[PENDING] Πιο συγκεκριμένα, αξιοποιώντας το κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο των Bucholtz & Hall για τη συγκρότηση ταυτοτήτων, έννοιες και αρχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου, και αντλώντας μεθοδολογικά εργαλεία από την Ανάλυση Συνομιλίας, η έρευνα επιχειρεί αφενός να εξετάσει πώς οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν την κοινωνική τους ταυτότητα και αφετέρου να ερμηνεύσει κριτικά τις σχέσεις εξουσίας που εντοπίζονται στο θεσμικό πλαίσιο της σχολικής διεπίδρασης

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών

Σύγχρονες Τάσεις Γλωσσολογίας για Εκπαιδευτικούς

Κατασκευάζοντας την ταυτότητα του/της μαθητή/τριας:

Γλωσσική διεπίδραση στη σχολική τάξη

Διπλωματική Εργασία Πασχαλίδου Φωτεινή

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Γιαλαμπούκη Ελένη Φεβρουάριος 2022

συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας της συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση,

«μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της συγγραφέα/δημιουργού. Η συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.

Επιτροπή επίβλεψης διπλωματικής εργασίας:

Επιβλέπουσα καθηγήτρια Γιαλαμπούκη Ελένη

Συν-Επιβλέπουσα καθηγήτρια

Καμηλάκη Μαρία

Περίληψη

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις κοινωνικές ταυτότητες που κατασκευάζονται από τους μαθητές και τις μαθήτριες μέσα από την ανάλυση της γλωσσικής συμπεριφοράς τους στο θεσμικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Πιο συγκεκριμένα, αξιοποιώντας το κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο των Bucholtz & Hall για τη συγκρότηση ταυτοτήτων, έννοιες και αρχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου, και αντλώντας μεθοδολογικά εργαλεία από την Ανάλυση Συνομιλίας, η έρευνα επιχειρεί αφενός να εξετάσει πώς οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν την κοινωνική τους ταυτότητα και αφετέρου να ερμηνεύσει κριτικά τις σχέσεις εξουσίας που εντοπίζονται στο θεσμικό πλαίσιο της σχολικής διεπίδρασης. Τα δεδομένα συνίστανται σε μία διδακτική ώρα του μαθήματος ‘Έκφραση- Έκθεση’ σε ένα τμήμα Γ' Λυκείου επαρχιακής πόλης της Κεντρικής Μακεδονίας και προέρχονται από το Corpus Προφορικού Λόγου του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών.

Από την ανάλυση προκύπτει ότι, σε μεγάλο βαθμό, οι ταυτότητες που δομούν/κατασκευάζουν οι μαθητές/τριες είναι συμβατές με τους περιορισμούς που θέτει το θεσμικό πλαίσιο της διεπίδρασης, δηλαδή, οι μαθητές/τριες παίρνουν τον λόγο για να απαντήσουν σε ερωτήσεις που θέτει ο καθηγητής (αλληλουχία ερώτηση-απάντηση- αξιολόγηση), ζητούν τον λόγο και δεν αυτο-επιλέγονται (αλληλουχία αίτημα για το λόγο- παραχώρηση λόγου), και αναγνωρίζουν την αυθεντία του διδάσκοντα θέτοντας προς αυτούς αιτήματα για πληροφόρηση (αλληλουχία διευκρινιστική ερώτηση-απάντηση). Ωστόσο, υπάρχουν και περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές/τριες, αποκλίνουν από τους θεσμικούς όρους της διεπίδρασης, και διαμορφώνουν μία πιο ‘ενεργητική’ και ‘δυναμική’ ταυτότητα μέσω της αυτο-επιλογής, της μη τήρησης των προϋποθέσεων του δεύτερου σκέλους, της εναλλαγής συνεισφορών μεταξύ τους στο κύριο κανάλι της διεπίδρασης, και της διατύπωσης διαφωνίας. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι μαθητές/τριες επιχειρούν να παρακάμψουν τους περιορισμούς που θέτει το θεσμικό πλαίσιο, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, και διεκδικούν περισσότερα δικαιώματα για τον εαυτό τους.

Λέξεις-κλειδιά: σχολική διεπίδραση, μαθητική ταυτότητα, ανάλυση συνομιλίας, εξουσία

Abstract

The aim of this work is to explore the social identities that are constructed by students through analysis of their language behavior in the institutional environment of the classroom.

More specifically, drawing upon Bucholtz & Hall's socio-cultural model for identity construction as well as notions and concepts of Critical Discourse Analysis, and employing the methodological tools Conversation Analysis offers, this research seeks to investigate how students construct their social identity and to critically examine the power relations established in the institutional framework of classroom interaction. The data consist of one teaching hour of the Essay Writing course from a class of 3rd Lyceum in a provincial city of Central Macedonia included in the Corpus of Spoken Greek of the Institute of Modern Greek Studies. The analysis shows that, to a large extent, the identities constructed by the students are compatible with the constraints set by the institutional framework of the interaction, that is, students take the floor to answer questions posed by the teacher (the question-answer- evaluation sequence), request permission to talk and do not self-select (the request-for the floor-granting the request sequence), and acknowledge the teacher’s authority by posing requests for information (the clarification question-answer sequence). However, there are cases in which students, deviate from the institutional terms of the interaction, and construct a more 'active' and 'dynamic' identity through self-selection, non-compliance with the conditions of the second pair part in their contribution, as well as through exchanges between students in the main channel of interaction and cases of disagreement. In these cases, students seek to transgress the limitations set by the institutional context, they take initiative and claim additional interactional rights for themselves.

Keywords: classroom interaction, student identity, conversation analysis, power

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή...1

2. Γλώσσα και Κοινωνία...3

3. Γλώσσα και Ταυτότητα...5

4. Ανάλυση Συνομιλίας...9

5. Σχολική Διεπίδραση...13

6. Ερευνητικά ερωτήματα και τα δεδομένα της έρευνας...17

7. Κατασκευάζοντας την ταυτότητα του/της μαθήτριας...19

7.1. Γλωσσική συμπεριφορά μαθητών/τριών συμβατή με το θεσμικό πλαίσιο της σχολικής διεπίδρασης...19

7.1.1. Αλληλουχία αίτημα για τον λόγο-παραχώρηση/απόρριψη αιτήματος...19

7.1.2. Αλληλουχία ερώτηση-απάντηση-αξιολόγηση...22

7.1.3. Αλληλουχία διευκρινιστική ερώτηση-απάντηση....28

7.2. Γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών/τριών που αποκλίνει από τον θεσμικό χαρακτήρα της σχολικής διεπίδρασης...32

7.2.1. Συνεισφορές μαθητών/τριών οι οποίες παρεμβάλλονται στη διάρκεια της συνεισφοράς του/της καθηγητή/τριας...32

7.2.2. Συνεισφορές μαθητών/τριών σε δεύτερη θέση, οι οποίες δεν ευθυγραμμίζονται με το πρώτο σκέλος της αλληλουχίας…...35

7.2.3. Εναλλαγή συνεισφορών μεταξύ μαθητών/τριών...40

7.2.4. Η διατύπωση/έκφραση και η διαχείριση της διαφωνίας από τους μαθητές/τριες...45

8. Συμπεράσματα...53

9. Βιβλιογραφικές αναφορές...56

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται τη συγκρότηση ταυτοτήτων των μαθητών/τριων στη σχολική διεπίδραση. Αναλυτικότερα, εξετάζονται φυσικά συνομιλιακά δεδομένα από μία διδακτική ώρα που προέρχεται από το Corpus Προφορικού Λόγου του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών, και ερευνάται πώς τα συμμετέχοντα άτομα (πρωτίστως οι μαθητές/τριες) διαμορφώνουν τη γλωσσική συμπεριφορά τους στο πλαίσιο των θεσμικών συμβάσεων και χαρακτηριστικών της σχολικής διεπίδρασης.

Για την εξέταση της κοινωνικής ταυτότητας έχουν υιοθετηθεί οι αρχές και ο ορισμός των Bucholz & Hall, σύμφωνα με τις οποίες η ταυτότητα θεωρείται αναδυόμενο προϊόν κατά τη διεπίδραση που διαρκώς μεταβάλλεται και κατασκευάζεται διυποκειμενικά, αποκτώντας κοινωνική σημασία σε σχέση με άλλες διαθέσιμες κοινωνικές κατηγορίες (Bucholtz & Hall, 2005: 587-591, 598-605). Ταυτόχρονα, αξιοποιούνται έννοιες και αρχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου, στο πλαίσιο της οποίας τα κείμενα μελετώνται σε σχέση με τις συνθήκες παραγωγής τους και το συμφραστικό πλαίσιο, εστιάζοντας στα κοινωνικά νοήματα και στις σχέσεις εξουσίας και κοινωνικής ανισότητας που παγιώνονται και αναπαράγονται μέσω του λόγου (Στάμου, 2014: 150). Για την ανάλυση έχει επιλεχθεί η μεθοδολογία της Ανάλυσης Συνομιλίας, η οποία προκρίνει αυθεντικά κείμενα λόγου, και υιοθετεί μια ημική προσέγγιση στην ανάλυσή τους, επιδιώκοντας να συνδέσει τις γλωσσικές επιλογές με τις κοινωνικές ταυτότητες, το χωροχρόνο παραγωγής και την επικοινωνιακή περίσταση (Γεωργαλίδου, Σηφιανού & Τσάκωνα, 2014: 16-17).

Η ανάλυση αποκαλύπτει πως, σε μεγάλο ποσοστό, οι συμβάσεις και οι όροι της σχολικής διεπίδρασης που αποδίδουν κυρίαρχο ρόλο στον διδάσκοντα και περιορισμένα δικαιώματα στους/στις διδασκόμενους/ες τηρούνται, επικυρώνοντας τον υπάρχοντα θεσμικό χαρακτήρα της σχολικής διεπίδρασης. Ωστόσο, συναντώνται και αποκλίσεις που φαίνεται να διαψεύδουν τις προσδοκίες του πλαισίου, καθώς οι μαθητές/τριες σε αυτές τις περιπτώσεις αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, π.χ. μέσω της αυτο-επιλογής ή της παράκαμψης του διαμεσολαβητικού ρόλου του διδάσκοντος.

Η σκιαγράφηση του θεωρητικού πλαισίου αποτελεί το πρώτο μέρος της εργασίας, στο οποίο θίγεται, αρχικά, η σχέση της γλώσσας με την κοινωνία (ενότητα 2) και ακολουθεί η

παρουσίαση των βασικών αρχών του κοινωνικο-πολιτισμικού μοντέλου για την εξέταση της συγκρότησης ταυτοτήτων των Bucholtz & Hall (2005) που έχει υιοθετηθεί στην εργασία μας (ενότητα 3). Έπεται η παρουσίαση των βασικών αρχών της Ανάλυσης Συνομιλίας, η οποία χρησιμοποιείται ως μεθοδολογικό εργαλείο στην παρούσα εργασία (ενότητα 4) και, στη συνέχεια, παρατίθενται τα χαρακτηριστικά του θεσμικού χαρακτήρα της σχολικής διεπίδρασης όπως αυτά έχουν διατυπωθεί στη βιβλιογραφία (ενότητα 5). Μετά την παρουσίαση των ερευνητικών ερωτημάτων και των δεδομένων της έρευνας (ενότητα 6), ακολουθεί η ανάλυση του υλικού, η οποία οργανώνεται σε δύο υπο-ενότητες: περιπτώσεις κατά τις οποίες η γλωσσική συμπεριφορά μαθητών/τριών συμβαδίζει με τον θεσμικό χαρακτήρα της σχολικής διεπίδρασης, και περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές/τριες αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και η γλωσσική συμπεριφορά τους αποκλίνει από τον θεσμικό χαρακτήρα της διεπίδρασης (ενότητα 7). Τέλος, παρατίθενται τα συμπεράσματα της εργασίας μας (ενότητα 8).

2. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

H σχέση γλώσσας και κοινωνίας συνιστά θεμελιώδες ερώτημα σε διάφορους επιστημονικούς κλάδους, μεταξύ των οποίων η κοινωνιολογία, η ψυχολογία και η κοινωνιογλωσσολογία.

Επίκεντρο του προβληματισμού αποτελεί ο ρόλος του γλωσσικού μηχανισμού στις ανθρώπινες κοινωνίες: η γλώσσα περιορίζεται στην αντανάκλαση της κοινωνικής πραγματικότητας ή συντελεί στη διαμόρφωσή της; Ο επιστημονικός προβληματισμός, αναλυτικότερα, έγκειται στο εάν η γλώσσα αποτελεί τρόπο έκφρασης εξυπηρετώντας τη βασική ανάγκη επικοινωνίας και περιορίζεται στην αναπαράσταση της πραγματικότητας ή εάν συντελεί και επηρεάζει τη διαμόρφωση της κοινωνίας. Ακόμη, το επιστημονικό ενδιαφέρον στράφηκε στους τρόπους με τους οποίους μπορεί η γλώσσα να εμπλέκεται στην κοινωνική οργάνωση (βλ. μεταξύ άλλων· Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011: 23· Στάμου, 2014:

149-152).

Η κοινωνική διάσταση της γλώσσας αποτέλεσε βασικό αντικείμενο εξέτασης, μεταξύ άλλων, στο έργο του Foucault στο πλαίσιο θεωρητικών αναλύσεων για την αλήθεια και την ιστορία του ορθολογισμού (Λυριντζής, χ.χ.: 8-9). Πιο συγκεκριμένα, ο Foucault ανέδειξε τη διαλεκτική σχέση γλώσσας-κοινωνίας και έδωσε έμφαση στη συστατική φύση του λόγου¹ και στον ρόλο που αυτός επιτελεί στη συγκρότηση όλων των διαστάσεων του κοινωνικού:

στην κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας, στη διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των ατόμων, και στη συγκρότηση ταυτοτήτων (Fairclough, 1992: 63-64). Επιπλέον, ο ίδιος εστίασε στη σχέση γνώσης και εξουσίας, και επεσήμανε τη διαλεκτικότητά τους:

σημείωσε πως ο λόγος αποτελεί τόσο πρακτική που φανερώνει και εκφράζει τις σχέσεις γνώσης-εξουσίας όσο και τρόπο συγκρότησης και διαμόρφωσης των ίδιων σχέσεων (Λυριντζής, χ.χ.: 8).

Τη διαλεκτική οπτική της σχέσης γλώσσας-κοινωνίας του Foucault υιοθέτησαν διάφορες γλωσσολογικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις ανάλυσης του λόγου, φανερώνοντας το επίπεδο δυσκολίας νοηματοδότητησης και οριοθέτησης της ανάλυσής του (Στάμου &

Μπουκάλα, 2020: 11-12). Μεταξύ αυτών είναι και η Κριτική Ανάλυση Λόγου, η οποία διαμορφώθηκε τη δεκαετία του 1990 και αποτελεί μια διεπιστημονική προσέγγιση που

1 Στον Foucault ο λόγος ορίζεται ως μορφή κοινωνικής πρακτικής (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011: 22-23·

Fairclough,1992: 63)

θεωρεί τον λόγο μορφή κοινωνικής πρακτικής που αναπαριστά και διαμορφώνει την κοινωνική πραγματικότητα. Όπως επισημαίνει ο Fairclough (1992: 64), o λόγος, προφορικός και γραπτός, από τη μία πλευρά, διαμορφώνεται και επηρεάζεται από την κοινωνική δομή και οργάνωση, και από την άλλη πλευρά, διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο και συμβάλλει στην οργάνωση και την αναπαραγωγή/μετασχηματισμό όλων των διαστάσεων των κοινωνικών δομών.

Αναλυτικότερα, η Κριτική Ανάλυση του Λόγου επιχειρεί να συνδέσει το μικροεπίπεδο της καθημερινής γλωσσικής πρακτικής με το μακροεπίπεδο της κοινωνικής δομής, εστιάζοντας σε ζητήματα ιδεολογίας, εξουσίας και κριτικής (Στάμου & Μπουκάλα, 2020: 13). Επιδιώκει να εξηγήσει και να ερμηνεύσει τα κείμενα σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες διαμόρφωσής τους και τον στόχο τους (Μιχαλής, χ.χ.: 2), υιοθετώντας μια κριτική οπτική και επιχειρώντας να αναδείξει πώς ο λόγος, αποτελώντας τον κατεξοχήν φορέα ιδεολογικών μηνυμάτων, μπορεί να συμβάλει στην αναπαραγωγή ή/και τον μετασχηματισμό σχέσεων εξουσίας (Στάμου, 2014: 150-151). Το ερευνητικό ενδιαφέρον της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου, μάλιστα, επικεντρώθηκε σε κείμενα των μέσων μαζικής ενημέρωσης, των κρατικών εγγράφων και της εκπαίδευσης (Στάμου, 2014: 152).

Συνοψίζοντας, η κοινωνική διάσταση της γλώσσας και η διαλεκτική σχέση γλώσσας- κοινωνίας βρίσκονται στο επίκεντρο του επιστημονικού ενδιαφέροντος: η γλώσσα δεν είναι ανεξάρτητη από την κοινωνία, αλλά συμβάλλει ενεργά τόσο στην αναπαραγωγή όσο και στον μετασχηματισμό όλων των πτυχών του κοινωνικού. Μία διάσταση του κοινωνικού στην οποία η γλώσσα παίζει πρωτεύοντα ρόλο είναι και η συγκρότηση κοινωνικών ταυτοτήτων, η οποία αποτελεί το αντικείμενο της παρούσας έρευνας.

3. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

Η έννοια της ταυτότητας και οι κοινωνικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται στην κατασκευή της αποτελούν αντικείμενο επιστημονικής έρευνας εδώ και πολλά χρόνια (βλ. μεταξύ άλλων, Antaki & Widdicomb, 1998· Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011· Βucholtz & Hall, 2005·

Καπελλίδη, 2011). Τα δρώντα κοινωνικά υποκείμενα αξιοποιούν ένα πλήθος σημειωτικών κωδίκων προκειμένου να δομήσουν και να διαπραγματευτούν τις ταυτότητές τους στο πλαίσιο της κοινωνικής διεπίδρασής τους με άλλα άτομα. Μεταξύ των σημειωτικών μηχανισμών, η γλώσσα κατέχει κεντρική θέση.

Η παρούσα εργασία υιοθετεί τον ορισμό της ταυτότητας που εισήγαγαν οι Bucholtz & Hall στην ερευνά τους, σύμφωνα με τον οποίον ταυτότητα είναι «η κοινωνική τοποθέτηση του εαυτού και του άλλου» (Βucholtz & Hall, 2005: 586). Στο έργο τους με τίτλο Identity and interaction: a sociocultural aproach (2005), οι Βucholtz & Hall, αξιοποιώντας έννοιες και αρχές από τη γλωσσολογία, την ψυχολογία, την κοινωνιολογία και την ανθρωπολογία, προτείνουν ένα κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο ανάλυσης της έννοιας της ταυτότητας, το οποίο εδράζεται στην κοινωνική διεπίδραση (Βucholtz & Hall, 2005: 586). Ειδικότερα, προτείνουν πέντε θεμελιώδεις αρχές για τη μελέτη και την έρευνα των κοινωνικών ταυτοτήτων.

H πρώτη αρχή, την οποία οι συγγραφείς αποκαλούν the emergence principle (Bucholtz &

Hall, 2005: 587-591), αντιτίθεται στις τοποθετήσεις εκείνες που υποστηρίζουν τον σταθερό και αμετάβλητο χαρακτήρα της κοινωνικής ταυτότητας, η οποία βρίσκεται εγκαθιδρυμένη στο νου των ατόμων και απλώς αποκαλύπτεται μέσω του λόγου και της γλωσσικής διεπίδρασης. Οι Bucholtz & Hall, αντίθετα, προτείνουν να δούμε την ταυτότητα ως το αναδυόμενο προϊόν, και όχι ως την πηγή γλωσσικών και άλλων σημειωτικών πρακτικών. Οι κοινωνικές ταυτότητες, δηλαδή, κατασκευάζονται στη διεπίδραση και αποτελούν κοινωνικό και πολιτισμικό φαινόμενο.

Με τον ίδιο τρόπο, η δεύτερη αρχή των Bucholtz & Hall, την οποία ονομάζουν the positionality principle (Bucholtz & Hall, 2005: 591-593), έρχεται να αμφισβητήσει θεωρήσεις που ορίζουν την ταυτότητα ως συλλογή/άθροισμα ευρύτερων κοινωνικών κατηγοριών, όπως η ηλικία, το φύλο και η κοινωνική τάξη. Σύμφωνα με τις Bucholtz & Hall,

οι ταυτότητες περιλαμβάνουν όχι μόνο κοινωνικές κατηγορίες του μακρο-επιπέδου, αλλά και τοπικές, εθνογραφικά συγκεκριμένες πολιτισμικές θέσεις καθώς και προσωρινές, συγκεκριμένες στάσεις και ρόλους συμμετοχής κατά τη διεπίδραση.

Η τρίτη ορίζουσα των Bucholtz και Hall για την μελέτη των ταυτοτήτων εστιάζει στους γλωσσικούς ενδείκτες, δηλαδή εκείνα τα γλωσσικά στοιχεία τα οποία αντλούν τη σημασία τους από το διεπιδραστικό πλαίσιο (Buchloltz & Hall, 2005: 594) και τα οποία αποτελούν το βασικό γλωσσικό μηχανισμό κατασκευής ταυτοτήτων. Η έννοια της ‘ενδεικτικότητας’

(indexicality principle) αφορά γενικότερα τη δημιουργία σημειωτικών συνδέσμων μεταξύ των γλωσσικών μορφών και των κοινωνικών σημασιών. Όπως αναφέρουν οι Buchloltz &

Hall (2005: 593-598), σχέσεις ταυτότητας αναδύονται κατά τη διεπίδραση μέσω συγκεκριμένων διεργασιών ενδεικτικότητας, οι οποίες περιλαμβάνουν τη ρητή αναφορά σε κατηγορίες ταυτότητας, προϋποθέσεις (presuppositions) που αφορούν θέσεις ταυτότητας, αξιολογικές και επιστημικές τοποθετήσεις καθώς και ρόλους συμμετοχής, και γλωσσικές δομές που σχετίζονται ιδεολογικά με συγκεκριμένους ρόλους και ομάδες.

Επιπλέον, οι ταυτότητες δεν είναι ποτέ αυτόνομες ή ανεξάρτητες αλλά αποκτούν κοινωνική σημασία σε σχέση με άλλες διαθέσιμες κοινωνικές κατηγορίες και ρόλους. Δομούνται, δηλαδή, διυποκειμενικά μέσα από συμπληρωματικές και επικαλυπτόμενες σχέσεις (π.χ., ομοιότητας/διαφοράς) (the relationality principle) (Buchloltz & Hall, 2005: 598-605).

Τέλος, επειδή ακριβώς οι ταυτότητες κατασκευάζονται συσχετιστικά, η συγκρότησή τους αποτελεί μια διαδικασία διαρκώς μεταβαλλόμενη που μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο συνειδητή, μπορεί να είναι αποτέλεσμα διαπραγμάτευσης και αντιπαράθεσης, να προκύπτει εν μέρει ως αποτέλεσμα αναπαραστάσεων τρίτων και εν μέρει ως αποτέλεσμα ιδεολογικών διεργασιών που μπορεί να αποβούν σχετικές με τη διεπίδραση (the partialness principle) (Bucholtz & Hall, 2005: 605-607).

Παρόμοιες θέσεις για την κατασκευή κοινωνικών ταυτοτήτων διατύπωσαν και οι Antaki &

Widdicomb (1998). Οι ίδιοι υποστήριξαν πως κοινωνική ταυτότητα μπορεί να οικοδομηθεί για όλα τα συμμετέχοντα άτομα σε μια επικοινωνιακή περίσταση είτε είναι παρόντα είτε γίνεται λόγος γι' αυτά κατά την επικοινωνία και η κατασκευή της πραγματοποιείται μέσω της ένταξης τους σε διαθέσιμες κοινωνικές κατηγορίες (Antaki & Widdicomb, 1998: 3). Επίσης,

τα άτομα, σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους, εντάσσονται σε κοινωνικές κατηγορίες. Η σχέση ατόμων και κοινωνικών κατηγοριών είναι αμφίδρομη: οι κατηγορίες προδιαθέτουν για τα χαρακτηριστικά των μελών τους και τα μέλη επηρεάζουν την κοινωνική κατηγορία (Antaki & Widdicomb, 1998: 3-4). Ακόμη, τα ίδια τα συμμετέχοντα άτομα, είτε διαμορφώνουν τη δική τους ταυτότητα είτε αυτή του/της συνομιλητή/τριάς τους, διαδραματίζουν τα ίδια σπουδαίο ρόλο στην απόδοση της σημασίας της (Antaki &

Widdicomb, 1998: 4). Επεσήμαναν, τέλος, τη σημασία της συνομιλιακής δομής και το ρόλο κάθε συνεισφοράς στη διαμόρφωση των κοινωνικών ταυτοτήτων των συμμετεχόντων στη διεπίδραση (Antaki & Widdicomb, 1998: 6-7).

Με τον ίδιο τρόπο, ο Zimmerman θεώρησε την κοινωνική ταυτότητα στοιχείο του πλαισίου της διεπίδρασης (1998: 87). Διέκρινε τις κοινωνικές ταυτότητες σε τρεις κατηγορίες.

Ονόμασε συνομιλιακές (discourse identities) τις ταυτότητες που λαμβάνουν οι συμμετέχοντες/ουσες τοπικά κατά τη διάρκεια της διεπίδρασης ανάλογα με το ρόλο τους σε αυτήν, π.χ. ομιλητής/τρια, ακροατής/τρια, αφηγητής/τρια ιστορίας, παραλήπτης/τρια ιστορίας. Κάθε φορά που ένας/μια συμμετέχων/ουσα εκκινεί μία πράξη προβάλλει τη συνομιλιακή του/της ταυτότητα και, ταυτόχρονα, προβάλλει αντίστοιχη ταυτότητα για τους/τις συνομιλητές/τριές του/της (Zimmerman, 1998: 90). Συμφραστικές (situated identities) όρισε τις ταυτότητες που προκύπτουν επίσης τοπικά και συνδέουν τις δραστηριότητες της διεπίδρασης με τους κοινωνικούς θεσμούς που βρίσκονται σε ισχύ, π.χ.

θεσμικές ταυτότητες (Zimmerman, 1998: 90). Τέλος, ονόμασε μεταφερόμενες (transportable identities) τις ταυτότητες που φέρουν τα άτομα καθώς κινούνται σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και κοινωνικά περιβάλλοντα (Zimmerman, 1998: 90).

Συμπερασματικά, λοιπόν, μπορούμε να πούμε ότι οι κοινωνικές ταυτότητες δεν είναι στατικές ή εκ των προτέρων δοσμένες ή δομημένες, αλλά βρίσκονται σε συνεχή επεξεργασία κατά τη διεπίδραση διαμορφώνοντας, παράλληλα, την περίσταση επικοινωνίας (Αρχάκης &

Τσάκωνα, 2011: 37). Η κατασκευή τους αποτελεί αντικείμενο διαπραγμάτευσης σύμφωνα με το εκάστοτε πλαίσιο πρακτικής (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011: 54). Ο λόγος, άλλα σημειωτικά συστήματα και το συμφραστικό πλαίσιο αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς οικοδόμησης ταυτοτήτων, ενώ η διαμόρφωση τους απαιτεί τις ερμηνευτικές ικανότητες του/της εκάστοτε αποδέκτη/τριας (διυποκειμενική κατασκευή) (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011:

54).

4. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑΣ

Η θεωρητική αφετηρία ότι οι ταυτότητες δομούνται στην κοινωνική διεπίδραση και αποτελούν παράγωγό της θέτει το ζήτημα των κατάλληλων μεθοδολογικών εργαλείων με τα οποία μπορεί να ερευνηθεί και να αναλυθεί η συγκρότηση ταυτοτήτων στον λόγο. Θεωρώ ότι η Ανάλυση Συνομιλίας παρέχει αυτά τα εργαλεία.

Η Ανάλυση Συνομιλίας (ΑΣ) άρχισε να αναπτύσσεται από τη δεκαετία του '60, και έθεσε στο επίκεντρο της έρευνάς της την καθημερινή συνομιλία ως θεμελιώδη κοινωνική δραστηριότητα (Παυλίδου, 2016: 29). Εστιάζει, δηλαδή, σε φυσικά συνομιλιακά δεδομένα ως το πιο διαδεδομένο είδος λόγου αφού μέσω αυτών πραγματοποιείται το μεγαλύτερο ποσοστό συναλλαγών στην καθημερινή διεπίδραση (Παυλίδου, 2016: 31). Τα ερευνητικά της αποτελέσματα, μάλιστα, αποκατέστησαν το κύρος του φυσικού λόγου και τον ανέδειξαν σε εξαιρετικά χρήσιμο πεδίο για την διερεύνηση τόσο της γλώσσας όσο και της κοινωνικής δράσης γενικότερα (Γεωργαλίδου, Σηφιανού & Τσάκωνα, 2014: 19).

Στόχος της Ανάλυσης Συνομιλίας είναι «να αποκαλύψει και να εξηγήσει τις πρακτικές (τα σχήματα συμπεριφοράς, τους μηχανισμούς, τις μεθόδους) με τις οποίες τα συνομιλούντα άτομα πραγματοποιούν και ερμηνεύουν πράξεις και δραστηριότητες σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο και, γενικότερα, σε συγκεκριμένο συμφραστικό πλαίσιο (context)-γλωσσικό και εξωγλωσσικό» (Παυλίδου, 2016: 29). Βασική ορίζουσα της προσέγγισης είναι η σύνδεση του λόγου (με την έννοια του κειμένου) με το συμφραστικό πλαίσιο, δηλαδή, την περίσταση επικοινωνίας, το κοινωνικο-πολιτισμικό και θεσμικό χώρο παραγωγής των κειμένων.

Ερευνώνται, λοιπόν, οι γλωσσικές επιλογές των ατόμων και τα κείμενα που παράγουν σύμφωνα με την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας και το θεσμικό πλαίσιο που υφίσταται ή/και επιδιώκουν. Οι επιλογές αυτές μπορούν είτε να εντάσσονται στις αναμενόμενες επικοινωνιακές πράξεις του θεσμικού πλαισίου ή και να αποκλίνουν (Γεωργαλίδου, Σηφιανού & Τσάκωνα, 2014: 16-17).

Επιπλέον, η προσέγγιση που υιοθετείται από τη σχολή της Ανάλυσης Συνομιλίας είναι ημική.

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης τα δεδομένα δεν αναλύονται έξωθεν από τους/τις ερευνητές/τριες ως παρατηρητές/τριες αλλά στόχος είναι η εισχώρηση στο σύστημα της διεπίδρασης και η κατανόηση της κανονικότητας του (Παυλίδου, 2016: 37). Ερευνάται η

οπτική των συμμετεχόντων προσώπων αφού η κατανόηση της περίστασης προηγείται της κατασκευής της συνεισφοράς τους (Sacks κ.α., 1974: 729). Η ημική προσέγγιση συνδέεται με την έννοια της διυποκειμενικότητας, δηλαδή αφορά τον τρόπο με τον οποίο τα δρώντα άτομα αντιλαμβάνονται αμοιβαία τις πράξεις τους (Καπελλίδη, 2011: 126) και αίρει το παράδοξο του παρατηρητή που εντοπίζεται σε διαφορετικές μεθόδους (Παυλίδου, 2016: 38).

Κατά την Ανάλυση Συνομιλίας, το νόημα ενός εκφωνήματος προκύπτει όχι μόνο από τη σύνθεσή του (composition), αλλά και από τη θέση του (position) στην οργάνωση του λόγου (Παυλίδου, 2016: 34). Κατά συνέπεια, η διερεύνηση της γλωσσικής πράξης που επιτελεί ένα εκφώνημα προϋποθέτει τη λεπτομερή, βήμα βήμα εξέταση της πορείας της διεπίδρασης.

Επιπλέον, μία από τις σπουδαιότερες παραδοχές της Ανάλυσης Συνομιλίας είναι ότι «η συνομιλία είναι δομικά οργανωμένη και ότι τα συνομιλούντα άτομα προσανατολίζονται σε αυτή την δομή. Οι πράξεις και τα εκφωνήματα, μέσω των οποίων πραγματοποιούνται οι πράξεις της συνομιλιακής δραστηριότητας είναι οργανωμένες σε αλληλουχίες» (Παυλίδου, 2016: 33). Στόχος της προσέγγισης είναι η εξακρίβωση της δομής των αλληλουχιών και της οργάνωσης των πράξεων που επιτελούνται από τις αλληλουχίες (βλ., μεταξύ άλλων, Sacks κ.α., 1974· Schegloff, 2007: 1-14).²

Βασική μονάδα κατασκευής των αλληλουχιών αποτελεί το γειτνιαστικό ζεύγος. Αποτελεί αυτοδύναμη μονάδα και απαρτίζεται από δύο συνεισφορές³ που προέρχονται από διαφορετικά πρόσωπα της διεπίδρασης, ακολουθούν η μία την άλλη, ανήκουν σε συγκεκριμένο είδος και η εμφάνιση της πρώτης προδιαθέτει για την εμφάνιση της δεύτερης επιβεβαιώνοντας την εγγενή δυαδικότητά του (Καπελλίδη, 2011: 222-223· Παυλίδου, 2016:

35). Παράδειγμα γειτνιαστικού ζεύγους αποτελεί το ζεύγος ερώτηση-απάντηση. Η ανάλυση των γειτνιαστικών ζευγών οδήγησε στη διάκριση των δεύτερων μερών μίας αλληλουχίας σε προτιμώμενα και μη προτιμώμενα (Schegloff, 2007: 59, 70). Η έννοιας της προτίμησης ενέχει δομική σημασία και εντάσσει στις προτιμώμενες όσες προωθούν την ενέργεια του πρώτου μέρους, σε αντίθεση με τις μη προτιμώμενες που την αναστέλλουν. To μη προτιμώμενο δεύτερο σκέλος δεν προωθεί ή και εμποδίζει την πράξη του πρώτου μέρους. Το

2 Μία αλληλουχία, βέβαια, μπορεί να επεκταθεί ως προς την έκταση με προσθήκες μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου σκέλους (ένθετες αλληλουχίες), ακριβώς πριν από το πρώτο (προκαταρκτικές αλληλουχίες) ή και μετά το δεύτερο (μετά-επεκτάσεις) (Καπελλίδη 2011: 134· Schegloff, 2007: 59-70).

3 Ως συνεισφορά ορίζεται το εκφώνημα που παράγει κάθε ομιλητής/τρια στο πλαίσιο της διεπίδρασης και το οποίο μπορεί να ποικίλλει ως προς την έκταση (Βασιλοπούλου, 2014: 84· Sacks κ.α., 1974: 702-703).

ίδιο περιλαμβάνει περισσότερες κινήσεις όπως καθυστερήσεις, προλόγους, επισχέσεις, μετριαστικές εκφράσεις κ.ά. (Βασιλοπούλου, 2014: 92· Καπελλίδη, 2011: 134).

Ο τρόπος με τον οποίον οργανώνεται ο λόγος στη βάση της διαδοχής των συνεισφορών περιγράφεται από το σύστημα εναλλαγής συνεισφορών (turn-taking) (Sacks κ.α., 1974: 696).

Πρόκειται για μια σειρά ‘κανόνων’ που εφαρμόζονται κατά την κοινωνική διεπίδραση.

Ειδικότερα για την καθημερινή συνομιλία, το σύστημα εναλλαγής συνεισφορών διαμορφώνεται ως εξής: Στην πρώτη κατάλληλη θέση μετάβασης, το σημείο δηλαδή όπου γραμματικά, πραγματολογικά και επιτονικά η συνεισφορά δείχνει να βρίσκεται στο τέλος της: α. ο/η τρέχων/ουσα ομιλητής/τρια μπορεί να επιλέξει τον/την επόμενο/η. Αν δεν συμβεί αυτό τότε μπορεί να υπάρξει β. αυτο-επιλογή ενός/μιας ομιλητή/τριας για την επόμενη συνεισφορά ή γ. ο/η τρέχων/ουσα ομιλητής/τρια μπορεί να συνεχίσει. Εάν στην πρώτη κατάλληλη θέση μετάβασης έχουμε (γ), τότε οι κανόνες (α-γ) εφαρμόζονται εκ νέου στην επόμενη κατάλληλη θέση μετάβασης μέχρι να υπάρξει μετάβαση σε άλλο/η συνομιλητή/τρια (Sacks κ.α., 1974: 704).

Η εναλλαγή συνεισφορών αποτελεί ζήτημα τοπικής διαχείρισης των συνομιλούντων ατόμων και παρά την ύπαρξη ‘κανόνων’, τα συνομιλούντα άτομα μπορούν να επιλέξουν να μην τους τηρήσουν καθ’ όλη τη διάρκεια της διεπίδρασης. Έτσι, για παράδειγμα, η επικάλυψη, δηλαδή, η ταυτόχρονη ομιλία δύο ή περισσότερων ομιλητών/τριών, εμφανίζεται συχνά στο φυσικό λόγο και αποδίδεται εν μέρει στους περιορισμούς του συστήματος εναλλαγής συνεισφορών (West & Zimmerman, 1983: 104, 113). H διακοπή, επίσης, απαιτεί προσεκτική μελέτη και θεωρείται παραβίαση των συνομιλιακών κανόνων από κάποιους ερευνητές (West

& Zimmerman, 1983: 104, 114). Η Tannen, όμως, όπως αναφέρεται στον Αρχάκη (2006:

122-123), δεν θεωρεί τη διακοπή απαραίτητα παραβίαση συνομιλιακών κανόνων. Αντίθετα, διακρίνει τις διακοπές σε συνεργατικές και κυριαρχικές, όπου ο συνεργατικός χαρακτήρας στοχεύει στην έκφραση ενδιαφέροντος και επαφής, ενώ οι κυριαρχικές αποτελούν παραβίαση δικαιωμάτων του/της συνομιλητή/τριας και έχουν κυριαρχικές επιδιώξεις π.χ.

διαφωνία, καθοδήγηση συνομιλίας (στο Αρχάκης, 2006: 122-123).

Συνοψίζοντας, η Ανάλυση Συνομιλίας παρέχει τα κατάλληλα μεθοδολογικά εργαλεία για την ανάλυση των δεδομένων μας, καθώς δίνει προτεραιότητα σε φυσικά συνομιλιακά δεδομένα, όπως αυτά που εξετάζονται στη εργασία μας, υιοθετεί την ημική προσέγγιση μελετώντας την

οπτική των συμμετεχόντων ατόμων και στοχεύει στη λεπτομερή, βήμα βήμα, ανάλυση των γλωσσικών πράξεων που επιτελούνται στην πορεία της διεπίδρασης.

5. ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΕΠΙΔΡΑΣΗ

Η καθημερινή συνομιλία βρίσκεται στο επίκεντρο της κοινωνικής ζωής των ανθρώπινων κοινωνιών και αποτελεί βασική μορφή κοινωνικής διεπίδρασης (Sidnell, 2010: 1). Τα άτομα στην καθημερινή συνομιλία διαθέτουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις, ενώ παρατηρείται η τοπική διαχείριση του συστήματος εναλλαγής συνεισφορών (Καπελλίδη, 2011: 277). Εν συνεχεία, στην πορεία της ζωής του το άτομο μυείται και συμμετέχει και σε άλλα περιβάλλοντα επικοινωνίας, θεσμικά και μη. Η σχολική διεπίδραση, στην οποία εστιάζει η παρούσα εργασία, αποτελεί μια τέτοια, θεσμική μορφή διεπίδρασης.

Όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία, αλλά και από την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας εργασίας, ο θεσμικός χαρακτήρας της σχολικής διεπίδρασης δομείται από και παρουσιάζει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (Καπελλίδη, 2011: 135-136· McHoul, 1978:

211). Κατά πρώτον, η χωρική τοποθέτηση αποτελεί χαρακτηριστικό των θεσμικών διεπιδράσεων (McHoul, 1978: 184), όπου οι θέσεις και οι αποστάσεις μεταξύ των συμμετεχόντων ατόμων είναι προκαθορισμένες, ενώ δεν έχουν όλοι/όλες τα ίδια δικαιώματα ως προς το πώς μπορούν να κινηθούν στον χώρο. Για τη σχολική διεπίδραση, πιο συγκεκριμένα, ο Mc Houl (1978: 185-194), αναφέρει πως ο/η διδάσκων/ουσα στέκεται στην

«κεφαλή» της αίθουσας, έχει το δικαίωμα να κινείται ή να στέκεται, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους/ες συμμετέχοντες/ουσες, μαθητές και μαθήτριες, που μένουν σταθερά σε καθιστή θέση την οποία δύναται να αλλάξουν μόνο κατόπιν υπόδειξης του/της διδάσκοντα/ουσας, π.χ. για να σηκωθούν στον πίνακα. Ο/Η διδάσκων/ουσα, επίσης, όπως και τα πρόσωπα που φέρουν εξουσιαστικό ρόλο σε θεσμικές διεπιδράσεις, διατηρεί μεγαλύτερες αποστάσεις από τους/τις διδασκόμενους/ες, ακόμη και σε ολιγομελή τμήματα, χωρίς οι τελευταίοι/ες να διατηρούν αντίστοιχες αποστάσεις μεταξύ τους (McHoul, 1978: 184-185).

Το σύστημα εναλλαγής συνεισφορών στη σχολική τάξη αποτελεί ένα άλλο χαρακτηριστικό του θεσμικού χαρακτήρα αυτής της μορφής διεπίδρασης, που ταυτόχρονα τη διαφοροποιεί από την καθημερινή συνομιλία. Κατά τον McHoul (1978: 188), η διαχείριση των συνεισφορών στη σχολική τάξη γίνεται ως εξής (βλ. και Καπελλίδη, 2011: 144-145):

I. Α. Για κάθε συνεισφορά του/της καθηγητή/τριας στην πρώτη κατάλληλη μεταβατική θέση της πρώτης μονάδας κατασκευής συνεισφορών

Α) αν στη μέχρι τότε συνεισφορά ο/η καθηγητής/τρια έχει επιλέξει το επόμενο ομιλούν άτομο, τότε δικαίωμα και υποχρέωση να μιλήσει έχει ο/η συγκεκριμένος/η μαθητής/τρια.

Κανείς άλλος δεν έχει δικαίωμα ή υποχρέωση να μιλήσει και η μετάβαση λαμβάνει χώρα σε αυτήν ακριβώς τη θέση.

Β) Αν στη μέχρι τότε συνεισφορά του/της ο/η καθηγητής/τρια δεν επιλέξει το επόμενο ομιλούν άτομο, τότε θα πρέπει να συνεχίσει ο/η ίδιος/α.

ΙΙ. Αν εφαρμοστεί το Ι (Α) τότε για κάθε συνεισφορά των μαθητών/τριών στην πρώτη κατάλληλη μεταβατική θέση της πρώτης μονάδας κατασκευής συνεισφορών:

Α) αν στη μέχρι στιγμής συνεισφορά του/της μαθήτριας έχει επιλεγεί το επόμενο ομιλούν άτομο, αυτό είναι μόνο ο/η καθηγητής/τρια ο/η οποίος/α έχει δικαίωμα και υποχρέωση να μιλήσει. Κανείς άλλος δεν έχει δικαίωμα ή υποχρέωση να μιλήσει και η μετάβαση λαμβάνει χώρα σε αυτή ακριβώς τη θέση.

Β) αν στη μέχρι στιγμής συνεισφορά του/της μαθητή/τριας δεν έχει επιλεγεί το επόμενο ομιλούν άτομο, τότε η αυτό-επιλογή του επόμενου ομιλητή/τριας μπορεί αλλά δεν είναι υποχρεωτικό να συμβεί με τον/την καθηγητή/τρια ως πρώτο/η ομιλητή/τρια. Η μετάβαση λαμβάνει χώρα σε αυτήν ακριβώς τη θέση.

Γ) αν στη μέχρι στιγμής συνεισφορά του/της μαθητή/τριας δεν έχει επιλεγεί το επόμενο ομιλούν άτομο, τότε ο μαθητής/τρια μπορεί, αλλά δεν είναι υποχρεωτικό, να συνεχίσει εκτός αν έχει αυτό-επιλεγεί ο/η καθηγητής/τρια.

ΙΙΙ. Για κάθε συνεισφορά του/της καθηγητή/τριας αν, στην πρώτη κατάλληλη μεταβατική θέση της πρώτης μονάδας κατασκευής συνεισφορών δεν έχει εφαρμοστεί η Ι(Α) ή έχει εφαρμοστεί η Ι(Β) και ο/η καθηγητής/τρια έχει συνεχίσει τότε το σύνολο των κανόνων Ι(Α)- Ι(Β) επανεφαρμόζεται στην επόμενη κατάλληλη μεταβατική θέση και με περιοδικότητα σε κάθε κατάλληλη μεταβατική θέση μέχρι να δοθεί ο λόγος σε έναν/μία μαθητή/τρια.

ΙV. Για κάθε συνεισφορά ενός/μιας μαθητή/τριας, αν στην πρώτη κατάλληλη μεταβατική θέση της πρώτης μονάδας κατασκευής συνεισφορών δεν έχει εφαρμοστεί ούτε ο ΙΙ (Α) ούτε ο ΙΙ (Β) και σύμφωνα με την πρόβλεψη του ΙΙ (Γ) το ίδιο το παιδί έχει συνεχίσει να μιλά, τότε το σύνολο των κανόνων ΙΙ (Α)-ΙΙ (Γ) επανεφαρμόζεται στην επόμενη κατάλληλη μεταβατική θέση και επαναληπτικά σε κάθε κατάλληλη μεταβατική θέση μέχρι την μετάβαση στον/στην

καθηγητή/τρια (McHoul, 1978: 188).⁴

Επιπρόσθετα, βασικό χαρακτηριστικό της σχολικής διεπίδρασης αποτελεί ο μεγάλος αριθμός των συμμετεχόντων (Καπελλίδη, 2011: 143-144). Αυτός μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση παράλληλων ομιλιών ή άλλων δραστηριοτήτων σε διαφορετικά κανάλια (Καπελλίδη, 2011:

144). Σε περίπτωση που αυτές οι συνομιλίες πάψουν να είναι χαμηλόφωνες και αποτελέσουν κώλυμα για βασικό κανάλι της διδασκαλίας, ο/η εκάστοτε διδάσκων/ουσα αντιδρά διατηρώντας τον έλεγχο της περίστασης (Καπελλίδη, 2011: 239-240). Ο/H ίδιος/α, λοιπόν, κατέχει κυρίαρχο ρόλο στο βασικό κανάλι, γεγονός που του/της επιτρέπει να έχει το δικαίωμα κενών/σιωπής/παύσεων χωρίς να κινδυνεύει να χάσει το βήμα (McHoul, 1978:

192-194), και να διανέμει τον λόγο στους/στις συμμετέχοντες/ουσες με τέτοιο τρόπο ώστε να επιστρέφει πάντοτε σε αυτόν/αυτήν (Χριστοδουλίδου, 2011: 511).

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η σχολική διεπίδραση χαρακτηρίζεται από άνισα δικαιώματα μεταξύ των συμμετεχόντων (καθηγητής/τρια-μαθητές/τριες) (Καπελλίδη, 2011:

140). Οι μαθητές/τριες δεν δύνανται να αυτο-επιλεχθούν και να εκκινήσουν νέα αλληλουχία και δεν έχουν το δικαίωμα να επιλέξουν τον/την επόμενο/η ομιλητή/τρια (McHoul, 1978:

189).

Τέλος, το σύστημα οργάνωσης των αλληλουχιών διαφοροποιείται στο θεσμικό πλαίσιο της σχολικής διεπίδρασης από την καθημερινή συνομιλία. Ειδικότερα, το σχήμα ερώτησης- απάντησης της καθημερινής συνομιλίας τροποποιείται στο τρίπτυχο ερώτηση-απάντηση- αξιολόγηση (βλ. και ενότητα 7.1). Ο/η διδάσκων/διδάσκουσα είναι εκείνος/η που έχει το δικαίωμα και την υποχρέωση να ξεκινήσει ένα θέμα, να το διατηρήσει ή να το τροποποιήσει (McHoul, 1978: 204). Προσφέρει, δηλαδή, το πρώτο μέρος της αλληλουχίας. Ακόμη, έχει το δικαίωμα και υποχρεούται μετά από κάθε δεύτερο σκέλος-απάντηση που λαμβάνει να προχωρήσει στην αξιολόγηση ή τον σχολιασμό της (McHoul, 1978: 190-191). Η απουσία του τρίτου σκέλους αξιολόγησης ή σχολιασμού από τον/την εκάστοτε καθηγητή/τρια, μάλιστα, δυσχεραίνει την κατανόηση από τους/τις διδασκόμενους/ες (Καπελλίδη, 2011:

165). Ομοίως, διακριτή αλληλουχία της σχολικής διεπίδρασης αποτελεί το αίτημα των διδασκόμενων για τη κατοχή του λόγου και η αποδοχή/απόρριψή του από τον/την

4 Για μια κριτική του συστήματος εναλλαγής συνεισφορών στη σχολική τάξη που προτείνει ο McHoul, βλ. και Καπελλίδη (2011: 146).

διδάσκοντα/ουσα. Αποτελεί διακριτή αλληλουχία που δεν σχετίζεται με το περιεχόμενο του λόγου ή της συνομιλίας αλλά κατέχει οργανωτικό ρόλο στη διεπίδραση και συνιστά αίτημα νομιμοποίησης της κατοχής του λόγου από τους/τις μαθητές/τριες. Το ένα ή και τα δύο μέλη της αλληλουχίας μπορούν να λάβουν γλωσσική ή μη γλωσσική μορφή (Καπελλίδη, 2011:

147).

Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, το θεσμικό πλαίσιο της σχολικής τάξης θέτει συγκεκριμένους περιορισμούς για τους/τις μαθητές/τριες, και τους/τις αποτρέπει από το να αναλάβουν πρωτοβουλίες κατά τη διεπίδραση. Ωστόσο, όπως θα γίνει εμφανές και από την ανάλυση, αυτό δεν σημαίνει ότι απουσιάζουν οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες οι μαθητές/τριες επιχειρούν να παραβιάσουν τις θεσμικές συμβάσεις, με μεγαλύτερες ή μικρότερες συνέπειες, καθώς και να τροποποιήσουν τις υπάρχουσες σχέσεις εξουσίας.

6. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει, αξιοποιώντας τα εργαλεία της Ανάλυσης Συνομιλίας, τις κοινωνικές ταυτότητες που κατασκευάζουν οι διδασκόμενοι/ες κατά τη σχολική διεπίδραση. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα επιδιώκει να απαντήσει στα εξής ερωτήματα:

α) ποιες γλωσσικές και μη πράξεις των διδασκόμενων συντελούν στην κατασκευή των κοινωνικών τους ταυτοτήτων;

β) τι είδους κοινωνικές ταυτότητες κατασκευάζονται;

γ) και με ποιους τρόπους αποτυπώνονται η ιεραρχία και οι σχέσεις εξουσίας του θεσμικού πλαισίου;

Τα δεδομένα τα οποία επεξεργάστηκα προέρχονται από το Corpus Προφορικού Λόγου του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Πιο συγκεκριμένα, για την ανάλυση επέλεξα το απομαγνητοφωνημένο κείμενο 1 διδακτικής ώρας, το οποίο περιλαμβάνεται στον δεύτερο τόμο της σειράς Μελέτες για τον Προφορικό Λόγο με τίτλο Καταγράφοντας την Ελληνική Γλώσσα και επιμελήτρια την Θ.Σ. Παυλίδου (σελίδες 283-317).

Τα δεδομένα προέρχονται από ένα τμήμα τάξης Γ΄ Λυκείου σε επαρχιακή πόλη της Κεντρικής Μακεδονίας στα τέλη της δεκαετίας του 1990, αφορούν το μάθημα της Έκφρασης-Έκθεσης και τιτλοφορούνται Γυναικείες Ταυτότητες. Ο διδάσκων είναι άνδρας και η σχολική τάξη απαρτίζεται από 26 παιδιά, εκ των οποίων οι 24 ήταν μαθήτριες και οι 2 μαθητές (Παυλίδου, 2016: 251).

Επιλέξαμε τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα στην παρούσα εργασία για δύο βασικούς λόγους.

Από τη μία πλευρά, στο πλαίσιο του μαθήματος ‘Έκφραση-'Έκθεση’, ο καθηγητής/τρια δεν περιορίζεται στην παράδοση του μαθήματος αλλά στοχεύει και στην παρακίνηση των μαθητών/τριών να εκφράσουν τις προσωπικές τους απόψεις. Η αλληλουχία εντάσσεται στις αλληλουχίες έκθεσης απόψεων (perspective-display sequence) που μελέτησε ο Maynard (Maynard: 1989· βλ. και Καπελλίδη, 2011: 204)⁵. Από την άλλη πλευρά, το θέμα που

5 Κατά τον Maynard, η διατύπωση της άποψης ενός ατόμου διακρίνεται σε τρία μέρη: α) ερώτηση που αιτείται την άποψη των συνομιλούντων προσώπων, β) η άποψη των συνομιλούντων προσώπων, γ) άποψη ερωτώντος

πραγματεύεται η συγκεκριμένη ενότητα (με τίτλο Γυναικείες Ταυτότητες) - η θέση της γυναίκας, οι πολλαπλοί ρόλοι που έχει αναλάβει και η δυστυχία-ανεπάρκειά της εξαιτίας αυτών - αποτελεί ζήτημα που άπτεται της εμπειρίας και των βιωμάτων των διδασκομένων και ευνοεί την διατύπωση των προσωπικών τους πεποιθήσεων (Καπελλίδη, 2011: 283).

Εντάσσεται, λοιπόν, στο πεδίο ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών και αποτελεί εύφορο έδαφος έκφρασης εγείροντας, μάλιστα, διαφωνίες και αντιπαραθέσεις.

(1989: 91).

7. ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΜΑΘΗΤΗ/ΤΡΙΑΣ

7.1. Γλωσσική συμπεριφορά μαθητών/τριών συμβατή με το θεσμικό πλαίσιο της σχολικής διεπίδρασης

Σε αυτή την υπο-ενότητα θα εξετάσουμε περιπτώσεις κατά τις οποίες η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών/τριών συμβαδίζει με τις υποχρεώσεις που προκύπτουν για αυτούς/αυτές από το θεσμικό πλαίσιο της διεπίδρασης. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω (βλ.

ενότητα 5), στο σχολικό πλαίσιο οι δάσκαλοι/ες βρίσκονται σε θέση ισχύος με την έννοια ότι αυτοί/αυτές έχουν δικαίωμα και υποχρέωση να μεταδώσουν γνώση, ελέγχουν την κατανομή του λόγου, συντονίζουν τη διεπίδραση, ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν τους/τις μαθητές/τριες και αξιολογούν. Αντίθετα, οι μαθητές/τριες περιορίζονται στο δικαίωμα και την υποχρέωση να απαντούν σε ερωτήματα και αιτήματα όταν ο/η εκάστοτε διδάσκων/ουσα τους δίνει τον λόγο εντός του χρονικού περιθωρίου που εκείνος/η ορίζει, καθώς, επίσης και να δέχονται την γνώση που προσφέρεται (Καπελλίδη, 2011: 143· Χριστοδουλίδου, 2011: 510, 513).

Στα δεδομένα μας, οι μαθητές/τριες δείχνουν την κατανόηση του θεσμικού τύπου της διεπίδρασης στην οποία συμμετέχουν και με την οποία συμμορφώνονται μέσω της γλωσσικής τους συμπεριφοράς σε τρία είδη αλληλουχιών: την αλληλουχία αίτημα για τον λόγο-παραχώρηση/απόρριψη αιτήματος, την αλληλουχία ερώτηση-απάντηση-αξιολόγηση, και την αλληλουχία διευκρινιστική ερώτηση-απάντηση.

7.1.1. Αλληλουχία αίτημα για τον λόγο-παραχώρηση/απόρριψη αιτήματος

Η αλληλουχία αίτημα για τον λόγο-παραχώρηση/απόρριψη αιτήματος αποτελεί διακριτό χαρακτηριστικό της σχολικής διεπίδρασης, καθώς, όπως έχει προαναφερθεί (ενότητα 5), ο/η καθηγητής/τρια είναι αυτός/αυτή που βρίσκεται σε θέση ισχύος και ελέγχει την κατανομή του λόγου ώστε να επιστρέφει σε εκείνον/η κάθε φορά που δίδεται σε κάποιον/α διδασκόμενο/η (Χριστοδουλίδου, 2011: 511). Η αλληλουχία αυτή μπορεί να εμφανιστεί σε διάφορες θέσεις π.χ. μεταξύ πρώτου σκέλους καθηγητή/τριας και δεύτερου σκέλους μαθητών/τριών ή πριν εισάγουν πρώτο σκέλος οι μαθητές/τριες (Καπελλίδη, 2011: 147). Η εν λόγω αλληλουχία και το αίτημα για τον λόγο επιβεβαιώνει τα περιορισμένα δικαιώματα