ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΟΝΑΔΩΝ
Διπλωματική Εργασία
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΑΣΤΡΟΦΗ ΤΟΥ ΣΥΜΒΑΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΕ ΑΕΙΦΟΡΟ-ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΠΡΟΣ
ΤΟ ΣΚΟΠΟ ΑΥΤΟ
της
ΓΕΩΡΓΙΑΣ ΠΑΓΚΑΛΤΖΗ Α.Μ. 332/2017
Επιβλέπων Καθηγητής Απόστολος Αποστολίδης
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη Διοίκηση & Οργάνωση εκπαιδευτικών μονάδων
Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2019
2
3 Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από
δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων CreativeCommons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό
Υπό τους ακόλουθους όρους:
Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο
δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια CreativeCommons όπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
4
Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης (βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, 22 Σεπτεμβρίου 2019 Η Δηλούσα: Γεωργία Παγκαλτζή
Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέπων καθηγητή της εργασίας μου κ. Απόστολο Αποστολίδη για την καθοδήγησή του και την πολύτιμη συμβολή του σε κάθε φάση της δημιουργίας της καθώς επίσης και για τις επισημάνσεις, τις ιδέες και τους προβληματισμούς που συνέβαλλαν στην ολοκλήρωση της εργασίας.
5
Περίληψη
Η Εκπαίδευση για την Αειφορία συνιστά μια τεράστια πρόκληση και σημαντική ευκαιρία έτσι ώστε τα σχολεία να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη μετάδοση αειφόρων αξιών, στάσεων και συμπεριφορών στις επόμενες γενιές, καθώς οι νέοι θα είναι οι υπεύθυνοι λήψης αποφάσεων για το μέλλον. Ένα τέτοιο κίνημα απαιτεί από τους ηγέτες των σχολείων να έχουν μια ευρύτερη άποψη για την αλλαγή και την ανάπτυξη, θεωρώντας το σχολείο, την κοινωνία και το ευρύτερο περιβάλλον ως έννοιες αλληλένδετες.
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των «καλών» πρακτικών και ενεργειών που υιοθετούν οι διευθυντές των δημοτικών σχολείων, σύμφωνα με τα κριτήρια ποιότητας και τους δείκτες αειφόρου σχολείου, καθώς και η εξαγωγή συμπερασμάτων αναφορικά με το ρόλο του διευθυντή/ηγέτη στη μεταστροφή του συμβατικού σχολείου σε αειφόρο. Για τη διερεύνηση του θέματος επιλέχθηκε η ποσοτική έρευνα με τη χρήση διαδικτυακού ερωτηματολογίου, το δείγμα της έρευνας αποτελείτο από τις 178 σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης ενώ η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS(V25).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, στα σχολεία προωθούνται σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό διευθυντικές πρακτικές και ενέργειες, οι οποίες ανταποκρίνονται σε παιδαγωγικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς δείκτες του αειφόρου σχολείου και επιδέχονται επιπλέον βελτιώσεων. Παρόλα αυτά, η έρευνα δείχνει ότι, ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχετικά με την αειφορία, στη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και στη διδασκαλία των δημοκρατικών θεσμών, στη συνεργασία με κοινωνικούς φορείς, στη βελτίωση των περιβαλλοντικών δεικτών του αειφόρου σχολείου, στην πλήρη ενσωμάτωση της Εκπαίδευσης για την Αειφορία σε όλο το φάσμα του προγράμματος σπουδών και στην κουλτούρα του σχολείου, στην οικοδόμηση συνεργασιών και στρατηγικών εταιρικών σχέσεων και, τέλος, στην εφαρμογή συστημάτων αξιολόγησης και ανατροφοδότησης.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη/Αειφορία, αειφόρο σχολείο, αλλαγή, καινοτομία, ηγεσία αειφόρου σχολείου
6
Abstract
The Education for Sustainability constitutes a huge challenge and a great opportunity so that schools can play an important role in transmitting sustainability values, attitudes and behavior practices to the next generation, as young people will be responsible for future decision-making procedures. This endeavor demands from the school leaders to have a wider view on change and progress, considering the school, the society and the environment as interconnected values.
The aim of this study is the expansion of the good practice adopted by the primary school directors, according to the quality metrics of a sustainable school, as well as the formation of conclusions concerning the role of the director/leader in transforming the school from conventional to sustainable. In order to investigate this issue, a quantitative study was selected in the form of an online questionnaire, with a sample consisted of 178 educational units of the Directorate of Primary Education of Western Thessaloniki, and the data analysis was conducted using the SPSS statistical package (V25).
According to the results, satisfactory directive practices are currently promoted at school units that correspond to educational, social and environmental metrics of a sustainable school, and which could be further improved. However, the study shows that an important factor towards this direction should be the training of the school directors and teachers towards sustainability, the inclusion of all involved parties in the decision-making process and the teaching of democratic values, the collaboration with social institutions, the improvement of the environmental metrics of a sustainable school, the complete integration of the Education for Sustainability across the whole spectrum of the study program and the school culture in general, building collaborations and strategic partnerships and, finally, the application of evaluation and feedback systems.
Keywords: Education for the Sustainable Development/Sustainability, sustainable school, change, innovation, leadership of a sustainable school
7
Πίνακας περιεχομένων
Πίνακες γραφημάτων και πινάκων ... 9
Εισαγωγή ... 11
Κεφάλαιο 1. Η έννοια της αειφορίας και η εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία ... 17
1.1 Ιστορική εξέλιξη της έννοιας της Βιώσιμης Ανάπτυξης / Αειφορίας ... 17
1.2 Η πορεία της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία ... 23
1.3 Χαρακτηριστικά της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη / Αειφορία .... 30
1.4 Θεσμικό πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφορία στην Ελλάδα ... 36
Κεφάλαιο 2. Το αειφόρο σχολείο ... 41
2.1 Σύγχρονες τάσεις για το αειφόρο σχολείο ... 41
2.2 Περιεχόμενο και χαρακτηριστικά του Αειφόρου Σχολείου ... 45
2.3 Πυλώνες αειφορίας στο σχολείο ... 50
1ος Πυλώνας: Δημοκρατία και συμμετοχή στο σχολείο ... 50
2ος Πυλώνας: Η βελτίωση του πλαισίου μάθησης ... 51
3ος Πυλώνας: Η προαγωγή του πολιτισμού και των τεχνών στο σχολείο ... 52
4ος Πυλώνας: Το αειφορικό κτίριο και αυλή ... 53
5ος Πυλώνας: Η πολιτική για την εξοικονόμησης ενέργειας και τις μετακινήσεις από και προς το σχολείο ... 54
6ος Πυλώνας: Η ορθολογική διαχείριση των φυσικών πόρων (νερό, υλικά και απορρίμματα) ... 55
7ος Πυλώνας: Η προαγωγή της υγείας στο σχολείο ... 55
8ος Πυλώνας: Από την τοπική στην πλανητική κλίμακα ... 56
2.4 Κριτήρια ποιότητας αειφόρου σχολείου ... 57
Κεφάλαιο 3: Ηγεσία αειφόρου σχολείου ... 62
3.1 Οι έννοιες της αλλαγής και της καινοτομίας στο αειφόρο σχολείο ... 62
8
3.2 Ο ρόλος του Διευθυντή στη διαχείριση των αλλαγών για την αειφορία ... 67
Κεφάλαιο 4: Μεθοδολογική προσέγγιση ... 77
4.1 Στόχοι της έρευνας – Ερευνητικά ερωτήματα ... 77
4.2 Επιλογή του δείγματος ... 78
4.3 Το ερευνητικό εργαλείο ... 78
4.4 Μεθοδολογία της έρευνας ... 81
Κεφάλαιο 5: Αποτελέσματα της έρευνας ... 82
5.1 Περιγραφική Στατιστική ... 82
5.2 Δημογραφικά Στοιχεία ... 82
5.3 Παιδαγωγικοί/Διδακτικοί Δείκτες ... 89
5.4 Κοινωνικοί Δείκτες ... 94
5.5 Περιβαλλοντικοί Δείκτες ... 98
5.6 Ηγεσία ... 100
Κεφάλαιο 6: Σχολιασμός αποτελεσμάτων & Συμπεράσματα ... 104
6.1 Χαρακτηριστικά του δείγματος ... 104
6.2 Παιδαγωγικοί/Διδακτικοί δείκτες ... 105
6.3 Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ... 110
6.4 Κοινωνικοί δείκτες ... 112
6.5 Περιβαλλοντικοί δείκτες ... 116
6.6 Ηγεσία ... 118
6.7 Σύνοψη ... 122
Βιβλιογραφία ... 125
Παράρτημα ... 142
9
Πίνακες γραφημάτων και πινάκων
Πίνακας γραφημάτων ΑΡΙΘΜΟΣ
ΓΡΑΦΗΜΑΤΟΣ
ΟΡΙΣΜΟΣ ΣΕΛΙΔΑ
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.1. Φύλο ερωτηθέντων. 83
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.2. Ηλικία ερωτηθέντων. 84
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.3. Ειδικότητα ΠΕ ερωτηθέντων. 85
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.4. Συνολικά έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας. 86
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.5. Θέση εργασίας στον εκπαιδευτικό οργανισμό. 87
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.6. Κατοχή πτυχίου των ερωτηθέντων πέραν των βασικών σπουδών. 89
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.7. Περιοχή σχολείου υπηρεσίας ερωτηθέντων. 88
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.8. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό θεωρείται ότι, οι διδακτικές και παιδαγωγικές
πρακτικές που εφαρμόζετε (Παιδαγωγικοί Δείκτες)……….. 91 ΓΡΑΦΗΜΑ 5.9. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται (Παιδαγωγικοί
Δείκτες)………... 93
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.10. Ερώτηση: Επιλέξτε ποια από τα παρακάτω αποτέλεσαν θέμα
ενδοσχολικής επιμόρφωσης………. 94
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.11. Ερώτηση: Υπάρχει Σχολικός Κανονισμός στο σχολείο σας; 95 ΓΡΑΦΗΜΑ 5.12. Ερώτηση: Στη διαδικασία σύνθεσης του Σχολικού Κανονισμού
συμμετείχαν……….. 96
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.13. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται (Κοινωνικοί
Δείκτες)………. 98
ΓΡΑΦΗΜΑ 5.14. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται
(Περιβαλλοντικοί Δείκτες)………... 100 ΓΡΑΦΗΜΑ 5.15. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι, ο/η Διευθυντής/τρια του σχολείου
σας ενδιαφέρεται……….. 103
10 Πίνακας πινάκων
ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΙΝΑΚΑ
ΟΡΙΣΜΟΣ ΣΕΛΙΔΑ
ΠΙΝΑΚΑΣ 2.1. Κριτήρια ποιότητας για το Αειφόρο Σχολείο. 59
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.1. Φύλο ερωτηθέντων. 82
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.2. Ηλικία ερωτηθέντων. 83
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.3. Ειδικότητα ΠΕ ερωτηθέντων. 84
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.4. Συνολικά έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας. 85
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.5. Θέση εργασίας στον εκπαιδευτικό οργανισμό. 86
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.6. Κατοχή πτυχίου των ερωτηθέντων πέραν των βασικών σπουδών. 87
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.7. Περιοχή σχολείου υπηρεσίας ερωτηθέντων. 88
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.8. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό θεωρείται ότι, οι διδακτικές και παιδαγωγικές
πρακτικές που εφαρμόζετε (Παιδαγωγικοί Δείκτες)……….. 90 ΠΙΝΑΚΑΣ 5.9. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται (Παιδαγωγικοί
Δείκτες)………... 92
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.10. Ερώτηση: Επιλέξτε ποια από τα παρακάτω αποτέλεσαν θέμα
ενδοσχολικής επιμόρφωσης………. 94
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.11. Ερώτηση: Υπάρχει Σχολικός Κανονισμός στο σχολείο σας; 95 ΠΙΝΑΚΑΣ 5.12. Ερώτηση: Στη διαδικασία σύνθεσης του Σχολικού Κανονισμού
συμμετείχαν……….. 96
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.13. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται (Κοινωνικοί
Δείκτες)………. 97
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.14. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό στο σχολείο σας προωθούνται
(Περιβαλλοντικοί Δείκτες)………... 99
ΠΙΝΑΚΑΣ 5.15. Ερώτηση: Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι, ο/η Διευθυντής/τρια του σχολείου
σας ενδιαφέρεται……….. 102
11
Εισαγωγή
Ο εκσυγχρονισμός και η ταχεία οικονομική ανάπτυξη έχουν φέρει τεράστια οφέλη σε πολλούς ανθρώπους, συμπεριλαμβανομένου του πλούτου, της πληροφόρησης και της άνεσης. Η πρόοδος στις ΤΠΕ έχει ενισχύσει τις δημοκρατικές διαδικασίες σε πολλά μέρη του κόσμου και η ιατρική επιστήμη έχει βελτιώσει πολλά προβλήματα υγείας. Ωστόσο, αυτές οι εξελίξεις έχουν επίσης προκαλέσει αναμφισβήτητα το μεγαλύτερο σύνολο κρίσεων που αντιμετώπισαν ποτέ οι άνθρωποι: αλλαγή του κλίματος, απώλεια βιοποικιλότητας, παραβιάσεις των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ακραία αστικοποίηση, τη διεύρυνση του χάσματος μεταξύ πλούσιων και φτωχών και τις βίαιες συγκρούσεις (Noguchi et al, 2015).
Μέσα σε αυτό το διαρκώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό-οικονομικό-τεχνολογικό- πολιτισμικό περιβάλλον, τα εκπαιδευτικά συστήματα αντιμετωπίζουν ολοένα και περισσότερο την ανάγκη να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κοινωνίας με παράλληλη αύξηση της αποτελεσματικότητας τους. Οι καινοτομίες στον εκπαιδευτικό χώρο θεωρούνται απαραίτητες για την προσαρμογή του σχολικού οργανισμού στις συνεχείς εξελίξεις της σύγχρονης κοινωνίας. Το Νέο Σχολείο καλείται να αναπτύξει στους μαθητές δεξιότητες και λειτουργικά μοντέλα συμπεριφοράς ανταποκρινόμενα στις προκλήσεις του 21ου αιώνα. Θέτει ως επίκεντρο το μαθητή, δίνει έμφαση στην καινοτομία, χρήση ψηφιακών μέσων, αισθητική καλλιέργεια, ισονομία των πολιτών, αποδοχή της διαφορετικότητας, συμμετοχή στα κοινά και την ανθρώπινη αλληλεγγύη.
Τα σχολεία του 21ου αιώνα πρέπει να είναι «έξυπνα σχολεία», δηλαδή να παρέχουν τα απαραίτητα μέσα που χρειάζονται οι μαθητές ώστε να δημιουργούν και να αυτενεργούν, να στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς που θα διαδραματίζουν έναν υποστηρικτικό ρόλο και διευθυντές που θα εξασφαλίζουν στους εκπαιδευτικούς τα μέσα για να επιτύχουν στο έργο του (Ζαβλανός, 2004).
Εξαιρετικά επίκαιρη και σημαντική, σ’ αυτό το κλίμα αλλαγών, προβάλλει και η έννοια της αειφορίας στο χώρο της εκπαίδευσης, με σκοπό των προώθηση αξιών όπως, η δημοκρατία, η συλλογικότητα, η αλληλεγγύη, η οικολογική και κοινωνική δικαιοσύνη, η ανεκτικότητα της διαφορετικής άποψης (Φλογαΐτη 2006; Huckle 1999). Η συνεχιζόμενη περιβαλλοντική υποβάθμιση, οι κοινωνικές ανισότητες και οι σημαντικές αδυναμίες του οικονομικού συστήματος, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη ενός ριζικού μετασχηματισμού του κοινωνικού γίγνεσθαι, προκειμένου να
12 μεταβούμε σε ένα πιο βιώσιμο μέλλον, εναποθέτοντας τις προσδοκίες της παγκόσμιας κοινής γνώμης για την μετάβαση αυτή στην εκπαίδευση, δεδομένης της αδιαμφισβήτητης δύναμής της να μετασχηματίζει την κοινωνία. (Πανάτσα, 2016).
«Οι υπάρχουσες γνώσεις μας δεν περιλαμβάνουν τις λύσεις για τα σύγχρονα παγκόσμια περιβαλλοντικά, κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα. Η σημερινή εκπαίδευση είναι αποφασιστικής σημασίας για την ικανότητα των σημερινών και των μελλοντικών ηγετών και πολιτών να δημιουργήσουν λύσεις και να βρούνε νέους δρόμους για ένα καλύτερο μέλλον» (UNESCO 2014).
Αν η έννοια της Αειφορίας υπονοεί αλλαγές στον κοινωνικό και οικονομικό τομέα, η Εκπαίδευση για την Αειφορία (ΕγΑ) παρέχει το εκπαιδευτικό πλαίσιο για τη διαμόρφωση των προϋποθέσεων που θα καταστήσουν αυτόν τον κοινωνικό μετασχηματισμό εφικτό και το αειφόρο σχολείο προτείνει τις βασικές αρχές λειτουργίας μιας σχολικής κοινότητας η οποία θα κινείται στην κατεύθυνση της ΕγΑ (Καλαϊτζίδης 2013). Η εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία προωθεί ουσιαστικές αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης και στηρίζεται σε καινοτόμες παιδαγωγικές αρχές και ιδέες στη διδασκαλία, στη δομή και στη λειτουργία του σχολείου καθώς και στα προγράμματα σπουδών, με σκοπό να αναπτύξουν οι μαθητές τις γνώσεις, τις αξίες, τις στάσεις και τη συμπεριφορά έτσι ώστε να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι ( Ταγκαλάκη, 2013).
Οι παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις της ΕγΑ στοχεύουν στη διατήρηση και προστασία του περιβάλλοντος, στην κοινωνική δικαιοσύνη, στην κατάλληλη ανάπτυξη και τη δημοκρατία μέσα από την προσωπική και κοινωνική αλλαγή, στην ανάπτυξη αρετών και δεξιοτήτων ενδυνάμωσης των πολιτών προκειμένου να ηγηθούν στη διαδικασία μετάβασης σε ένα αειφόρο μέλλον (Gough, 2005).
Τα τελευταία χρόνια, όλο και συχνότερα γίνεται αναφορά στην ανάγκη δημιουργίας και λειτουργίας των λεγόμενων κοινοτήτων μάθησης (learning communities) στο σχολείο. Ως κοινότητα μάθησης (learning community) ορίζεται μία κοινότητα στην οποία όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία εργάζονται και αλληλεπιδρούν μέσα σε ένα πλαίσιο κοινών κανόνων και αξιών, επεξεργάζονται κοινούς στόχους και καθορίζουν από κοινού την πορεία και τις προτεραιότητες του σχολείου (Giles & Hargreaves, 2006; Dufour, 2004). Όπως αναφέρει η Κάτσενου (2012), σύμφωνα με τους Fullan (1993) και Mayer & Tschapka (2008), υιοθετώντας αυτή την προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός από «χορηγός» ή
«καταθέτης» γνώσης εξελίσσεται σε «συνοδοιπόρο» και «φορέα αλλαγής», ο
13 διευθυντής καθίσταται αποτελεσματικός ηγέτης, οι μαθητές από «καταναλωτές»
αντιμετωπίζονται ως ισότιμοι φορείς στη μάθηση και οι γονείς από «εργοδότες»
θεωρούνται «συνεργάτες».
Για την προώθηση της αειφορίας στο σχολείο θεωρήθηκε ως αποτελεσματικότερη η συμμετοχή όλης της σχολικής κοινότητας και υιοθετήθηκε η «ολιστική σχολική προσέγγιση» (whole school approach) (Henderson & Tilbury, 2004; Gough, 2005). Η βασική ιδέα για το «αειφόρο σχολείο», είναι η ενσωμάτωση της οπτικής της αειφορίας σε κάθε πλευρά της ζωής του, δηλαδή στη διοίκηση, στη μαθησιακή διαδικασία, στη διαχείριση των κτηρίων, στις σχέσεις του σχολείου με τη σχολική κοινότητα (Huckle, 2010; Καλαϊτζίδης & Δηλάρη, 2010). Για να αποτελέσει το σχολείο σημαντικό παράγοντα ευρύτερων αλλαγών στην κοινωνία στην κατεύθυνση της αειφορίας, πρέπει να αποτελέσει το ίδιο το αντικείμενο της αλλαγής αυτής (Orr, 1992; Sterling 2002).
Τα αειφόρα σχολεία κοιτάζουν έξω από το στενό σχολικό περιβάλλον, προωθώντας τη συνεργασία με τις τοπικές τους κοινότητες και προσβλέποντας σε μία παγκόσμια προοπτική, με έντονη τη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων. Οι ηγέτες αυτών των σχολείων προσεγγίζουν το ρόλο τους ως προέκταση της σχολικής διαδικασίας πέρα από το σχολείο αγκαλιάζοντας την ευρύτερη κοινωνία (Jackson, 2007). Επίσης, τοποθετούν την αειφορία στο επίκεντρο του σχολικού σχεδιασμού και της εκπαιδευτικής πρακτικής ενώ παράλληλα δημιουργούν δημοκρατικές και συμμετοχικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων στο σύνολο του σχολείου (Henderson & Tilbury, 2004).
Σε ολόκληρο τον κόσμο αναπτύσσονται διάφορες εθνικές πρωτοβουλίες που αντικατοπτρίζουν μία σειρά καινοτόμων προσεγγίσεων για την αειφορία απαιτώντας αλλαγή στη σκέψη και την πρακτική. Τέτοιες αλλαγές προϋποθέτουν κατανόηση, δέσμευση και κάποια μοντελοποίηση ενός εναλλακτικού μέλλοντος. Τα σχολεία διαδραματίζουν βασικό ρόλο στη διαμόρφωση αυτού του εναλλακτικού μέλλοντος.
Είναι σε θέση να αυξήσουν την ευαισθητοποίηση, να δημιουργήσουν γνώσεις και να κατανοήσουν τα ζητήματα βιωσιμότητας που αντιμετωπίζουν οι μελλοντικές γενιές (Harris, 2008).
Η ηγεσία του σχολείου διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στην υλοποίηση των απαραίτητων αλλαγών, για την υιοθέτηση των αρχών και των εκπαιδευτικών ιδανικών της αειφορίας, από το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Ο ρόλος των διευθυντών των σχολείων έχει αναγνωριστεί με συνέπεια από την εκπαιδευτική
14 έρευνα ως κρίσιμη για την επιτυχή και βιώσιμη εφαρμογή των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Παρόλο που η έρευνα δείχνει ότι, η ηγεσία επηρεάζει μόνο έμμεσα τα μαθησιακά αποτελέσματα, οι διευθυντές είναι βασικοί παράγοντες για την οικοδόμηση της οργανωτικής ικανότητας του σχολείου και τη δημιουργία των πολιτιστικών και διαρθρωτικών συνθηκών για ουσιαστική και αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση (Day et al., 2000; Leithwood et al., 2004).
Μπορεί να υποστηριχθεί ότι, οι πολύπλοκες προκλήσεις της εφαρμογής της ΕγΑ καθιστούν το ρόλο των ηγετών των σχολείων ακόμη πιο σημαντικό για την ανάπτυξη των ουσιαστικών ατομικών και οργανωτικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την επιτυχία, όπως: α) στην παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για την ανάπτυξη της βαθιάς γνώσης, τις δεξιότητες και τις επιταγές που απαιτεί η παιδαγωγική της ΕγΑ β) στην προαγωγή πρακτικών και μέτρων που θα διευκολύνουν τον προσανατολισμό του σχολείου στην ΕγΑ και γ) στην καθιέρωση του σχολείου ως κοινωνικού παράγοντα για την προώθηση της συνεργασίας με την κοινότητα για την επίτευξη κοινών οραμάτων και στόχων για ένα βιώσιμο μέλλον (Kadji-Beltran et al., 2012).
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών και η εξαγωγή συμπερασμάτων αναφορικά με το ρόλο του διευθυντή/ηγέτη και τις ηγετικές πρακτικές που εφαρμόζονται στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Δυτικής Θεσσαλονίκης, σε σχέση με τα χαρακτηριστικά που προσδιορίζονται στη βιβλιογραφία και τα οποία απαιτούνται για τη μεταστροφή του συμβατού σχολείου σε «αειφόρο» και τον επαναπροσανατολισμό του στην ΕγΑ.
Ειδικότερα, η αποτύπωση των απόψεων, αφορά τις διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζονται, τις δράσεις επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων, τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία, την προώθηση των δημοκρατικών θεσμών, τη συνεργασία με κοινωνικούς φορείς, την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας και την αποτελεσματικότητα των ηγετικών συμπεριφορών σε σχέση με την προώθηση των αρχών της αειφορίας.
Το πρώτο μέρος της μελέτης αναφέρεται στη θεωρητική διαπραγμάτευση της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη/Αειφορία, του «αειφόρου σχολείου» και της Ηγεσίας του αειφόρου σχολείου σύμφωνα με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία και αρθρογραφία και περιλαμβάνει τρία κεφάλαια. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται
15 σε δύο κεφάλαια η έρευνα που διεξήχθη για το ρόλο του διευθυντή και τις διευθυντικές πρακτικές που εφαρμόζονται για την προώθηση των αρχών της αειφορίας στο σχολείο ενώ στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας.
Συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους επιχειρείται, μέσα από μία ιστορική διαδρομή, η εννοιολογική προσέγγιση και αποσαφήνιση των εννοιών της Αειφορίας και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη/Αειφορία, περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά της και παρουσιάζεται το θεσμικό πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφορία στην Ελλάδα.
Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι σύγχρονες τάσεις για το αειφόρο σχολείο, αναλύονται το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά του, περιγράφονται οι βασικοί πυλώνες με βάση τους οποίους οργανώνεται η εισαγωγή της αειφορίας στο σχολείο. Τέλος, παρουσιάζονται τα κριτήρια ποιότητας τα οποία αποσαφηνίζουν τους κύριους στόχους και τις αλλαγές για τον προσανατολισμό του σχολείου προς την αειφορία.
Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στην ηγεσία του αειφόρου σχολείου. Εξετάζονται οι έννοιες της αλλαγής και της καινοτομίας στο αειφόρο σχολείο και επιχειρείται μία ανάλυση του ρόλου του διευθυντή στη διαχείριση των αλλαγών για την αειφορία.
Τα δύο κεφάλαια του ερευνητικού μέρους διαρθρώνονται ως εξής:
Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση της εργασίας.
Περιγράφεται η επιλογή του δείγματος το οποίο αποτελούν εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Δυτική Θεσσαλονίκη, το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή πρωτογενών δεδομένων και η μεθοδολογία της έρευνας ενώ παρουσιάζονται επίσης, οι στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας.
Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται με τη χρήση περιγραφικών μέτρων τα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα για την προώθηση πρακτικών που εφαρμόζονται με σκοπό τη μεταστροφή του σχολείου σε αειφόρο, με βάση παιδαγωγικούς-διδακτικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς δείκτες καθώς και το ρόλο του διευθυντή/ηγέτη του σχολείου στην προώθηση των απαιτούμενων αλλαγών για τη μεταστροφή αυτή.
16 Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας, η ανάλυση και συζήτηση των θεμάτων που ανακύπτουν, οι περιορισμοί της έρευνας και προτάσεις για μελλοντική αξιοποίηση των ευρημάτων.
17
Κεφάλαιο 1. Η έννοια της αειφορίας και η εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία
1.1 Ιστορική εξέλιξη της έννοιας της Βιώσιμης Ανάπτυξης / Αειφορίας
Εδώ και χιλιετίες, ο άνθρωπος βελτιώνοντας τις συνθήκες ζωής του, προκειμένου να επιβιώσει πάνω στη Γη, έχει προκαλέσει μεταβολές του φυσικού περιβάλλοντος τέτοιες ώστε τις τελευταίες δεκαετίες «η ανθρωπότητα έχει επιδείξει την ικανότητα να αλλάζει το περιβάλλον σε μια κλίμακα που ισούται ή υπερβαίνει το ρυθμό των αλλαγών του φυσικού περιβάλλοντος» (Board on Sustainable Development [BSD]
1999). Οι αλλαγές που έχουν επέλθει στον πλανήτη και κυρίως στα πλανητικά οικοσυστήματα είναι πλέον τόσο εκτεταμένες και έντονες, ώστε να έχουν προκαλέσει τεράστια προβλήματα.
Η κλιματική αλλαγή του πλανήτη έχει προκαλέσει ασύλληπτες περιβαλλοντικές και ανθρωπιστικές καταστροφές. Σύμφωνα με τον Καλαϊτζίδη (2013), «το κυρίαρχο μοντέλο παραγωγής και κατανάλωσης, η ασύδοτη οικονομία της ελεύθερης αγοράς και η κυριαρχία του χρηματιστικού κεφαλαίου, σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση, έχουν προκαλέσει βελτίωση της ποιότητας ζωής μιας μειοψηφίας, και, ταυτόχρονα, δραματική υποβάθμιση της ζωής της μεγάλης πλειοψηφίας των ανθρώπων».
Προκειμένου να διασφαλιστεί η επιβίωση της ζωής στο μέλλον απαιτείται ριζική αλλαγή νοοτροπίας και πρακτικών δίνοντας έμφαση σε «καλύτερους τρόπους διαχείρισης των φυσικών μας πόρων, καλύτερους τρόπους διασφάλισης του τι πρέπει να αναπτύξουν οι άνθρωποι, καλύτερους τρόπους συντονισμού των ενεργειών μας προκειμένου να φροντίσουμε όλα τα πράγματα πάνω στα οποία στηριζόμαστε για να επιβιώσουμε, να αναπτυχθούμε και να ευημερήσουμε» (Strange & Bayley, 2008).
Επίσης, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη διατύπωσης εναλλακτικών προτάσεων τροφοδότησης ιδεών για μια «άλλη» ανάπτυξη με ανθρώπινες διαστάσεις που θα επηρεάσει τις συλλογικές νοοτροπίες και θα αλλάξει σταδιακά την αντίληψη της κοινωνίας (Φλογαΐτη, 2006).
Σύμφωνα με τους Μητούλα, Αστάρα και Καλδή (2008), όπως αναφέρει η Πανάτσα (2016), στη Συνδιάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για το Ανθρώπινο Περιβάλλον στη Στοκχόλμη το 1972, με τη συμμετοχή αντιπροσωπειών από 113
18 κράτη, «υιοθετήθηκαν οι θεμελιώδεις αρχές του δικαίου που αφορούν το περιβάλλον και ορίστηκαν οι βάσεις για τη διαμόρφωση του προγράμματος των Ηνωμένων Εθνών για το περιβάλλον (United Nations Environmental Programme – UNEP).
Οι παγκόσμιες συζητήσεις για την αναζήτηση μιας εναλλακτικής κατεύθυνσης οδήγησαν στην έννοια της βιώσιμης ή αειφόρου ανάπτυξης (sustainable development), η οποία ορίζεται ως «ανάπτυξη που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του παρόντος χωρίς να διακυβεύεται η ικανότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιούν τις δικές τους ανάγκες» (World Commission on Environment and Development, 1987). Η Έκθεση της Παγκόσμιας Επιτροπής για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (WCED), Our Common Future [Το κοινό μας μέλλον], γνωστή ως Αναφορά Brundtland, από την πρόεδρο της Επιτροπής Gro Harlem Brundtland, τότε Πρωθυπουργό της Νορβηγίας και μετέπειτα επικεφαλή του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας-World Health Organization, κάνει τις πρώτες σαφείς αναφορές στην έννοια της αειφόρου ανάπτυξης/αειφορίας και στη σχέση της με την εκπαίδευση. Η έννοια της βιώσιμης/αειφόρου ανάπτυξης αποτελεί στην πραγματικότητα μία διαδικασία αλλαγής και σύμφωνα με τον ορισμό της Επιτροπής τονίζονται δύο βασικές έννοιες:
η έννοια των αναγκών, συγκεκριμένα των φτωχών μελών της κοινωνίας που βιώνουν «τους μεγαλύτερους περιβαλλοντικούς κινδύνους και βάρη, τη χειρότερη πρόσβαση σε περιβαλλοντικά αγαθά και υπηρεσίες και τη χειρότερη υγεία και ποιότητα ζωής» (Eames, 2006)
η έννοια των περιορισμών στην ικανότητα ικανοποίησης των σημερινών και μελλοντικών αναγκών σε σχέση με το περιβάλλον, οι οποίοι τίθενται από την τεχνολογική εξέλιξη και την κοινωνική οργάνωση
Η έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης παραπέμπει στην ανάγκη ενός μακροπρόθεσμου σχεδιασμού αρμονικής επιδίωξης περιβαλλοντικών, οικονομικών και κοινωνικών στόχων αποτελώντας μια καινοτόμο προσέγγιση της αναπτυξιακής διαδικασίας που στηρίζεται σε τρεις βασικούς πυλώνες οι οποίοι αλληλοεξαρτώνται και αλληλοεπηρεάζονται: την περιβαλλοντική προστασία, την οικονομική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή (Brundtland 1987, Gough 2002).
Στην Έκθεση Brundtland γίνονται σημαντικές επισημάνσεις αναφορικά με τη συμμετοχή του κοινού στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Καθιστά αρχικά αναγκαία τη θεσμική κατοχύρωση της συμμετοχής των πολιτών (Κεφάλαιο ΙΙΙ, Άρθρο 76, σελ.
49) και ενθαρρύνει την ουσιαστικότερη συμμετοχή δίνοντας έμφαση στη λήψη
19 αποφάσεων σε τοπικό επίπεδο σχετικά με τη διαχείριση των τοπικών πόρων, τονίζοντας την ανάγκη ενίσχυσης της τοπικής δημοκρατίας και προώθησης των πρωτοβουλιών των πολιτών (Κεφάλαιο ΙΙΙ, άρθρο 77, σελ. 49).
Σημαντικό σταθμό στην προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης αποτέλεσε λίγα χρόνια αργότερα, το 1992, η Συνδιάσκεψη του ΟΗΕ για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη στο Ρίο ντε Τζανέιρο, η οποία συχνά αναφέρεται και ως Συνάντηση Κορυφής για τον Πλανήτη Γη (Earth Summit). Η Διακήρυξη για το Περιβάλλον και την Αειφορία, γνωστή και ως «The Rio Declaration» περιγράφει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των κρατών σχετικά με το περιβάλλον, επιτυγχάνοντας την σύνεση μέσα από την ισορρόπηση αντικρουόμενων πολιτικών θέσεων (Kovar, 1993). Οι έννοιες της συμμετοχής, της ανάληψης ευθύνης και συνεργασίας αποκτούν ιδιαίτερη αξία για την εξυπηρέτηση περιβαλλοντικών, οικονομικών και κοινωνικών στόχων.
Επίσης, προωθείται η συμμετοχή των πολιτών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενθαρρύνοντας τους πολίτες να αναλάβουν τις ευθύνες που τους αναλογούν αναπτύσσοντας περιβαλλοντικά υπεύθυνες συμπεριφορές (Στρατηγέα, 2015).
Προϊόν της διάσκεψης αποτελεί ένα μεγαλόπνοο και μακροπρόθεσμο σχέδιο δράσης, γνωστό ως «Ατζέντα 21», για κυβερνήσεις, αναπτυξιακούς φορείς και οργανώσεις που θα επηρεάζει τις σχέσεις μεταξύ περιβάλλοντος και οικονομίας για την επιδίωξη της αειφόρου ανάπτυξης στον 21ο αιώνα (UNCED, 1992).
Σύμφωνα με την Πανάτσα (2016), η δράση της «Ατζέντα 21» εστιάζει πάνω σε τέσσερις κύριους τομείς:
Κοινωνική και Οικονομική διάσταση, όπως η καταπολέμηση της φτώχειας και η προώθηση ενός βιώσιμου αστικού σχεδιασμού
Διατήρηση και Διαχείριση των Πόρων, όπως η προστασία της αλιείας των ωκεανών και η καταπολέμηση της αποψίλωσης των δασών
Ενίσχυση του ρόλου Βασικών Φορέων, όπως οι γυναίκες, οι τοπικές κυβερνήσεις και οι Μη Κυβερνητικοί Οργανισμοί
Μέσα εφαρμογής, όπως η προώθηση φιλικής προς το περιβάλλον τεχνολογίας Όπως επισημαίνεται στην «Ατζέντα 21» (United Nations 1992), για την αντιμετώπιση των σημαντικών προκλήσεων, η παγκόσμια κοινότητα οφείλει να αξιοποιήσει όλες τις δυνάμεις και τους πόρους της (ανθρώπινους, οικονομικούς, τεχνολογικούς κ.ά.) προς την επιθυμητή κατεύθυνση, αναπτύσσοντας μια άλλη
«ηθική» σε παγκόσμια αλλά και σε τοπική κλίμακα, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στον
20 παράγοντα της ανάληψης ευθύνης για το μέλλον του πλανήτη. Στοχεύοντας στην επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης, τονίζεται η ανάγκη ενδυνάμωσης των τοπικών κοινωνιών και αναβαθμίζεται ο ρόλος σημαντικών ομάδων δράσης και προώθησης καινοτόμων ιδεών όπως: οργανώσεις πολιτών, γυναικείες ομάδες, μη κυβερνητικές οργανώσεις κ.ά. (United Nations 1994).
Η εφαρμογή της «Ατζέντα 21» με στόχο τη βιώσιμη ανάπτυξη, αποτέλεσε ένα δύσκολο εγχείρημα κυρίως για τις αναπτυσσόμενες χώρες. Σύμφωνα με τους Matthews και Hammill, όπως αναφέρει η Στρατηγέα (2015), ο βασικότερος λόγος αυτής της δυσκολίας ήταν «η αδυναμία μετουσίωσης της θεωρίας σε πρακτική εφαρμογή, μετάβαση κατά την οποία γίνονται εμφανείς οι τεχνολογικοί, πολιτικοί και άλλοι περιορισμοί που υπεισέρχονται».
Τον Αύγουστο του 2002, στο Γιοχάνεσμπουργκ της Νότιας Αφρικής, πραγματοποιήθηκε η Σύνοδος Κορυφής των Ηνωμένων Εθνών με θέμα «Αειφόρος ανάπτυξη» με στόχο την αποτίμηση των αποτελεσμάτων του Ρίο και το σχεδιασμό στρατηγικών και πολιτικών για την υιοθέτηση της αειφόρου ανάπτυξης σε διεθνές επίπεδο (European Commission, 2002).
Ζητήματα όπως, η παγκοσμιοποίηση, η καταπολέμηση της φτώχιας, η σύνδεση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων με το φυσικό περιβάλλον και η διασύνδεση των τριών πυλώνων της βιώσιμης ανάπτυξης, που δεν αντιμετωπίστηκαν επαρκώς στη Διάσκεψη του Ρίο το 1992, τίθενται ως βασικές επιδιώξεις στα κείμενα της Συνόδου Κορυφής (Σαρτζετάκης και Παπανδρέου, 2002). Μέσα από τη διακήρυξη του Γιοχάνεσμπουργκ τα κράτη δεσμεύονται για την οικοδόμηση μιας πιο δίκαιης και ανθρώπινης κοινωνίας με σκοπό την προώθηση της Αειφόρου ανάπτυξης μέσα από συλλογικές διαδικασίες ανάληψης ευθύνης σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο (Hens & Nat, 2003).
Η αποτίμηση της εικοσαετούς πορείας για την αειφόρο ανάπτυξη από το 1992 στο 2012, πραγματοποιείται σε μία νέα διάσκεψη αρχηγών κρατών και πάλι στην πόλη του Ρίο μέσα σε ένα πλαίσιο σημαντικών οικονομικών, κοινωνικών, και περιβαλλοντικών προβλημάτων δεδομένου ότι, πολλοί από τους στόχους που είχαν τεθεί στο Ρίο το 1992 δεν έχουν ακόμη επιτευχθεί. Η παγκόσμια κοινότητα ταλανίζεται ακόμη από δύο τεράστια προβλήματα, αφ ενός την ικανοποίηση των προσδοκιών των πολιτών για βελτίωση της ποιότητας της ζωής τους και αφετέρου την ελαχιστοποίηση των πιέσεων στο περιβάλλον (Στρατηγέα 2015). Τα κράτη μέλη που συμμετείχαν αποφάσισαν να δρομολογήσουν μια διαδικασία για την ανάπτυξη
21 ενός συνόλου στόχων αειφόρου ανάπτυξης, οι οποίοι θα βασίζονται στους αναπτυξιακούς στόχους της χιλιετίας και θα συγκλίνουν με το αναπτυξιακό πρόγραμμα μετά το 2015 (UNCED, 2012).
Η «Ατζέντα 2030» για τη βιώσιμη ανάπτυξη, η οποία εγκρίθηκε από τους παγκόσμιους ηγέτες στο πλαίσιο της 70ης Γενικής Συνέλευσης των Ηνωμένων Εθνών στις 25 Σεπτεμβρίου του 2015, αποτελεί το νέο παγκόσμιο πλαίσιο για τη βιώσιμη ανάπτυξη και θέτει 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης (UNCED, 2015):
Δίνουμε τέλος σε όλες τις μορφές της φτώχειας, παντού
Δίνουμε τέλος στην πείνα, πετυχαίνουμε την επισιτιστική ασφάλεια, βελτιώνουμε τη διατροφή και προάγουμε τη βιώσιμη αγροτική παραγωγή
Διασφαλίζουμε μία ζωή με υγεία και προάγουμε την ευημερία για όλους, σε όλες τις ηλικίες
Διασφαλίζουμε την χωρίς αποκλεισμούς, ισότιμη και ποιοτική εκπαίδευση και προάγουμε τις ευκαιρίες δια βίου μάθησης για όλους
Επιτυγχάνουμε την ισότητα των φύλων και τη χειραφέτηση όλων των γυναικών και κοριτσιών
Διασφαλίζουμε τη διαθεσιμότητα και τη βιώσιμη διαχείριση του νερού και των εγκαταστάσεων/συστημάτων υγιεινής για όλους
Διασφαλίζουμε την πρόσβαση σε προσιτή, αξιόπιστη, βιώσιμη και σύγχρονη ενέργεια για όλους
Προάγουμε τη διαρκή, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς οικονομική ανάπτυξη και την πλήρη απασχόληση και αξιοπρεπή εργασία για όλους
Οικοδομούμε ανθεκτικές υποδομές, προάγουμε τη χωρίς αποκλεισμούς και βιώσιμη βιομηχανοποίηση και ενθαρρύνουμε την καινοτομία
Μειώνουμε την ανισότητα εντός και μεταξύ των χωρών
Δημιουργούμε πόλεις και ανθρώπινους οικισμούς χωρίς αποκλεισμούς, ασφαλείς, ανθεκτικούς και βιώσιμους
Διασφαλίζουμε πρότυπα βιώσιμης κατανάλωσης και παραγωγής
Αναλαμβάνουμε άμεση δράση για την καταπολέμηση της κλιματικής αλλαγής και των επιπτώσεών της
Διατηρούμε και χρησιμοποιούμε με βιώσιμο τρόπο τους ωκεανούς, τις θάλασσες και τους θαλάσσιους πόρους προς την κατεύθυνση της βιώσιμης ανάπτυξης
22
Προστατεύουμε, αποκαθιστούμε και προωθούμε τη βιώσιμη χρήση των χερσαίων οικοσυστημάτων, διαχειριζόμαστε βιώσιμα τα δάση, καταπολεμούμε την απερήμωση, και σταματάμε και αναστρέφουμε την υποβάθμιση του εδάφους και την απώλεια της βιοποικιλότητας
Προάγουμε ειρηνικές και χωρίς αποκλεισμούς κοινωνίες για τη βιώσιμη ανάπτυξη, παρέχουμε πρόσβαση στη δικαιοσύνη για όλους και οικοδομούμε αποτελεσματικούς, υπεύθυνους και χωρίς αποκλεισμούς θεσμούς σε όλα τα επίπεδα
Ενισχύουμε τα μέσα εφαρμογής και αναζωογονούμε την Παγκόσμια Σύμπραξη για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη
Σκοπός της «Ατζέντα 2030» είναι η εξάλειψη της φτώχειας και η επίτευξη βιώσιμης ανάπτυξης σε παγκόσμια κλίμακα έως το 2030, χωρίς κανένας να μένει στο περιθώριο. Οι 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης αποτελούν συγκερασμό των τριών διαστάσεων της βιώσιμης ανάπτυξης: της οικονομικής, της κοινωνικής και της περιβαλλοντικής διάστασης. Πρόκειται για συγκεκριμένους στόχους με ορίζοντα τα επόμενα 15 χρόνια, οι οποίοι μεταξύ άλλων εστιάζουν στα εξής (Ευρωπαϊκή Επιτροπή):
ανθρώπινη αξιοπρέπεια
περιφερειακή και παγκόσμια σταθερότητα
διασφάλιση της «υγείας» του πλανήτη μας
δίκαιες και ανθεκτικές κοινωνίες
ευημερούσες οικονομίες
Οι στόχοι αυτοί προωθούν τη σύγκλιση των χωρών της ΕΕ, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας, τόσο σε κοινωνικό επίπεδο όσο και σε σχέση με τον υπόλοιπο κόσμο. Η ΕΕ διαθέτει στέρεες βάσεις όσον αφορά τη βιώσιμη ανάπτυξη και έχει επίσης δεσμευτεί πλήρως να πρωτοστατήσει, μαζί με τα κράτη μέλη της, στην υλοποίηση της «Ατζέντας 2030» των Ηνωμένων Εθνών.
Στη χάραξη εθνικών πολιτικών με στόχο τη βιώσιμη ανάπτυξη κρίνεται αναγκαία η συμμετοχή, η συνύπαρξη και η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων (κυβερνητικοί φορείς, μη κυβερνητικές οργανώσεις, πολίτες) για τη νομιμοποίηση, την αποδοχή και τη δέσμευση όλων σε ένα κοινό όραμα και τις πολιτικές υλοποίησής του (Dalal-Clayton & Bass, 2002).
23 1.2 Η πορεία της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία
Η παγκόσμια κοινότητα βρίσκεται αντιμέτωπη με σοβαρά προβλήματα όπως, η περιβαλλοντική υποβάθμιση, οι κοινωνικές ανισότητες και η οικονομική κρίση αναζητώντας λύσεις που αναφέρονται στο σύστημα αρχών, αξιών, θεσμών και κοινωνικών δομών που διέπουν την εφαρμογή αναπτυξιακών μοντέλων και επιδρούν στη σχέση ανθρώπου-κοινωνίας-περιβάλλοντος, καθορίζοντας παράλληλα πρότυπα κοινωνικών συμπεριφορών, στάσεων και επιδιώξεων (Ταγκαλάκη, 2013).
Μία από τις μεθόδους που προτάθηκαν και δοκιμάστηκαν, προκειμένου να επιτευχθεί ένας ριζικός μετασχηματισμός του κοινωνικού γίγνεσθαι με σκοπό τη μετάβαση σε ένα πιο ανθρώπινο και βιώσιμο μέλλον είναι η επένδυση στην εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπ’ όψη την αδιαμφισβήτητη δύναμη της να μετασχηματίζει την κοινωνία. Η εκπαίδευση αποτελεί μία οργανωμένη διαδικασία μέσω της οποίας παράγεται ή μεταφέρεται γνώση και αγωγή και αναπτύσσονται οι ικανότητες στα εκπαιδευόμενα, νέα, κυρίως άτομα τα οποία έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων και να διαμορφώσουν όχι μόνο ένα σύνολο ηθικών αξιών, αλλά και να αυξήσουν την οικονομική τους αξία (Σαΐτης, 2000). «Η εκπαίδευση δε διαπλάθει και δίνει εφόδια μόνο στο άτομο ως μονάδα αλλά αποτελεί μέσο και δίαυλο διάπλασης ενός ενεργού πολίτη με συμμετοχή σε όλες τις εκφάνσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας» (Μακρή, 2014).
Πρόδρομη εκπαιδευτική κίνηση της ΕγΑ αποτελεί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως αποτέλεσμα της ανταπόκρισης διεθνών οργανισμών όπως ο ΟΗΕ και η UNESCO στο παγκόσμιο οικολογικό κίνημα, ενσωματώνοντας όλες τις διαστάσεις του κοινωνικού γίγνεσθαι και συνεκτιμώντας όλους τους παράγοντες που δρουν ταυτόχρονα και συνδυαστικά στο περιβάλλον και την κοινωνία (Φλογαΐτη, 1998). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) (Environmental Education) προβάλλει ως μία νέα παιδαγωγική μέθοδος προωθώντας ριζικές αλλαγές στον οικολογικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό χώρο (Orr 1992).
Σημαντικά ορόσημα της παγκόσμιας κίνησης για την ΠΕ αποτελούν η Διεθνής Διάσκεψη της Στοκχόλμης το 1972, το Διεθνές Συνέδριο του Βελιγραδίου το 1975 και η Διακυβερνητική Διάσκεψη της Τιφλίδας το 1977. Στις 5 Ιουνίου το 1972 συγκαλείται από τον Ο.Η.Ε. η Διεθνής Διάσκεψη της Στοκχόλμης με θέμα το ανθρώπινο περιβάλλον και τη συμμετοχή διαφόρων οργανισμών του Ο.Η.Ε., μη