυπικό τομέα: που οργανώνεται από θεσμοθετημένους ή μη φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος (σχολεία, κολλέγια, πανεπιστήμια)
o κατά συνθήκη τυπικό τομέα: που οργανώνεται από επίσημους φορείς εκτός της επίσημης εκπαίδευσης (κρατικές υπηρεσίες, εκπαιδευτικοί φορείς, επιχειρήσεις) o μη τυπικό φορέα: που οργανώνεται από εθελοντικούς φορείς και άτυπες ομάδες
(εθελοντικοί οργανισμοί) (Rogers, 1999).
Σύμφωνα με τον Muller (2004) η εκπαίδευση ενηλίκων επικεντρώνεται στον εκπαιδευόμενο και σκοπό έχει μέσω της αξιοποίησης των εμπειριών του να προωθήσει την ενεργητική και συμμετοχική μάθηση.
Η έννοια της Δια Βίου Μάθησης διαχωρίζεται από την έννοια της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το Υπόμνημα για την Δια Βίου Μάθηση (EC, 2000) δίνει έμφαση στην παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαιδευτική διαδικασία ανεξαιρέτως όλων των Ευρωπαίων πολιτών, προκειμένου να αντεπεξέλθουν των σύγχρονων οικονομικο- τεχνολογικο-κοινωνικών εξελίξεων και να συμβάλλουν στην πορεία προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση.
Η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (χ.η.) επισημαίνει ότι η Δια Βίου Μάθηση περιλαμβάνει όλες τις μορφές μαθησιακών δραστηριοτήτων που συμβαίνουν από τη νηπιακή ζωή ως τη συνταξιοδότηση, και σκοπό έχουν την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που συντελούν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου σε επαγγελματικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο.
Η δια βίου μάθηση σύμφωνα με τον Καραλή (2008, σ. 131) περιλαμβάνει «όλες τις μαθησιακές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες οποιουδήποτε τύπου, βαθμίδας και περιεχομένου που λαμβάνουν χώρα σε τυπικά, μη-τυπικά και άτυπα εκπαιδευτικά πλαίσια και στις οποίες συμμετέχουν πολίτες κάθε ηλικίας και μορφωτικού επιπέδου, σε οποιαδήποτε φάση του βιολογικού και κοινωνικού τους κύκλου».
Η δια βίου εκπαίδευση ως τρόπος πραγματοποίησης της δια βίου μάθησης αποσκοπεί στην επαγγελματική, κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη και τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του ατόμου και της κοινωνίας και διακρίνεται σε 1)
«συνεχιζόμενη εκπαίδευση», που αποσκοπεί στην προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη σε επαγγελματικό, τεχνικό και ηγετικό επίπεδο, 2) «επαναλαμβανόμενη εκπαίδευση» που αναφέρεται στην τυπική πλήρους φοίτησης εκπαίδευση ενηλίκων που ξαναρχίζουν την εκπαίδευσή τους, την οποία είχαν διακόψει προγενέστερα για ποικίλους λόγους και 3) «κοινοτική εκπαίδευση», που αφορά στην εκπαίδευση για δράση και βελτίωση της ζωής στην κοινότητα (Jarvis, 2004).
Επομένως, η δια βίου μάθηση, παρόλο που συχνά συγχέεται με την εκπαίδευση ενηλίκων, διαφέρει από αυτήν, γιατί συμπεριλαμβάνει κάθε είδος μάθησης και συμβαίνει καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου. Αντίθετα, η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει οργανωμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και απευθύνεται σε ενήλικους, άτομα δηλαδή που αντιμετωπίζονται από τον εαυτό τους και την κοινωνία ως ώριμα και ισότιμα μέλη.
1.2 Εκπαίδευση ενηλίκων και κατάρτιση
Στην παρούσα ενότητα κρίνεται σκόπιμο για την πληρέστερη κατανόηση των κινήτρων, των προσδοκιών και των εμποδίων των καταρτιζομένων σε ΙΕΚ να αναλυθεί η έννοια της εκπαίδευσης που πολλές φορές συγχέεται ή/και ταυτίζεται με την έννοια της κατάρτισης και αυτό συμβαίνει επειδή και οι δύο αναφέρονται σε κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες που αποσκοπούν στη μάθηση.
Ορισμένοι μελετητές εντόπισαν τη διαφορά των δύο εννοιών στη συμβολή της εκπαίδευσης σε μια ευρύτερη ανάπτυξη και κατάκτηση της γνώσης. Οι εκπαιδευόμενοι τείνουν να εσωτερικεύουν τις πληροφορίες και τους συλλογισμούς
των αντικειμένων μάθησης, ενώ οι καταρτιζόμενοι απλώς δέχονται τις πληροφορίες και προσαρμόζονται στα νέα μοντέλα και τις προδιαγραφές του αντικειμένου στο οποίο καταρτίζονται (Barrow & Milburn, 1990). Σύμφωνα με τον Peters (1967), η κατάρτιση αποσκοπεί στην εκμάθηση ενός εξειδικευμένου τρόπου εκτέλεσης ενός έργου ή μιας διαδικασίας μέσω της πρακτικής άσκησης και γι’ αυτό δεν απαιτεί την περαιτέρω κατανόηση των αρχών/κανόνων που διέπουν τη λειτουργία του έργου ή της διαδικασίας.
Αντίθετα, ο Jarvis (2001) υποστηρίζει την άποψη ότι οι δύο έννοιες, εκπαίδευση και κατάρτιση, τείνουν να αποκτήσουν την ίδια σημασία, καθώς είναι σημαντικό οι εργαζόμενοι μέσω της κατάρτισης να εμβαθύνουν στο αντικείμενο όχι μόνο θεωρητικά, αλλά και ουσιαστικά, μέσα από την κατάλληλη εκπαίδευση και την πρακτική άσκηση. Επίσης, οι ίδιοι οι καταρτιζόμενοι πολλές φορές ζητούν η κατάρτισή τους να μην σχετίζεται μόνο με καθαυτό τεχνικά θέματα, αλλά και με ευρύτερα ζητήματα, όπως η υγιεινή και η ασφάλεια στην εργασία. Η ουσιαστική κατανόηση του αντικειμένου κατάρτισης και η σύνδεσή του με τις ανάγκες των καταρτιζομένων οδηγεί στην απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων από μέρους τους, αλλά και στην αλλαγή της στάσης και της συμπεριφοράς τους, γεγονός το οποίο αποτελεί και τον σκοπό της εκπαίδευσης (Tight, 2002). Επομένως, η εκπαίδευση διαφοροποιείται από την κατάρτιση με βάση το στόχο των συμμετεχόντων και όχι το ύφος των προγραμμάτων.
Ο Κόκκος (2005) προτείνει η κατάρτιση να αποτελεί υποκατηγορία της εκπαίδευσης ενηλίκων, δηλαδή κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες που αποσκοπούν είτε περισσότερο είτε λιγότερο στην απόκτηση βασικών ικανοτήτων, γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων, στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών και στη βαθύτερη κατανόηση του μαθησιακού αντικειμένου, τα οποία αποτελούν στοιχεία εκπαίδευσης, με τη μόνη διαφορά ότι στην κατάρτιση θα δίνεται έμφαση στην πρακτική διάσταση του αντικειμένου.
Λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες που δημιουργήθηκαν βαθμιαία με την παγκοσμιοποίηση, τις επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις και την κοινωνία της πληροφορίας αλλά και τις μετακινήσεις πληθυσμών, τον κοινωνικό αποκλεισμό και την κρίση στις παραδοσιακές δομές καθίσταται απαραίτητη η συνεχής εκπαίδευση
των ενηλίκων και κατάρτιση προκειμένου να ανταποκριθούν με επιτυχία απέναντι σε αυτές τις προκλήσεις (Ματθαίου, 1999). Σύμφωνα με τον Καραλή (2003), η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρέχει τη δυνατότητα σε εργαζόμενους ή ανέργους όλων των ηλικιών και ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου να αποκτήσουν νέες γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες, στάσεις και αξίες, ώστε να συμπληρώσουν, ενισχύσουν και επικαιροποιήσουν τις υπάρχουσες, να τις εξειδικεύσουν ή να αλλάξουν εντελώς κατεύθυνση προκειμένου να προσαρμοστούν στις αλλαγές, να εξελιχθούν και να αυτοκαθοριστούν. Εξάλλου, σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο (1994, σ. 25) «η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναγνωρίζεται ως μια από τις πιο βασικές προϋποθέσεις για την ανταγωνιστικότητα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και για τη συνοχή των κοινωνιών».
Ειδικότερα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή όσον αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση μέσω των προτεραιοτήτων/στόχων που έχει θέσει για δημιουργία καινοτόμων μορφών διδασκαλίας, αναπροσαρμογή των προγραμμάτων κατάρτισης σύμφωνα με τις εξελίξεις της αγοράς εργασίας, δημιουργία νέων μαθησιακών περιβαλλόντων, διασφάλιση χρήσης νέων τεχνολογιών και προώθησης ευέλικτων συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης που υποστηρίζουν στρατηγικές εξειδικεύσεις προωθεί την απασχολησιμότητα, την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων, την αειφόρο ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή (EC, n.d).
Επομένως, καθίσταται σημαντική η μελέτη των στόχων της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, διότι επιδρούν στα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων εκπαιδευομένων σε δομές επαγγελματικής κατάρτισης και ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους.
1.2.1 Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα άρχισε η ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων με χαρακτηριστικά επαγγελματικής κατάρτισης στα μέσα της δεκαετίας του 1950 κυρίως από δημόσιες υπηρεσίες και οργανισμούς αλλά και από μεγάλες βιομηχανίες. Η ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση βοήθησε στο να πολλαπλασιαστούν τέτοιου είδους προγράμματα, ωστόσο μέχρι και σήμερα η συμμετοχή των Ελλήνων παραμένει χαμηλή‧ ακολουθώντας αυξητικές τάσεις κυρίως κατά τη τελευταία δεκαετία (Κόκκος, 2005).
Στην έκθεση του Cedefop (2014) διακρίνεται η τάση της πλειοψηφίας των Ελλήνων για γενική εκπαίδευση με στόχο την ανώτατη εκπαίδευση, αλλά και η μεγάλη διαρροή από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση σε ποσοστό 20,3% βάσει της έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 2006. Οι τελευταίες προσπάθειες μέσω της νομοθεσίας για την εκπαίδευση (Ν.4186/2013) αποσκοπούν κυρίως στην προώθηση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Σκοπός της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης αποτελεί η σύνδεσή της με την αγορά εργασίας δημιουργώντας τα κατάλληλα προσόντα στους καταρτιζόμενους για την άμεση επαγγελματική τους αποκατάσταση.
Φορείς τυπικής επαγγελματικής εκπαίδευσης αποτελούν τα ΕΠΑ.Λ (Επαγγελματικά Λύκεια), ενώ φορείς μη τυπικής επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.), οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης (Σ.Ε.Κ.) και τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.) (Ν.4186/2013).
Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση διακρίνεται σε αρχική και συνεχιζόμενη.
Η αρχική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση «στοχεύει στην παροχή βασικών επαγγελματικών γνώσεων και στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δεξιοτήτων και εξειδικεύσεων με στόχο την ένταξη, επανένταξη, επαγγελματική κινητικότητα και ανέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού στην αγορά εργασίας καθώς και επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη» (Νόμος 3879/2010, άρθρο 2, §6). Αποτελεί το πρώτο στάδιο παροχής επαγγελματικής κατάρτισης και περιλαμβάνει θεωρητική και πρακτική εκπαίδευση σε μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών αντικειμένων και ειδικοτήτων, ενώ απευθύνεται σε σπουδαστές χωρίς ηλικιακούς ή μορφωτικούς περιορισμούς. Επίσης, επισημαίνεται ότι παρέχει την ευελιξία στους σπουδαστές να συνεχίσουν ή να ανανεώσουν τις γνώσεις τους μελλοντικά, αφού συνδέεται με τη συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση (Καρατζογιάννης & Πανταζή, 2014).
Η συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στηρίζεται στην αρχική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση με σκοπό να εμβαθύνει, να αναβαθμίσει και να εκσυγχρονίσει τις αποκτηθείσες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, ούτως ώστε το άτομο να ενταχθεί ή επανενταχθεί στην αγορά εργασίας, διαθέτοντας
επικαιροποιημένα προσόντα και εφόδια, και να δημιουργήσει ευκαιρίες για επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη (Ν. 3879/2010).
Επομένως, η εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων στην ισχύουσα μορφή της λειτουργεί ως μέσο για την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για την επαγγελματική τους εξέλιξη και διαμορφώνει το πλαίσιο ανάπτυξης των κινήτρων συμμετοχής των ενηλίκων σε προγράμματα κατάρτισης των ΔΙΕΚ, των προσδοκιών τους και των εμποδίων που αντιμετωπίζουν στη διάρκεια της φοίτησής τους.
Κεφάλαιο 2
ο: Κίνητρα, προσδοκίες και εμπόδια στην εκπαίδευση ενηλίκων
Προκειμένου να διερευνηθούν τα κίνητρα, οι προσδοκίες και τα εμπόδια των καταρτιζομένων σε ΔΙΕΚ του νομού Αττικής είναι απαραίτητο να παρουσιαστούν τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων και να γίνει εννοιολογικός προσδιορισμός των κινήτρων και των προσδοκιών, παρουσίαση των θεωριών που αφορούν στις δύο έννοιες, ανάπτυξη των προσδοκιών που συνδέονται με την εκπαιδευτική διαδικασία και παρουσίαση των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι.
2.1 Χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων
Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων. Τα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά είναι σημαντικό να μελετηθούν προκειμένου να αξιοποιηθούν στη διαμόρφωση του ερευνητικού εργαλείου της παρούσας έρευνας.
Το κυριότερο χαρακτηριστικό των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι ότι είναι εξ ορισμού ενήλικοι. Αυτό συνεπάγεται ότι έχουν κατακτήσει την ενηλικιότητα και επομένως είναι σε θέση να επιλέξουν εκούσια το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο οποίο θα συμμετάσχουν. Η συμμετοχή στην εκπαίδευση δεν προκύπτει ως παρόρμηση, αλλά ως ανάγκη που συμβαδίζει με την αίσθηση της προοπτικής, την αυτονομία, την ώριμη κρίση και τη δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού τους (Rogers, 1999). Οι συμμετέχοντες σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων βρίσκονται σε μια εξελισσόμενη διαδικασία ανάπτυξης και οι ίδιοι αισθάνονται την ανάπτυξη και αλλαγή σε όλες τις πλευρές του βίου τους. Δεν είναι τυχαίο ότι συχνά συμμετέχουν στην εκπαίδευση ενηλίκων, όταν διανύουν μια μεταβατική περίοδο της ζωής τους (θάνατος οικείου προσώπου, γάμος, αλλαγή επαγγέλματος κ.ά) (Aslanian & Brickell, 1980).
Σύμφωνα με τον Κόκκο (2008), οι ενήλικοι σε αντίθεση με τους ανήλικους συμμετέχουν στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους είτε επαγγελματικούς, είτε κοινωνικούς είτε προσωπικούς, είτε απόκτησης κύρους. Αυτό συμβαίνει γιατί η συμμετοχή τους είναι συνειδητή και σχετίζεται με την αναζήτηση λύσης στα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν (Cooks, Hackney, Jacson, Stevens, & Zumualt, 2002). Ωστόσο, συχνά οι προθέσεις τους είναι συγκεχυμένες ακόμη και στους ίδιους (Rogers, 1999).
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διαθέτουν εμπειρίες, αξίες και γνώσεις, οι οποίες τους επιτρέπουν να διαμορφώνουν τη δική τους εικόνα για την ταυτότητά τους. Σύμφωνα με τον Knowles (1973) το απόθεμα εμπειριών που διαθέτουν είναι σημαντικό να αξιοποιείται στην εκπαιδευτική διεργασία, καθώς αποτελεί πηγή για την εδραίωση της βιωματικής μάθησης. Από την άλλη πλευρά μπορεί να αποτελέσει τροχοπέδη, επειδή οι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη αποκρυσταλλώσει στάσεις και πεποιθήσεις, επενδύοντας συναισθηματικά στη γνώση μέσω της προγενέστερης εμπειρίας με αποτέλεσμα να αποδέχονται δύσκολα τη νέα γνώση και εμπειρία (Polson, 1993).
Συνήθως οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι έρχονται στην εκπαίδευση με ορισμένες προσδοκίες όσον αφορά τη μαθησιακή διεργασία, που καθορίζουν τη στάση τους στις εργασίες της ομάδας και είναι ανάλογες προς την προγενέστερη εμπειρία τους από το σχολείο (Rogers, 1999).
Στο πέρασμα του χρόνου είναι φυσικό οι ενήλικοι αναλόγως των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους να έχουν αναπτύξει στρατηγικές και μοντέλα μάθησης που τους εξυπηρετούν στο να μαθαίνουν αποτελεσματικά (Rogers, 1999). Επομένως, θέλουν να ζητείται η γνώμη τους και να συμμετέχουν στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού προγράμματος (οργάνωση, περιεχόμενο, ύλη, μέθοδος διδασκαλίας). Προτιμούν την ανοικτή επικοινωνία και το διάλογο με τον εκπαιδευτή, όπως επίσης η διδακτέα ύλη να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις προσδοκίες τους (Κόκκος, 2008).
Επιπρόσθετα, αντιμετωπίζουν ποίκιλλα εμπόδια κατά τη μαθησιακή διεργασία με αποτέλεσμα να αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης προκειμένου να τα αποφύγουν (Κόκκος, 2008).
Σύμφωνα με τους Hiemstra and Sisco (1990) οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι προσδοκούν φιλική προσέγγιση από τον εκπαιδευτή, ενθάρρυνση, ψυχολογική υποστήριξη και επιβράβευση. Επιθυμούν οι εκπαιδευτές να σέβονται τη γνώμη τους, την εμπειρία τους, να τους αντιμετωπίζουν ως ώριμα άτομα και να στέκονται αρωγοί τους στην προσπάθεια κατάκτησης της αυτονομίας τους (Scales, 2008).
2.2 Κίνητρα
Λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι αναγκαίο να γίνει προσπάθεια αποσαφήνισης της έννοιας κίνητρο και παρουσίαση των θεωρητικών προσεγγίσεων για τη σημασία των κινήτρων και το πώς αυτά ενεργοποιούν και ωθούν τους ενήλικες σε συμμετοχή στην εκπαίδευση.
2.2.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός κινήτρων
Δεδομένου ότι η σύνδεση των κινήτρων με τη μάθηση συντελεί στην κατανόηση των παραγόντων που καθορίζουν το πλαίσιο ενεργοποίησης ενός ενήλικα για την ικανοποίηση των μαθησιακών αναγκών του, καθίσταται αναγκαίος ο εννοιολογικός προσδιορισμός του κινήτρου στο πεδίο της εκπαίδευσης (Ζαρίφης, 2015).
Σύμφωνα με την