(1)

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «Σπουδές στην Εκπαίδευση»

Θ.Ε. «Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Κίνητρα συμμετοχής και χαρακτηριστικά μάθησης των ενήλικων εκπαιδευόμενων: η περίπτωση των εκπαιδευόμενων Ειδικής Αγωγής του

σεμιναρίου του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

.

Παναγιώτα Καραΐσκου

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:

Άννα Κοντονή

Πάτρα Σεπτέμβριος, 2019

(2)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ... 7

ABSTRACT ... 9

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ...…………..… 10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...11

ΜΕΡΟΣ Α’: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ…...14

Κεφάλαιο 1^ο: Το Πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων………....14

1.1Οριοθέτηση της έννοιας «Εκπαίδευση Ενηλίκων»...14

1.2Ιστορική Αναδρομή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων………...15

1.3 Βασικές Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων…………...16

1.3.1 Η Θεωρία της Ανδραγωγικής……….….…16

1.3.2 Η Προσωποκεντρική Θεωρία του Rogers……….….………..18

1.3.3 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνική Αλλαγή του Freire……….………….19

1.3.4 Μετασχηματίζουσα Μάθηση……….…….……….19

1.4 Χαρακτηριστικά των Ενήλικων Εκπαιδευόμενων...20

1.5Χαρακτηριστικά και Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων...………...24

Κεφάλαιο 2^ο: Κίνητρα Συμμετοχής Ενηλίκων σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα...26

2.1 Ορισμός της έννοιας «Κίνητρο»……….………...……26

2.2. Θεωρίες Κινήτρων……….………...27

2.2.1 Ψυχοβιολογικές Θεωρίες………....…….………...27

2.2.2 Συμπεριφορικές Θεωρίες……….………....………....…...28

2.2.3Ανθρωπιστικές Θεωρίες..………..……...………...28

2.2.4 Γνωστικές Θεωρίες………..………..29

(3)

2.2.5 Οικονομικές Θεωρίες………...30

2.2.6 Κοινωνικές Θεωρίες………..30

2.2.7 Κοινωνική Γνωστική Θεωρία……….………...31

2.3 Αρχές Αποτελεσματικής Μάθησης για τους Ενήλικες και Κίνητρα που τους ωθούν...31

2.4 Εμπόδια συμμετοχής για την Εκπαίδευση Ενήλικων Εκπαιδευόμενων……...……...35

2.5 Λόγοι που συνεχίζουν τις σπουδές τους οι ενήλικες….………...37

Κεφάλαιο 3ο: Η Ειδική Αγωγή ...39

3.1. Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή………39

3.2 Άνθηση Ειδικής Αγωγής τα Τελευταία Χρόνια……….……….41

3.3 Νόμος για τα Σεμινάρια των 400 Ωρών και Μοριοδότηση……….……43

3.4 Ιστορία του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας………..……....44

ΜΕΡΟΣ Β’: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ……..………...47

Κεφάλαιο 4^ο: Η Έρευνα……….………...….47

4.1 Σκοπός και Ερευνητικά Ερωτήματα...47

4.2 Επιλογή Ερευνητικής Μεθόδου ………..…………...………...…..49

4.3 Πώς οδηγηθήκαμε σε αυτά τα ερευνητικά ερωτήματα……….…..51

4.4 Ερευνητικό Εργαλείο………..52

4.5 Περιορισμοί……….54

4.6 Πληθυσμός και Δείγμα………...….55

4.7 Επεξεργασία των Δεδομένων ………...…...55

4.8 Χρονολογική Σειρά των Διαδικασιών………...56

4.9 Το Ζήτημα της Φερεγγυότητας της Συνέντευξης...56

4.10 Το Ζήτημα των Στοχαστικών Πεποιθήσεων...57

(4)

ΜΕΡΟΣ Γ’:ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ…...59

Κεφάλαιο 5^ο :Τα Αποτελέσματα της Έρευνας ………...59

5.1Ο τρόπος παρουσίασης των δεδομένων της συνέντευξης………...59

5.2 Ατομικά και Δημογραφικά Στοιχεία των Συμμετεχόντων στην Έρευνα...….59

5.3 Επιλογή της Ειδικής Αγωγής ως Πεδίο για περαιτέρω εξειδίκευση……….…..65

5.4 Επιλογή του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας για την πραγματοποίηση των σεμιναρίων...68

5.5 Βασικό Κίνητρο ώθησης για την παρακολούθηση του σεμιναρίου………....….69

5.6 Διαφοροποίηση των κινήτρων των ενηλίκων σε σχέση με αυτά των ανηλίκων..69

5.7 Χαρακτηριστικά των ενηλίκων που συνδέονται άμεσα με τα κίνητρά τους……71

5.8 Χαρακτηριστικά των ενηλίκων που βοηθάνε στη διαδικασία της μάθησης……72

5.9 Κωδικοί που εξάγονται από τις συνεντεύξεις………...73

5.10 Θέματα που αναδύονται μέσα από τους κωδικούς……….75

5.11 Ιστορίες των συνεντευξιαζόμενων………..84

5.12 Λύσεις και Προτάσεις...86

ΜΕΡΟΣ Δ’: ΣΥΖΗΤΗΣΗ/ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ………...88

Κεφάλαιο 6ο: Συζήτηση/Συμπεράσματα...88

6.1 Συζήτηση/Συμπεράσματα....88

ΕΠΙΛΟΓΟΣ………...98

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ………..99

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ……….101

(5)

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ

Πίνακας 1………60

(6)

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ

Γράφημα 1……….60

Γράφημα 7……….…71

(7)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία είχε ως στόχο να αναδείξει τα κίνητρα που ωθούν τους ενήλικες να συνεχίζουν να σπουδάζουν, καθώς και τα χαρακτηριστικά εκείνα που διαθέτουν, τα οποία τους βοηθούν στη μάθηση. Επίσης, στη μελέτη αυτή έγινε λόγος και για τα εμπόδια που έχουν να αντιμετωπίσουν οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, αλλά και για το ρόλο που πρέπει να διαδραματίζει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων. Ιδιαίτερη μνεία πραγματοποιήθηκε για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας που παρακολουθούν ή έχουν παρακολουθήσει το σεμινάριο της Ειδικής Αγωγής, καθώς μέσα από συνεντεύξεις δόθηκαν απαντήσεις σε διάφορα ερωτήματα, όπως για τους λόγους που ήθελαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους, το γιατί επέλεξαν το πεδίο της Ειδικής Αγωγής, αλλά και το γιατί επέλεξαν το συγκεκριμένο πανεπιστήμιο. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η ποιοτική και μέσα από τις συνεντεύξεις έγινε απόπειρα να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή. Μάλιστα, όσον αφορά τα ερευνητικά ερωτήματα, οι περισσότεροι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι η διαφορά στους ενήλικες σε σχέση με τους ανήλικους ως προς τα κίνητρα είναι ότι στους πρώτους αυτά αρκετές φορές βασίζονται πολύ στην εμπειρία και στην ωριμότητά τους, που αποτελεί ένα βασικό χαρακτηριστικό τους. Σχετικά με τους λόγους που επιλέγουν την Ειδική Αγωγή, οι περισσότεροι απάντησαν πως επειδή αυτή έχει πολλή ζήτηση τελευταία λόγω του έντονου ενδιαφέροντος προς αυτή και ίσως βοηθηθούν στην επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Τέλος, οι πιο πολλοί φάνηκε να επιλέγουν το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας λόγω του ότι εξυπηρετεί γεωγραφικά, εφόσον βρίσκεται στο κέντρο της Ελλάδας και εξυπηρετεί άτομα από διαφορετικές περιοχές.

(8)

Λέξεις-Κλειδιά: κίνητρα μάθησης, χαρακτηριστικά μάθησης, εμπόδια, ενήλικες εκπαιδευόμενοι, εκπαίδευση ενηλίκων, εκπαιδευτής ενηλίκων, Ειδική Αγωγή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, σεμινάρια Ειδικής Αγωγής

(9)

ABSTRACT

This work attempts to highlight the incentives that encourage adults to continue studying, as well as the features they have, which help them to learn. Also, this study also discusses the obstacles faced by adult learners but also about the role that an adult trainer has to play. Special mention is made for the adult learners of the University of Thessaly attending the Special Education Seminar, as interviews give answers to the reasons they wanted to continue their studies, why they chose the field of Special Education, but also why they chose this particular university. The method followed was qualitative, and through the interviews an attempt was made to answer the research questions asked at the beginning. Indeed, as far as research questions are concerned, mοst participants have reported that the difference in adults compared to minors in terms of motivation is that the former many times rely heavily on their experience and maturity, which is a key feature of them. With regard to the reasons for special education, most responded because she has had a lot of demand lately because of her intense interest in it and maybe be helped in their professional careers.

Finally, most of them seem to choose the University of Thessaly due to the fact that it serves geographically, since it is located in the center of Greece and serves people from different regions.

Key-words: Learning Motivation, Learning Characteristics, Obstacles, Adult Learners, Adult Education, Adult Educator, Special Education, University of Thessaly, Seminars of Special Education

(10)

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα ήθελα να ευχαριστήσω πρώτα από όλους την επιβλέπουσα καθηγήτρια την κ. Άννα Κοντονή, η οποία με την υποστήριξη και την καθοδήγησή της, συνετέλεσε στο να πραγματοποιηθεί η παρούσα εργασία, όπως επίσης και τον κ Αρμάο για τις χρήσιμες συμβουλές του. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για τη συμπαράσταση και την κατανόηση που έδειξε σε εμένα. Τέλος, χρειάζεται να ευχαριστήσω και τα άτομα από τα οποία πήρα συνεντεύξεις, χωρίς τη συμβολή των οποίων δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η παρούσα έρευνα.

(11)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια είναι φανερή η επίδραση της παγκοσμιοποίησης, η οποία συνοδεύεται από την οικονομική κρίση, που επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τα άτομα τα τελευταία χρόνια. Η προαναφερθείσα είναι αυτή που ωθεί τα άτομα στο να αναζητούν εναγωνίως περισσότερα εφόδια για τη σταδιοδρομία τους σε κάποιο επάγγελμα και γενικότερα για την επαγγελματική εξειδίκευσή τους, ώστε να είναι ανταγωνιστικά στην αγορά εργασίας, προκειμένου να εξασφαλίζουν πάντα εργασία.

Έτσι, οι ενήλικες ωθούνται στη συνεχή και δια βίου μάθηση, η οποία οδηγεί στην ανάπτυξη του τομέα της εκπαίδευσης των ενηλίκων (Κόκκος, 2005·Κόκκος, 2008·Rogers, 1999).

Η εκπαίδευση των ενηλίκων είναι ένας σύγχρονος τομέας στην εκπαίδευση, η οποία εμφανίστηκε τα τελευταία σχετικά χρόνια και προσπαθεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εργασίας και της οικονομίας. Στην παρούσα εργασία γίνεται λόγος, λοιπόν, για τα κίνητρα εκείνα που ωθούν τους ενήλικες να συνεχίζουν με διάφορους τρόπους τις σπουδές τους. Είναι μόνο επειδή επιδιώκουν να είναι ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας ή συνυπάρχουν και λόγοι που προκύπτουν εκ των έσω που πηγάζουν από τη διεύρυνση των πνευματικών οριζόντων και ενδιαφερόντων τους;

(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999·Rogers, 1999). Συμπληρωματικά, γίνεται λόγος και για τις ιδιαιτερότητες που έχουν οι ενήλικες που σπουδάζουν σε σχέση με τα άτομα που δεν έχουν ακόμη ενηλικιωθεί, που τους καθιστούν διαφορετικούς ως προς τους τρόπους που μαθαίνουν και που τους βοηθούν με τις σπουδές τους.

(12)

Αναφέρονται επίσης και οι παράγοντες που ενδεχομένως να λειτουργήσουν σαν εμπόδια κατά την εκπαιδευτική διαδικασία των ενηλίκων, αλλά και τα χαρακτηριστικά και ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων (Βεργίδης&Καραλής, 1999·Καραλής, 2013·Κόκκος, 1999). Είναι σκόπιμο να προσεγγιστεί το παραπάνω θέμα υπό τη σκοπιά συνεντεύξεων ενηλίκων που παρακολουθούν ή έχουν παρακολουθήσει το σεμινάριο Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, προκειμένου να απαντηθούν τα ποικίλα ερωτήματα, όσο γίνεται εκτενέστερα. Αυτά αποτελούν τις κεντρικές ιδέες της εργασίας. Αυτό που καθιστά ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα την έρευνα είναι πως οι περισσότεροι από τους συνεντευξιαζόμενους- ιδιαίτερα οι απόφοιτοι των παιδαγωγικών και των καθηγητικών σχολών- χωρίς δεύτερη σκέψη επέλεξαν την Ειδική Αγωγή ως τομέα επιμόρφωσή τους.

Σκοπός της εργασίας είναι αφενός να διερευνηθεί το κομμάτι των κινήτρων των ενηλίκων και γενικά των παραγόντων που επιδρούν σε αυτούς είτε θετικά είτε αρνητικά ως προς τη μάθηση και αφετέρου να διερευνηθεί ο λόγος ή οι λόγοι για τους οποίους οι ενήλικες επιλέγουν την Ειδική Αγωγή για να εξειδικεύσουν τις γνώσεις τους, καθώς επίσης και να μελετηθεί η περίπτωση των σεμιναρίων Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Μάλιστα, εκεί ακριβώς έγκειται και η ευρηματικότητα της παρούσας εργασίας, δεδομένου ότι δεν έχει μελετηθεί στο παρελθόν η περίπτωση των σεμιναρίων της Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Τα ερευνητικά ερωτήματα εστιάζουν της παρούσας μελέτης εστιάζουν στα παρακάτω: α) ως προς τι διαφέρουν τα κίνητρα μάθησης των ενηλίκων σε σχέση με αυτά των ανηλίκων β) ποια είναι τα χαρακτηριστικά μάθησης που σχετίζονται άμεσα με τα κίνητρα μάθησης των ενηλίκων; γ) ποιοι είναι οι λόγοι που οδηγούν αρκετούς ενήλικες εκπαιδευόμενους στην παρακολούθηση σεμιναρίων στην Ειδική

(13)

Αγωγή; δ) Για ποιους λόγους οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι που επιλέγουν την Ειδική Αγωγή προτιμούν σχετικά σεμινάρια όπως αυτά που παρέχονται από το Π.Θ.

Στο κεφάλαιο 1 οριοθετείται ως έννοια η Εκπαίδευση ενηλίκων και αναφέρονται οι βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με αυτή, καθώς επίσης γίνεται λόγος για τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων. Ακόμη, γίνεται λόγος για τα χαρακτηριστικά και το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.

Στο κεφάλαιο 2 οριοθετείται η έννοια του Κινήτρου και αναφέρονται οι βασικές θεωρίες κινήτρων. Ακόμη, αναφέρονται οι αρχές αποτελεσματικής μάθησης για τους ενήλικες, όπως επίσης και τα κίνητρα που τους ωθούν σε δράση. Επιπλέον, γίνεται λόγος για τα εμπόδια συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση, καθώς και για τους λόγους που συνεχίζουν τις σπουδές τους οι ενήλικες.

Στο κεφάλαιο 3 γίνεται λόγος για την Ειδική Αγωγή και για την άνθησή της τα τελευταία χρόνια, καθώς επίσης και για κάποιες πληροφορίες σχετικά με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, όπου πραγματοποιούνται τα σεμινάρια Ειδικής Αγωγής.

Στο κεφάλαιο 4 γίνεται λόγος για το μεθοδολογικό πλαίσιο και αναφέρονται η ερευνητική μεθοδολογία, τα ερευνητικά ερωτήματα και το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιούνται στην παρούσα μελέτη.

Στο κεφάλαιο 5 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων.

Τέλος, στο κεφάλαιο 6 πραγματοποιείται συζήτηση για τα αποτελέσματα της έρευνας και εξάγονται ορισμένα συμπεράσματα γύρω από αυτή.

(14)

ΜΕΡΟΣ Α’: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Κεφάλαιο 1^ο: Το Πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

1.1 Οριοθέτηση της έννοιας «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Πρώτα από όλα, είναι ανάγκη να αποσαφηνιστεί ο όρος «Εκπαίδευση Ενηλίκων» σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ. Πιο συγκεκριμένα:

«Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση.

Η «σφαίρα» της, επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό κοινωνικό σκοπό» (ΟΟΣΑ, 1977 στο Rogers, 1999,σ. 55)

Αντίστοιχα, σύμφωνα με την UNESCO, όπως διαβάζουμε στον Rogers (1999, σ. 56) είναι :

«Εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία

(15)

που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (Unesco, 1975 στο Rogers, 1999,σ. 56).

Τώρα ας διασαφηνιστεί και ο όρος της Δια Βίου Μάθησης. Δια Βίου Μάθηση ή αλλιώς Δια Βίου Εκπαίδευση είναι γενικά οτιδήποτε μαθαίνει το άτομο σε όλη τη διάρκεια του βίου του είτε τυπικά μέσω τυπικών φορέων, όπως πανεπιστήμιο είτε άτυπα μέσω Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και συλλόγων (Rogers, 1999). Μέσω της Δια Βίου Εκπαίδευσης το άτομο αποκτά στοιχεία, τα οποία αποτελούν αρωγοί για να διαπλάσσουν μία προσωπικότητα, η οποία όλο και διαμορφώνεται τόσο σε προσωπικό, όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο (Rogers, 1999).

1.2 Ιστορική Αναδρομή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένας χώρος που πρωτοεμφανίστηκε στην Ευρώπη στις αρχές του 1900 περίπου και επεδίωκε τη βελτίωση του πνευματικού επιπέδου των ατόμων. Αργότερα, όμως υιοθετήθηκαν κι άλλες μορφές της εκπαίδευσης ενηλίκων που επεκτάθηκε και στο επαγγελματικό πλαίσιο. Έπειτα, η εκπαίδευση ενηλίκων επεκτάθηκε και σε άλλες περιοχές (Κόκκος, 2005).Γύρω στο 1980 στην Ευρώπη δημιουργήθηκαν προγράμματα που προωθούσαν την παραπάνω σε πολλά επίπεδα, όπως οικονομικά και ιδεολογικά. Ο χώρος της εκπαίδευσης των

(16)

ενηλίκων αναπτύχθηκε όλο και πιο πολύ και λόγω της παγκοσμιοποίησης και των αλλαγών που αυτή επέφερε. Κάθε ενήλικος, έχει τη δυνατότητα δηλαδή να παρακολουθεί τις εξελίξεις και να εκπαιδεύει τον εαυτό του ώστε να γίνεται όλο και καλύτερος (Κόκκος, 2005).

Στα πλαίσια της ελληνικής κοινωνίας, η εκπαίδευση ενηλίκων έκανε την εμφάνισή της περίπου το 1950 σε πρώτη φάση για να μειωθούν οι αναλφάβητοι ενήλικες και σε δεύτερη φάση για να διευκολυνθεί η εξεύρεση εργασίας. Στη συνέχεια, η Ευρωπαϊκή Ένωση δημιούργησε διάφορα προγράμματα με στόχο την επαγγελματική σταδιοδρομία των ανθρώπων και επιπλέον οργανώθηκαν δράσεις για τους ενήλικες με επιμορφωτικό χαρακτήρα (Κόκκος, 2005).

1.3 Βασικές Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Έπειτα, γίνεται λόγος για τις θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης των ενηλίκων.

1.3.1 Η θεωρία της Ανδραγωγικής

Ο Knowles, στην Ανδραγωγική (Knowles, 1970), αναφέρει πώς βοηθιούνται οι ενήλικες ως προς το να μαθαίνουν. Όταν ο ίδιος ο ενήλικας καταλαβαίνει το δρόμο που πρέπει να ακολουθήσει είναι εκεί που λέγεται ότι γίνεται ψυχολογικά ενήλικας (Rogers, 1999). Και αυτό αποτελεί το πιο κρίσιμο σημείο. Διότι σε αυτή τη φάση το άτομο αισθάνεται ότι καθορίζει μόνο του τη ζωή του. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν το άτομο δεν μπορεί να το κάνει, νιώθει αδυναμία και

(17)

ανικανότητα. Αυτή η θεωρία θεμελιώθηκε αρχικά από τον Ε. Lindeman, αλλά αυτός που την ανέπτυξε περισσότερο ήταν ο Knowles στην Ανδραγωγική του.

Από την πλευρά του, ο Jarvis, ο οποίος ασχολήθηκε σε πολύ μεγάλο βαθμό με την έννοια της ενηλικιότητας, δηλαδή με την έννοια του πότε κανείς αισθάνεται ψυχολογικά ενήλικας, αναφέρει ότι η θεωρία της Ανδραγωγικής δε θεμελιώνεται όσο θα έπρεπε και ότι αποτελείται κυρίως από αξιώματα (Κόκκος, 2008).

Ωστόσο, εμείς στην παρούσα μελέτη την αναφέρουμε γιατί βοηθά στο να κατανοήσουμε βαθύτερα τα κίνητρα των ενηλίκων ως προς τη μάθηση, καθώς μέσω της θεωρίας αυτής γίνεται προσπάθεια να εξηγηθεί το πως οι ενήλικες μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν.

(18)

1.3.2 Η προσωποκεντρική θεωρία του Rogers

Ο Rogers, διατύπωσε μία άλλη θεωρία για την εκπαίδευση των ενηλίκων, τη λεγόμενη προσωποκεντρική, λέγοντας πως ουσιώδες στοιχείο για ένα άτομο είναι το να αναπτύσσει διαρκώς την προσωπικότητά του (Rogers, 1999).Αυτό αποτελεί και τη γενεσιουργό δύναμη όλων των άλλων κινήτρων. Μάλιστα, για το παραπάνω έχει το ίδιο το άτομο τις καταβολές μέσα του, αλλά όμως υπάρχουν και επιρροές από τον κοινωνικό του περίγυρο. Το τελευταίο συμβαίνει γιατί το άτομο επιθυμεί να γίνεται αποδεκτό από τους γύρω του και να εμπνέει σεβασμό (Rogers, 1999).Έτσι, ανεβαίνει η αυτοπεποίθησή του και εκτιμά πιο πολύ τον εαυτό του (Rogers, 1999). Ο Rogers, μάλιστα, ανέφερε πως ένας εκπαιδευτικός-μέντορας καλό είναι να ξέρει να δημιουργεί ένα τέτοιο κλίμα για τον εκπαιδευόμενο (Rogers, 1999). Η συγκεκριμένη θεωρία αναφέρεται διότι βοηθά στη διερεύνηση των κινήτρων των ενηλίκων για μάθηση, σε σχέση με αυτά των ανηλίκων.

(19)

1.3.3 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνική Αλλαγή του Freire

Ο Freire πραγματεύτηκε το ζήτημα του κριτικού στοχασμού. (Κόκκος, 2008).

Ο παραπάνω είχε καταγωγή από φτωχή περιοχή της Βραζιλίας και αυτό επηρέασε το έργο του σε μεγάλο βαθμό διότι έκανε μεγάλο αγώνα για να νικήσει τον αναλφαβητισμό εκεί και επηρεάστηκε από ριζοσπαστικά κινήματα της εποχής.

Σύμφωνα με τον Freire, λοιπόν, η εκπαίδευση πρέπει να είναι τέτοια ώστε να αναπτύσσει την κριτική σκέψη. Οι κοινωνικά αποκλεισμένοι και καταπιεσμένοι

«διαμορφώνουν αλλοτριωμένες συνειδήσεις και υιοθετούν αξίες και πρότυπα, που δεν ανήκουν στην πραγματικότητα την οποία οι ίδιοι βιώνουν» (Κόκκος, 2008, σελ. 67). Μέσα από την κατάλληλη εκπαίδευση, οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να κατανοούν τις καταστάσεις και τις συνθήκες που υπάρχουν γύρω τους. Με αυτόν τον τρόπο, δηλαδή μέσα από τον κριτικό στοχασμό, μπορούν να συντελέσουν σε ριζικές αλλαγές στην κοινωνία. Οι απόψεις του Freire αντικατοπτρίζουν κοινωνικοπολιτικές ιδέες (Κόκκος, 2008).Η εκπαιδευτική προσέγγιση του Freire βασίζεται στο διάλογο, στην πράξη και στην εμπειρία.

Αυτά από μόνα τους αποτελούν κίνητρα για τους ενήλικες που διαθέτουν διαφορετικά χαρακτηριστικά μάθησης από αυτά των ανηλίκων και γι’ αυτό το λόγο γίνεται λόγος γι’ αυτήν τη θεωρία.

1.3.4 Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση του Mezirow

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση του Mezirow είναι μία πολύ σημαντική θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων διότι αξιοποιεί δεδομένα από προγενέστερες θεωρίες, όπως του Freire που αναφέραμε πιο πάνω. (Κόκκος, 2005· Κόκκος, 2008). Σύμφωνα με τον Κόκκο (2008), η μετασχηματίζουσα μάθηση ξεκινά από

(20)

τον κριτικό αναστοχασμό, καθώς μέσω αυτού τα άτομα είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα τις υπάρχουσες συνθήκες και να εξάγουν συμπεράσματα για την ορθότητά τους, καθώς επίσης και για να πάρουν σωστότερες αποφάσεις (Κόκκος, 2008). Ο Mezirow πιστεύει ότι ένας άνθρωπος, με βάση κιόλας την εμπειρία που διαθέτει, μπορεί να βολιδοσκοπήσει καταστάσεις και ενδεχομένως να αλλάξει, να μετασχηματίσει την άποψή του και στη συνέχεια να αλλάξει και τον ίδιο του τον εαυτό μέσω της κριτικής του ικανότητας (Κόκκος, 2008).

Δηλαδή, ο Mezirow λέει πως ο άνθρωπος δε συγκρατεί όλα αυτά τα στοιχεία που μαθαίνει, αλλά τα φιλτράρει και κάποια στοιχεία τα διατηρεί και ορισμένα άλλα τα αλλάζει, εφόσον χρειαστεί (Κόκκος, 2008). Βέβαια, αυτό σημαίνει πως ενδεχομένως να έρθει σε σύγκρουση και με τον ίδιο του τον εαυτό και με τις ίδιες τις απόψεις που για πολύ καιρό διατηρεί. Από την παραπάνω θεωρία, οι ενήλικες μπορούν να μετασχηματίσουν αρχικές απόψεις περί εκπαίδευσης που ενδεχομένως να αποτελέσουν εμπόδια κατά τη διαδικασία της μάθησής τους και να τους δώσει κίνητρο για μάθηση.

1.4 Χαρακτηριστικά των Ενήλικων Εκπαιδευόμενων

Αρχικά, ας προσδιοριστεί τι σημαίνει ενήλικας. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Rogers (1999), ο ενήλικας δεν είναι σωστό να καθορίζεται από τον ηλικιακό παράγοντα. Ο Κόκκος (2005, σελ. 39) αναφέρει ότι ένα άτομο θεωρείται ενήλικας,

«εάν βρίσκεται στην κατάσταση ενηλικιότητας και πρέπει να αναγνωρίζεται τόσο από τον εαυτό του όσο και από τους άλλους».

Τα χαρακτηριστικά που καθιστούν διαφορετικούς τους ενήλικες από τους ανήλικους εκπαιδευόμενους είναι τα εξής:

(21)

1) Αρχικά, οι στόχοι που παρακινούν τους ενήλικες να μάθουν είναι συγκεκριμένοι και ίσως να αφορούν τον επαγγελματικό τους τομέα ή το κάνουν για τη διεύρυνση των ενδιαφερόντων τους (Rogers, 1999). Σε κάθε περίπτωση, όμως, γνωρίζουν ακριβώς τους λόγους για τους οποίους θέλουν να παρατείνουν τις σπουδές τους. Άλλοι σκέφτονται ότι εξαιτίας του πολύ μεγάλου ανταγωνισμού πρέπει να εξειδικευτούν και να αποκτήσουν ολοένα και περισσότερα προσόντα για να ανελιχθούν στην εργασία τους ή να έχουν μία καλύτερη προοπτική για δουλειά.

Άλλοι θεωρούν πως με τη συνέχιση των σπουδών τους, ανοίγουν τους πνευματικούς τους ορίζοντες και αποκτούν περισσότερα ενδιαφέροντα κι αυτό τους κάνει να αισθάνονται ψυχολογικά ενεργοί και τους αρέσει.

2) Περιμένουν συγκεκριμένα πράγματα από την εκπαίδευση, γεγονός για το οποίο έχει συμβάλλει η συσσωρευμένη εμπειρία πολλών ετών (Rogers, 1999).

Αυτό σημαίνει πως έχουν ακριβή γνώση των στόχων τους διότι με την πάροδο των ετών έχουν κατασταλάξει μέσα τους, γνωρίζοντας συνειδητά το τι να αναμένουν από αυτά. Οι ενήλικες έχουν έναν ορισμένο προσανατολισμό. Δε σπουδάζουν επειδή πρέπει και δεν έχουν άλλη επιλογή ή επειδή τους το επιβάλλουν οι γονείς ή οι κηδεμόνες τους, αλλά σπουδάζουν από επιλογή με βάση κιόλας την εμπειρία που έχει αποκτηθεί μέχρι τώρα και περιμένουν συγκεκριμένα πράγματα από αυτό.

3) Έχουν ήδη διαμορφώσει στρατηγικές μάθησης από την εμπειρία τους (Rogers, 1999). Από τη μακρόχρονη εμπειρία τους οι ενήλικες έχουν μάθει «πώς να μαθαίνουν» και έχουν αναπτύξει αντίστοιχες στρατηγικές κατά την εκπαιδευτική τους διαδικασία. Αυτό το γεγονός τους βοηθά να είναι πιο αποτελεσματικοί ως προς το να μαθαίνουν εφόσον ξέρουν ακριβώς τα στοιχεία εκείνα που τους βοηθούν στη διαδικασία της μάθησης.

(22)



 Έχουν πολλές γνώσεις και εμπειρίες που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία. Οι εμπειρίες βοηθούν στη δημιουργία προσωπικής αντίληψης (Rogers, 1999). Η εμπειρία που έχουν αποκτήσει ως απόσταγμα πολλών ετών τους βοηθά να αποκτήσουν μια σφαιρική αντίληψη των πραγμάτων, ώστε να αποδίδουν προσωπικό νόημα κατά την εκπαιδευτική τους πορεία. Οι ενήλικες δε μαθαίνουν απλώς αποστηθίζοντας θεωρητικά στοιχεία, αλλά εντάσσουν τη νέα γνώση μέσα σε πλαίσια που είναι ήδη γνωστά μέσα από την αποκτηθείσα γνώση.

5) Η ανάπτυξη δεν τερματίζει τη στιγμή που ενηλικιώνεται το άτομο. Καθ’

όλη τη διάρκεια του βίου υπάρχουν μετασχηματισμοί και αλλαγές, που επιδρούν στη διαδικασία της εκπαίδευσης (Rogers, 1999).Οι πνευματικοί ορίζοντες του ανθρώπου δε σταματούν με την απόκτηση ενός πτυχίου, αλλά συνεχίζονται δια βίου και για όσο επιθυμεί το άτομο. Μάλιστα, το άτομο όσο μεγαλώνει γνωρίζει καλύτερα τον εαυτό του, καθώς και τις στρατηγικές με τις οποίες μαθαίνει, επομένως η διαδικασία της μάθησης είναι εξίσου αποτελεσματική. Εξάλλου, σημασία έχει η θέληση και η προσπάθεια κι όχι η ηλικία του ανθρώπου.

6) Μετά την ενηλικίωση υπάρχουν υποχρεώσεις και που μπορεί να δημιουργήσουν επιπλέον εμπόδια στην εκπαιδευτική διαδικασία (Rogers, 1999).

Πράγματι, οι οικογενειακές και κοινωνικές υποχρεώσεις του ατόμου είναι πολλές, αλλά το άτομο που επιθυμεί να διευρύνει τις γνώσεις του, θα το καταφέρει. Ωστόσο, η θέληση που έχει ένα άτομο για μάθηση είναι τόσο δυνατή που μπορεί να υπερπηδήσει όλα αυτά τα εμπόδια και το άτομο να βρει ορισμένο ελάχιστο χρόνο για να ασχοληθεί με τη διαδικασία της μάθησης.

(23)

7) Ο εκπαιδευτής επιβάλλεται να δημιουργεί ευνοϊκό και συνεργατικό κλίμα μάθησης για τους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να τον εμπιστευτούν (Rogers, 1999). Διότι οι ενήλικες αισθάνονται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, όταν νιώθουν ότι κάποιος μπορεί να τους κατανοήσει και να τους ενισχύσει ψυχολογικά κι όταν μπορούν να μοιραστούν να προβλήματά τους. Ο εκπαιδευτικός είναι το πρόσωπο- κλειδί στην εκπαιδευτική διαδικασία των ενηλίκων διότι είναι αυτό το άτομο ακριβώς που καλείται να διαδραματίσει ένα σημαντικό ρόλο. Κι αυτό γιατί όχι μόνο πρέπει να λειτουργεί καθοδηγητικά ως προς τη διαδικασία της μάθησης, αλλά και να ενισχύει ψυχολογικά τους ενήλικες που νιώθουν ότι δεν μπορούν να συνεχίσουν, όπως γιατί νιώθουν ότι έχουν περάσει τα χρόνια και δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν ή ότι λόγω υποχρεώσεων δυσκολεύονται να ανταποκριθούν. Ο εκπαιδευτικός είναι ο φίλος που θα τους σταθεί, ο άνθρωπος που θα τους δώσει κίνητρο να συνεχίσουν, ο συμπαραστάτης, ο βοηθός και ο καθοδηγητής τους. Έτσι, επιβάλλεται να εμπνέει εμπιστοσύνη και να ενδιαφέρεται για τους ενηλίκους.

8) Επιθυμούν ενεργή συμμετοχή στην διαδικασία εκπαίδευσης και όχι μόνο θεωρητικά στοιχεία. Οι ενήλικες μαθαίνουν μέσα από τη δράση ενεργώντας διότι βασίζονται στην εμπειρία και δεν τους βοηθά το να αναλωθούν σε θεωρητικά πράγματα. Ο ενήλικος πρέπει να εμπλέκεται ενεργητικά στη διαδικασία εκπαίδευσης, διότι όταν το κάνει έχει τη δυνατότητα να απομνημονεύει το 90% της νέας μάθησης.

Άρα, όσο περισσότερη εμπλοκή στη μάθηση, τόσο καλύτερα. Γι’ αυτό καλό είναι να επιλέγονται ανοιχτές και μαθητοκεντρικές μορφές μάθησης και το άτομο να μάθει πώς να ανατρέχει και να αναζητά τις πληροφορίες (Rogers, 1999).

(24)

1.5 Χαρακτηριστικά και Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να αφουγκράζεται τις ανάγκες των τελευταίων, να διακατέχεται από ηρεμία, να είναι ενθουσιώδης και να εμπνέει κλίμα εμπιστοσύνης (Courau, 2000· Κόκκος, 1998· Rogers, 1999). Να μην επηρεάζεται από ενδεχόμενες προκαταλήψεις, να είναι καλοπροαίρετος και να έχει χιούμορ, ώστε να δημιουργεί θετικό κλίμα για μάθηση (Courau, 2000· Rogers, 1999). Ακόμη, οφείλει να είναι ειλικρινής απέναντι στους εκπαιδευόμενους και να δείχνει σε αυτούς ότι τα λάθη είναι καλοδεχούμενα (Rogers, 1999). Γι’ αυτό, πρέπει να διαθέτει και τις αντίστοιχες ικανότητες, όπως την ικανότητα για επικοινωνία, για συνεργασία, για διάλογο, ικανότητα για ανάπτυξη σχέσεων και η ικανότητα για αξιολόγηση και για αυτοαξιολόγηση (Rogers, 1999). Γι’ αυτό, πρέπει όχι μόνο να έχει γνώσεις γύρω από τον τομέα του, αλλά και να έχει γνώσεις Παιδαγωγικής, εφόσον δεν αρκεί να ξέρει κανείς κάτι, αλλά πρέπει και να γνωρίζει πώς να το μεταλαμπαδεύει (Courau, 2000·

Rogers, 1999). Επίσης, να αναπτύσσει σχέσεις μαζί με τους εκπαιδευόμενους, να τους παρακινεί, να δείχνει ενδιαφέρον για μάθηση και να τους δείξει να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν (Rogers, 1999). Επιπλέον, να ενθαρρύνει με τη στάση του τη συμμετοχή, να διαφοροποιεί τη διδασκαλία του ανάλογα με τις ανάγκες του καθενός και να διαμορφώνει το χώρο για μάθηση (Rogers, 1999). Βέβαια, να παρέχει κιόλας συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδο. Ακόμη, να γνωρίζει καλά το αντικείμενό του, να επικαιροποιεί τις γνώσεις γύρω από τον τομέα του να γνωρίζει καλά πώς να διδάσκει ενήλικες (Κόκκος, 1998· Rogers, 1999). Ωστόσο, ο ίδιος, πρώτα από όλα, οφείλει να «μπαίνει» στη θέση των εκπαιδευόμενων, κατανοώντας τη στάση τους (Rogers, 1999). Βασικό επίσης είναι ο εκπαιδευτής ενηλίκων ο ίδιος να μαθαίνει συνεχώς, δηλαδή να ασπάζεται αυτή τη βασική αρχή της Δια βίου μάθησης.

(25)

Όσον αφορά το ρόλο του, αυτός επιβάλλεται να είναι πολυδιάστατος. Αφενός μεν πρέπει να είναι ο ηγέτης της ομάδας, αφετέρου πρέπει παράλληλα να είναι και μέλος αυτής, αλλά και εκπαιδευτής τους και φίλος με τους μαθητές του (Rogers, 1999). Πρέπει από τη μία να είναι εμψυχωτής και υποστηρικτής κι από την άλλη δίκαιος αξιολογητής (Κόκκος, 1998· Rogers, 1999). Ο ρόλος είναι βέβαια να ενώνει την ομάδα, αλλά παράλληλα να εξατομικεύει σε κάθε περίπτωση. Κάποιοι από τους ρόλους του είναι να αλληλεπιδρά με την ομάδα, να την οργανώνει, αλλά και να προσαρμόζεται στις ανάγκες της κι όταν παραστεί ανάγκη να επιφέρει αλλαγές (Courau, 2000). Επιβάλλεται, λοιπόν, ένας εκπαιδευτής ενηλίκων να μπορεί να εναλλάσσει όλους αυτούς τους ρόλους.

Στην περίπτωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων αποκτά μία ακόμη χροιά. Αρχικά, ας αναφερθεί ότι την εξ αποστάσεως εκπαίδευση την εκπροσωπεί κυρίως στην Ελλάδα το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Όμως, κι άλλα πανεπιστήμια δίνουν τη δυνατότητα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε ορισμένα από τα προγράμματά τους. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ο εκπαιδευτής με τον εκπαιδευόμενο δε βρίσκονται στον ίδιο φυσικό χώρο και ο πρώτος καθοδηγεί τον δεύτερο ενισχύοντάς τον ηθικά και ψυχολογικά, ακούγοντας τα προβλήματά του και βοηθώντας τον να μάθει με όποιον τρόπο μπορεί καλύτερα.

(26)

Κεφάλαιο 2^ο : Κίνητρα Συμμετοχής Ενηλίκων σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα

2.1 Ορισμός της έννοιας «Κίνητρο»

Το κίνητρο είναι «οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει σε δράση ένα άτομο»

(Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999, σελ. 17). Τα κίνητρα διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, τα εσωτερικά και τα εξωτερικά (Καψάλης, 1996· Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).Τα εσωτερικά κίνητρα έχουν σχέση με το ενδιαφέρον και την ευχαρίστηση που πηγάζει από μέσα, σε αντίθεση με τα εξωτερικά κίνητρα που περιέχουν ανταμοιβές (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Για παράδειγμα, όταν ξεκινάμε μία νέα δραστηριότητα, αυτό προκύπτει από τα εσωτερικά κίνητρα (Καψάλης, 1996). Ως πηγή εσωτερικών κινήτρων θεωρείται η φιλοπεριέργεια (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Οι άνθρωποι που ωθούνται από τέτοιου είδους κίνητρα λαμβάνουν ευχαρίστηση από τις ενασχολήσεις αυτές καθ’ αυτές και δεν ενδιαφέρονται για ανταλλάγματα και ανταμοιβές (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).Βέβαια, ας αναφερθεί ότι ένα άτομο μπορεί να επηρεάζεται και από τα δύο είδη.

Το σημαντικότερο είναι όμως σε ο, τι κάνουμε τα κίνητρά μας να είναι εσωτερικά κι όχι εξωτερικά κι άμα δεν είναι όλα εσωτερικά με κάποιον τρόπο καλό θα ήταν να μετατραπούν σε τέτοια (Καψάλης, 1996). Βέβαια, ας σημειωθεί ότι διάφοροι σταθμοί στη ζωή ενός ατόμου, όπως μία εγκυμοσύνη, ο θάνατος ενός αγαπημένου ανθρώπου ή ένα ξαφνικό γεγονός μπορούν να λειτουργήσουν ως ισχυρά κίνητρα στη ζωή ενός ανθρώπου. Όσον αφορά επίσης τα κίνητρα, υπάρχουν θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν το πώς αυτά συνδέονται με τις επιλογές των ατόμων (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Αυτές θα αναφερθούν σε επόμενη υποενότητα.

(27)

2.2 Θεωρίες Κινήτρων

Σύμφωνα με τον Κόκκο, όταν τα κίνητρα είναι εσωτερικά, οι εκπαιδευόμενοι έχουν καλύτερη ποιότητα μάθησης (Κόκκος, 2005). Τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να είναι σημαντικά στην αρχή, αλλά διαρκούν λίγο και δεν έχουν την ισχύ των εσωτερικών(Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Με τα εσωτερικά κίνητρα τα άτομα διατηρούν στη μνήμη τους καλύτερα τη γνώση και μάλιστα πετυχαίνουν και υψηλότερες επιδόσεις (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Μάλιστα, τα άτομα φαίνεται να προσπαθούν περισσότερο όταν πρόκειται για κάτι το οποίο πηγάζει από μέσα τους, καθώς επίσης και επιδεικνύουν περισσότερο ενδιαφέρον γι' αυτά (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Τα εξωτερικά κίνητρα, από την άλλη ρυθμίζουν την συμπεριφορά του ατόμου με μέσα ελέγχου και εξαναγκασμού κι αυτό δεν είναι τόσο επιθυμητό γιατί είναι προτιμότερο να υλοποιεί το άτομο ένα έργο με εσωτερική θέληση και παρόρμηση (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008).

2.2.1 Ψυχο –βιολογικές Θεωρίες

Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, τα κίνητρα αποτελούν ένα κομμάτι της ψυχολογίας με ορισμένα στοιχεία παρμένα από τη φιλοσοφία (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1999). Αρχικά υποστηρίχτηκε η άποψη του Πλάτωνα ότι δηλαδή ο νους έχει τρία στοιχεία, τη γνώση, το συναίσθημα και την επιθυμία, η οποία σχετίζεται με το κίνητρο (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Βέβαια, υποστηρίζεται ότι η επιθυμία είναι αυτή που οδηγεί το άτομο στην πραγματοποίηση πράξεων, οι οποίες με τη σειρά τους καθοδηγούνται από τα ένστικτα (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Το ένστικτο

(28)

στους ανθρώπους είναι διαφορετικό από αυτό στα ζώα, γιατί οι πρώτοι έχουν μυαλό.

Ο Sigmund Freud μίλησε επίσης για τα κίνητρα ως ενέργεια που βρίσκεται στο ασυνείδητο και ωθούν το άτομο να πραγματοποιήσει κάτι (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).

2.2.2 Συμπεριφορικές Θεωρίες

Σύμφωνα με τις συμπεριφορικές θεωρίες, τα κίνητρα συνδέονται με συμπεριφορές. Αυτές αναφέρθηκαν από τους Thorndike, Pavlov και Skinner (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Όλες οι συμπεριφοριστικές θεωρίες συνδέονται με τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες διαμορφώθηκαν σύμφωνα με το γνωστό σχήμα ερέθισμα –αντίδραση (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Ωστόσο, ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση υπάρχει η ενίσχυση, προκειμένου το άτομο να συνεχίζει την προσπάθεια.

Η ενίσχυση χωρίζεται σε δύο είδη, στο πρώτο που συνδέεται με τις βασικές ανάγκες του οργανισμού και στο δεύτερο που δε σχετίζεται με τις βασικές ανάγκες του ατόμου, αλλά με τις πιο πνευματικές (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Είναι σημαντικό για το άτομο να λειτουργεί όχι μόνο με το πρώτο είδος, αλλά και με το δεύτερο. Ιδιαίτερα αν η ενίσχυση προέρχεται εκ των έσω, τότε είναι ακόμη πιο δυνατή. Η ίδια η συμπεριφορά, λοιπόν, λειτουργεί ως κίνητρο για το ίδιο το άτομο και συνδέεται άρρηκτα με αυτή.

2.2.3 Ανθρωπιστικές Θεωρίες

Εδώ βρίσκεται η θεωρία του Rogers και του Maslow. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες τοποθέτησαν στο επίκεντρο τον άνθρωπο και στις ικανότητές του (Rogers, 1999). Οι θεωρίες αυτές μελετούν τον άνθρωπο ολιστικά και κάνουν λόγο για την

(29)

αυτοπραγμάτωσή του (Rogers, 1999). Ο Rogers ανέφερε ότι ένας άνθρωπος πρέπει συνεχώς να αναπτύσσει την προσωπικότητά του (Rogers, 1999). Επίσης, ένα άλλο στοιχείο που πρόσθεσε είναι ότι οι άνθρωποι νιώθουν την ανάγκη να εκτιμώνται από τους άλλους και να εμπνέουν σεβασμό (Καψάλης, 1996). Έτσι, σύμφωνα με τον Rogers, αποστολή ενός εκπαιδευτικού ενηλίκων είναι η δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος μάθησης όπου θα επικρατεί ο αλληλοσεβασμός και η αλληλοεκτίμηση (Rogers, 1999). Ο Α. Maslow από την πλευρά του πρόσθετε κάτι ακόμη στις ανθρωπιστικές θεωρίες (Καψάλης, 1996), καθώς συγκέντρωσε όλων των λογιών τις ανάγκες των ανθρώπων και τις τοποθέτησε σε μία εικονική πυραμίδα, τη λεγόμενη πυραμίδα του Maslow. Η βάση αυτής της πυραμίδας περιλαμβάνει τις βιολογικές ανάγκες, όπως την ανάγκη για τροφή, στη συνέχεια έχει την ανάγκη για ασφάλεια και τις κοινωνικές ανάγκες και έπειτα οι γνωστικές ανάγκες, η αυτοεκτίμηση και η αυτοπραγμάτωση, στην οποία δε φτάνουν όλοι (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008).

2.2.4 Γνωστικές Θεωρίες

Οι γνωστικές θεωρίες φαίνεται να διαπνέονται από το γεγονός ότι η συμπεριφορά του ανθρώπου και τα κίνητρά του επηρεάζονται τόσο από τις αντιλήψεις του όσο και από τις γνώσεις που έχει για τον ίδιο του τον εαυτό (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Σε αυτό το κλίμα βρίσκεται και η λεγόμενη θεωρία των προσδοκιών που εστιάζει σε μεγάλο βαθμό στην παρακίνηση (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1999). Μάλιστα, όταν τα άτομα βάζουν στόχους για τον εαυτό τους και τους φέρνουν εις πέρας, τότε νιώθουν μεγάλη ικανοποίηση και αυτό τα ενισχύει ψυχολογικά (Καψάλης, 1996). Βέβαια, αξίζει να σημειωθεί ότι το ανθρώπινο πλαίσιο

(30)

των γνωστικών θεωριών δεν είναι εντελώς μετρήσιμο και γι’ αυτό καλό είναι να μην υπάρχει πλήρης στήριξη αυτών των θεωριών (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).

2.2.5 Οικονομικές Θεωρίες

Με βάση τις οικονομικές θεωρίες, οι άνθρωποι φαίνεται να ενεργούν σύμφωνα με το συμφέρον τους και παρακινούνται από ανταμοιβές, όπως για παράδειγμα μια καλύτερη θέση ή περισσότερα χρήματα. Βέβαια, πρόκειται για εξωτερικού χαρακτήρα κίνητρα και καλό θα ήταν να μη χρησιμοποιούνται κατά κόρον στην εκπαίδευση, όπου είναι ένα πεδίο που θα πρέπει οι εκπαιδευόμενοι, ειδικά στην περίπτωση των ενηλίκων εκπαιδευόμενων, να πράττουν ορμώμενοι από εσωτερικά κίνητρα (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).

2.2.6 Κοινωνικές Θεωρίες

Σύμφωνα με τις κοινωνικές θεωρίες, τα άτομα λειτουργούν με βάση τις κοινωνικές και συναισθηματικές τους ανάγκες και όταν τις πραγματοποιούν, νιώθουν ικανοποιημένοι με τον εαυτό τους και πιο ευτυχισμένοι (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999). Αυτό σημαίνει ότι πολλά άτομα οδηγούνται σε περαιτέρω εκπαίδευση ή στην παρακολούθηση σεμιναρίων και μαθημάτων για να δημιουργήσουν παρέες, φιλίες και γενικά ανθρώπινες σχέσεις. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα έντονο ειδικά στα άτομα που δεν έχουν οικογένεια και αισθάνονται μοναξιά ή στα άτομα που γενικά επιθυμούν να βρίσκονται με κόσμο και δεν μπορούν να αντέξουν τη μελαγχολία της μοναξιάς. Έτσι, χρησιμοποιήθηκε η θεωρία των κοινωνικών κινήτρων στο χώρο της εκπαίδευσης (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1999).

(31)

2.2.7 Κοινωνική Γνωστική Θεωρία

Η κοινωνική γνωστική θεωρία αναφέρει ότι οι άνθρωποι αποκτούν γνώσεις, και δεξιότητες μέσα από την αλληλεπίδραση με άλλα άτομα (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1999). Έτσι, είναι φανερό λοιπόν ότι σε ένα αρκετά μεγάλο βαθμό το άτομο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Για το συγκεκριμένο θέμα μίλησε εκτενώς ο Bandura που υπογράμμισε την αξία που διαδραματίζει το περιβάλλον για το άτομο (Elliott, Kratochwill,LittlefieldCook&Travers, 2008). Η κοινωνική γνωστική θεωρία βρίσκει μεγάλη εφαρμογή στην εκπαίδευση.

2.3 Αρχές Αποτελεσματικής Μάθησης για τους Ενήλικες και Κίνητρα που τους ωθούν

Πριν ξεκινήσουμε, είναι σκόπιμο να αναφερθεί το γεγονός ότι υπάρχουν κάποιες βασικές αρχές μάθησης που καλό είναι να λαμβάνονται υπόψη όταν πρόκειται για την εκπαίδευση ενηλίκων (Κόκκος, 1998) :

Πρώτη και βασική αρχή είναι ότι η θεωρητική σκέψη συνδέεται με την πράξη.

Αυτό σημαίνει ότι αυτά τα δύο γίνονται παράλληλα για τους ενήλικες. Δε χρειάζεται να προηγείται η θεωρία και μετά να ακολουθεί η πράξη, καθώς αυτά συμβαδίζουν.

Μάλιστα, η θεωρία αξιοποιείται καλύτερα μέσα από την παράλληλη εξάσκηση (Κόκκος, 1998) .