ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΟΝΑΔΩΝ
Διπλωματική Εργασία
Η ΣΥΜΒΟΛΗ (ΡΟΛΟΣ) ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΤΟΥΣ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
(ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑ
) τουΤΣΙΚΟΥΔΗ ΓΕΩΡΓΙΟΥ
Επιβλέπων Καθηγητής Σάββας Μαυρίδης
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη διοίκηση & οργάνωση εκπαιδευτικών μονάδων
Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 2019
2
Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων CreativeCommons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
• Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
• Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό Υπό τους ακόλουθους όρους:
• Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο
δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια CreativeCommonsόπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
3
Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
• Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
• Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης(βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 2019 Ο Δηλών: Τσικουδής Γεώργιος
4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων που εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της δια βίου μάθησης αποτελεί ένα αναπτυσσόμενο πεδίο τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα, συμβάλλοντας στην επαγγελματική αναβάθμιση και εργασιακή κινητικότητα των αποφοίτων. Οι σχετικά πρόσφατες νομοθετικές ρυθμίσεις που έχουν εισαχθεί στη χώρα για την αναδιαμόρφωση της δευτεροβάθμιας και μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και για την πλαισίωση του πεδίο της δια βίου μάθησης, επιχειρούν να επιτύχουν μια καλύτερη διασύνδεση μεταξύ της επαγγελματικής κατάρτισης και της απασχόλησης. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη το υφεσιακό περιβάλλον της ελληνικής οικονομίας, την αποβιομηχανοποίηση που έχει σημειωθεί κατά την τελευταία δεκαετία και άλλες χρόνιες παθογένειες της εγχώριας οικονομίας και αγοράς εργασίας, η διασύνδεση αυτή παραμένει αναποτελεσματική.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων και επαγγελματικής αποκατάστασης, μέσω της εκέτασης των απόψεων των εκπαιδευόμενων στα αντίστοιχα προγράμματα. Στην έρευνα συμμετείχαν 92 καταρτιζόμενοι στα ΙΕΚ, οι οποίοι κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο 20 ερωτήσεων. Σύμφωνα με τα ερευνητικά αποτελέσματα, διαπιστώθηκε ότι οι καταρτιζόμενοι στα ΙΕΚ, το μεγαλύτερο μέρος των οποίων είναι άνεργοι, δεν θεωρούν ότι η κατάρτισή τους θα τους βοηθήσει σημαντικά να επαν(ενταχθούν) στην αγορά εργασίας, ενώ σημαντικό εύρημα της μελέτης αφορά στην περιορισμένη συνάφεια μεταξύ του αντικειμένου κατάρτισης και της θέσης εργασίας αναφορικά με τους ήδη εργαζόμενους. Ως εκ τούτου, απαιτείται η περαιτέρω ρύθμιση του πλαισίου που διέπει το πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα, με βασικό ζητούμενο την εξισορρόπηση μεταξύ των απαιτούμενων ειδικοτήτων από την αγορά εργασίας και των αντίστοιχων προγραμμάτων σπουδών, υπό το πρίσμα της ευθυγράμμισης της κατάρτισης και της απασχόλησης.
Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, δια βίου μάθηση, επαγγελματική αποκατάσταση, ΙΕΚ.
5
ABSTRACT
Adult vocational education and training, which is part of the wider context of lifelong learning, is a growing field both internationally and in Greece, contributing to the professional upgrading and job mobility of graduates. The relatively recent legislation introduced in the country for reforming secondary and post-secondary education and for framing the field of lifelong learning attempts to achieve a better link between vocational training and employment. However, given the recessionary environment of the Greek economy, the deindustrialisation that has occurred over the past decade and other chronic pathogens of the domestic economy and the labor market, this link remains ineffective. The aim of this thesis is to investigate the relationship between vocational education and adult training and vocational rehabilitation by examining the views of the trainees in the respective programs. The survey involved 92 trainees at IEK, who were asked to fill out a questionnaire of 20 questions. According to the research results, it has been found that IEK trainees, the majority of whom are unemployed, do not consider their training will help them to re-enter the labor market, while an important finding of the study concerns the limited relevance of the training content and the job position for existing workers. It is therefore necessary to further regulate the framework governing vocational education and training in Greece, with a view to balancing the required labor market and curriculum qualifications in the light of the alignment between training and employment.
Key words: vocational education and training, lifelong learning, vocational rehabilitation, IEK.
6
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ... 12
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ... 16
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ... 16
1.1 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ... 16
1.2 ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 18
1.3 ΟΦΕΛΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 21
1.4 ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 23
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ... 26
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 26
2.1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ... 26
2.2 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ ... 28
2.3 ΑΝΤΙΚΤΥΠΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ... 31
2.4 ΤΟ ΤΡΕΧΟΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 34
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ... 36
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ... 36
3.1 ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ... 36
3.2 ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ... 38
3.3 ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΗ ΤΥΠΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ .. 41
3.4 ΦΟΡΕΙΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ... 43
3.5 ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ ... 45
3.6 ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ... 48
3.7 ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ .... 50
3.8 Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΙΕΚ ... 52
7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ... 55
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ... 55
4.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ... 55
4.2 ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ... 57
4.3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ... 58
4.4 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ... 59
4.5 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΔΕΙΓΜΑ ΚΑΙ ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ ... 60
4.6 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ... 60
4.7 ΚΑΤΑΧΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ... 63
4.8 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ ... 64
4.9 ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ... 64
4.10 ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΗΘΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑΣ ... 65
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ... 66
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ... 66
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ... 85
ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ... 85
6.1 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ... 85
6.2 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ... 88
6.3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ... 90
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ... 92
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ... 103
8
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Δημογραφικά χαρακτηριστικά ερωτηθέντων... 65 Πίνακας 2: Συνολικά επεξηγούμενη διακύμανση της ανάλυσης παραγόντων σχετικά με την ικανοποίηση των ερωτηθέντων από το πρόγραμμα κατάρτισης που παρακολουθούν ... 68 Πίνακας 3: Φορτίσεις παραγόντων σχετικά με την ικανοποίηση των ερωτηθέντων από το πρόγραμμα κατάρτισης που παρακολουθούν ... 68 Πίνακας 4: Βαθμός ικανοποίησης των ερωτηθέντων από το πρόγραμμα κατάρτισης που παρακολουθούν ... 69 Πίνακας 5: Συνολικά επεξηγούμενη διακύμανση της ανάλυσης παραγόντων σχετικά με τους λόγους επιλογής από μέρους των ερωτηθέντων των προγραμμάτων κατάρτισης ... 69 Πίνακας 6: Φορτίσεις παραγόντων σχετικά με τους λόγους επιλογής από μέρους των ερωτηθέντων των προγραμμάτων κατάρτισης ... 70 Πίνακας 7: Μέσες βαθμολογίες παραγόντων σχετικά με τους λόγους επιλογής από μέρους των ερωτηθέντων των προγραμμάτων κατάρτισης ... 71 Πίνακας 8: Βαθμός υποστήριξης του προγράμματος κατάρτισης στη διαδικασία ανεύρεσης εργασίας ... 72 Πίνακας 9: Βαθμός στήριξης του προγράμματος κατάρτισης στην τρέχουσα εργασία και συνάφεια με το κείμενο αντικείμενο ... 72 Πίνακας 10: Συνολικά επεξηγούμενη διακύμανση της ανάλυσης παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της κατάρτισης ... 73 Πίνακας 11: Φορτίσεις παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της κατάρτισης ... 73 Πίνακας 12: Μέσες βαθμολογίες παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της κατάρτισης ... 74 Πίνακας 13: Μέσες βαθμολογίες σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής κατάστασης μέσω της κατάρτισης ... 74 Πίνακας 14: Συνολικά επεξηγούμενη διακύμανση της ανάλυσης παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της αξιοποίησης της κατάρτισης ... 75 Πίνακας 15: Φορτίσεις παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της αξιοποίησης της κατάρτισης ... 75
9 Πίνακας 16: Μέσες βαθμολογίες παραγόντων σχετικά με τους τρόπους ενίσχυσης της επαγγελματικής αποκατάστασης μέσω της αξιοποίησης της κατάρτισης ... 76 Πίνακας 17: Φορείς που θα απευθυνθούν οι καταρτιζόμενοι για την ανεύρεση εργασίας μετά την ολοκλήρωση της κατάρτισης... 76 Πίνακας 18: Συνολικά επεξηγούμενη διακύμανση της ανάλυσης παραγόντων σχετικά τους λόγους εμπόδιων της επαγγελματικής αποκατάστασης ... 77 Πίνακας 19: Φορτίσεις παραγόντων σχετικά τους λόγους εμπόδιων της επαγγελματικής αποκατάστασης ... 78 Πίνακας 20: Μέσες βαθμολογίες παραγόντων σχετικά τους λόγους εμπόδιων της επαγγελματικής αποκατάστασης ... 78 Πίνακας 21: Μέσες βαθμολογίες των συγκεντρωτικών διαστάσεων μελέτης ... 79 Πίνακας 22: Μήτρα συσχετίσεων των βαθμολογιών των συγκεντρωτικών παραγόντων της μελέτης ... 81 Πίνακας 23: Έλεγχος t για ανεξάρτητα δείγματα των μέσων βαθμολογιών των συγκεντρωτικών παραγόντων με βάση το φύλο των ερωτηθέντων ... 82 Πίνακας 24: Ανάλυσης Διακύμανσης Μονής Κατεύθυνσης των μέσων βαθμολογιών των συγκεντρωτικών παραγόντων με βάση το επίπεδο εκπαίδευσης των ερωτηθέντων ... 82 Πίνακας 25: Ανάλυσης Διακύμανσης Μονής Κατεύθυνσης των μέσων βαθμολογιών των συγκεντρωτικών παραγόντων με βάση τη θέση των ερωτηθέντων στην απασχόληση ... 83 Πίνακας 26: Συσχέτιση των μέσων βαθμολογιών των συγκεντρωτικών παραγόντων και της ηλικίας των ερωτηθέντων ... 83
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ
Γράφημα 1: Ειδικότητα σπουδών ... 66 Γράφημα 2: Ποσοστό κατόχων πιστοποίησης ... 66 Γράφημα 3: Βαθμός ικανοποίησης από το θεσμό της μαθητείας ... 67 Γράφημα 4: Βαθμός βοήθειας που παρέχεται από το ΙΕΚ για την επαγγελματική αποκατάσταση των καταρτιζόμενων ... 77
10
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ
CVET = Continuous Vocational Education and Training
ECVET = European Credit System for Vocational Education and Training EPS = Education Participation Scale
IVET = Initial Vocational Education and Training
OECD = Organisation for Economic Co-operation and Development VET = Vocational Education and Training
ΑΕΠ = Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν
ΓΓΔΒΜ = Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης ΓΣΕΕ = Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας ΔΒΜ = Δια Βίου Μάθηση
ΕΕ = Ευρωπαϊκή Ένωση
ΕΟΠΠΕΠ = Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού
ΕΠΑΛ = Επαγγελματικό Λύκειο
ΕΣΕΕΚ = Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
ΕΣΣΕΕΚΑ = Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση
ΕΣΥΕ = Εθνική Στατιστική Υπηρεσία Ελλάδας ΙΕΚ = Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης ΙΚΥ = Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών
ΚΔΒΜ = Κέντρα Δια Βίου Μάθησης
ΚΕΚ = Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης
11 ΟΑΕΔ = Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού
ΟΕΕΚ = Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ΟΟΣΑ = Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη
ΣΓΕΒΕΕ = Γενική Συνομοσπονδία Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας ΣΕΚ = Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης
ΤΕΕ = Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια
12
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή εκπαιδευτικό πρόγραμμα που έχει σχεδιαστεί από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, με σκοπό να ικανοποιήσει τις ανάγκες κατάρτισης ή οποιοδήποτε άλλο ενδιαφέρον, που πραγματοποιείται σε κάθε στάδιο της ζωής ενός ατόμου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης και, πλέον, η εκπαίδευση δεν αποτελεί την κύρια δραστηριότητά του. Ως εκ τούτου, μπορεί να καλύπτει μη επαγγελματικές, γενικές, τυπικές ή μη τυπικές μαθησιακές δραστηριότητες, καθώς και άλλες που έχουν συλλογικό σκοπό (Rogers, 1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δια βίου μάθηση, προσφέροντας πολύτιμες μαθησιακές εμπειρίες καθ’ όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου και στοχεύοντας στην ευρύτερη αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού των σύγχρονων κοινωνιών (Evans, 2009). Υπό το πρίσμα της οικονομίας που βασίζεται στη γνώση (knowledge-based economy), η εκπαίδευση ενηλίκων σήμερα έχει αναδειχθεί σε στρατηγικό στόχο των αντίστοιχων πολιτικών και τοποθετείται στο επίκεντρο της σχετικής αναπτυξιακής ατζέντας (Evans & Kersh, 2017).
Τα οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι πολλαπλά τόσο για τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο όσο και για το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, συμβάλλοντας στην αναβάθμιση του ανθρώπινου, κοινωνικού και ψυχολογικού κεφαλαίου των συμμετεχόντων (Schuller et al, 2004). Ειδικότερα όσον αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, η οποία αποτελεί και τον ερευνητικό άξονα της παρούσας εργασίας, αποτελεί κοινό τόπο ότι η συμμετοχή σε σχετικά προγράμματα παρέχει χρήσιμες δεξιότητες που απαιτούνται για την είσοδο στην αγορά εργασίας και την αύξηση των πιθανοτήτων μιας επιτυχημένης επαγγελματικής σταδιοδρομίας (OECD, 2013). Πράγματι, σε διεθνείς έρευνας έχει διαπιστωθεί ότι οι απόφοιτοι προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης έχουν αυξημένες πιθανότητες απασχόλησης στα πρώτα χρόνια της εργασιακής ζωής τους (Ryan, 2001), επιτυγχάνουν υψηλότερες μισθολογικές απολαβές (Bishop & Mane, 2004), συμμετέχουν ενεργότερα στην αγορά εργασίας (Malamud & Pop-Eleches, 2010) και βελτιώνουν σημαντικά τις εργασιακές δεξιότητες και ικανότητές τους, καθώς και τις επαγγελματικές και ευρύτερες γνώσεις τους (Wolter & Weber, 2005).
13 Δεδομένων των παραπάνω, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι στον ευρωπαϊκό χώρο, αναλαμβάνονται διάφορες πρωτοβουλίες προώθησης και αναβάθμισης των δομών επαγγελματικής κατάρτισης κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών. Σε αυτό συμβάλλει τόσο ο ασθενής ρυθμός ανάπτυξης της απασχόλησης που έχει ενισχύσει τον ανταγωνισμό για θέσεις εργασίας στην Ευρώπη, όσο και οι παγκόσμιες αλλαγές που παρατηρούνται στα κέντρα παραγωγής (Frey & Osborne, 2013). Σημαντικοί παράγοντες, επίσης, που ερμηνεύουν την εν λόγω κινητικότητα στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν τόσο στην ψηφιοποίηση της οικονομίας και τη ραγδαία τεχνολογική πρόοδο (Huws, 2016), όσο το σημαντικό χάσμα που παρατηρείται μεταξύ των απαιτούμενων δεξιοτήτων από τους εργοδότες και των πραγματικών δεξιοτήτων που έχουν οι εργαζόμενοι, εξερχόμενοι από τα διάφορα επίπεδα εκπαίδευσης και εισερχόμενοι στην αγορά εργασίας (Cedefop, 2018).
Υπό το πρίσμα αυτών των παγκόσμιων και ευρωπαϊκών εξελίξεων, σημαντικές πρωτοβουλίες αναδιάρθρωσης της επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων αναλαμβάνονται και στην Ελλάδα, με σημαντικότερη εξ αυτών τους Ν.3879/2010 για τη δια βίου μάθηση και Ν.4186/2013 για την αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας και μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της επαγγελματικής κατάρτισης. Βάσει του ισχύοντος νομοθετικού και ρυθμιστικού πλαισίου, οι δραστηριότητες επαγγελματικής κατάρτισης αφορούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που παρέχουν βασικές επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες σε διάφορες ειδικότητες, αποσκοπώντας στην εργασιακή (επαν)ένταξη και κινητικότητα, καθώς και στην αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού όσον αφορά τον τομέα της απασχόλησης (Καρατζογιάννης & Πανταζή, 2014). Ωστόσο, παρά τις σημαντικές πρωτοβουλίες που αναλαμβάνονται, τα ποσοστά συμμετοχής των ενηλίκων στην Ελλάδα σε προγράμματα δια βίου μάθησης και επαγγελματικής κατάρτισης παραμένουν χαμηλά, τουλάχιστον σε σύγκριση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (Καραλής, 2018). Παράλληλα, τα ευρήματα σχετικά με τον ουσιαστικό αντίκτυπο της συμμετοχής στα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην απασχόληση των αποφοίτων δεν είναι ενθαρρυντικά, εγείροντας προβληματισμούς για την αποτελεσματικότητά τους, καθώς και τη συνάφειά τους με τα προσόντα που απαιτούνται από την αγορά εργασίας (Γούλας και συν, 2013).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ επαγγελματικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής αποκατάστασης στην Ελλάδα,
14 εξετάζοντας τις απόψεις καταρτιζόμενων στα ΙΕΚ. Πιο συγκεκριμένα, στόχος της έρευνας είναι η εξέταση του πιθανού αντίκτυπου της επαγγελματικής κατάρτισης στις δυνατότητες απασχόλησης, εργασιακής αποκατάστασης, ένταξης και κινητικότητας στους ενήλικους εκπαιδευόμενους, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη τα κίνητρα συμμετοχής στα αντίστοιχα εκπαιδευτικά προγράμματα, καθώς και τις απόψεις τους αναφορικά με την αποτελεσματικότητα των τελευταίων. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου 20 κλειστών ερωτήσεων, το οποίο κλήθηκαν να συμπληρώσουν 92 καταρτιζόμενοι σε ΙΕΚ της Θεσσαλονίκης. Στη συνέχεια, τα δεδομένα που συλλέχθησαν από τα ερωτηματολόγια επεξεργάστηκαν στατιστικά και παρουσιάζονται βάσει κατάλληλων μεθόδων στο ερευνητικό μέρος της μελέτης.
Η δομή της παρούσας εργασίας έχει ως εξής:
Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο που διέπει το ζήτημα της εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Αρχικά, επιχειρείται ο εννοιολογικός προσδιορισμός των σχετικών όρων, στη συνέχεια αναπτύσσονται οι μορφές της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και τα αντίστοιχα οφέλη, και τέλος καταγράφονται τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση, σύμφωνα με τις κυρίαρχες θεωρητικές προσεγγίσεις και τα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας.
Το δεύτερο κεφάλαιο εστιάζει στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων. Αρχικά αναλύονται οι έννοιες και οι σχετικές κατηγοριοποιήσεις, ακολούθως χαρτογραφείται η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων στην Ευρώπη και παρουσιάζονται τα ευρήματα της σχετικής βιβλιογραφίας σχετικά με τον αντίκτυπό της στις δεξιότητες των συμμετεχόντων και στην απασχόληση, και τέλος, περιγράφεται το τρέχον περιβάλλον ανάπτυξής της.
Στο τρίτο κεφάλαιο αναπτύσσεται η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται μια σύντομη ιστορική επισκόπηση, καταγράφεται το σύγχρονο θεσμικό πλαίσιο που διέπει την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, εστιάζοντας στη μη τυπική μορφή της, περιγράφονται οι φορείς παροχής αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, παρουσιάζονται ορισμένα στοιχεία σχετικά με τη διαμόρφωση και πιστοποίηση των προσόντων, και καταγράφονται τα ποσοστά συμμετοχής των ενήλικων στις αντίστοιχες δομές. Τέλος, παρουσιάζονται σύγχρονα δεδομένα
15 αναφορικά με τα κίνητρα συμμετοχής και τη σύνδεση επαγγελματικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής αποκατάστασης.
Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας. Κατά σειρά καταγράφονται και αναλύονται η μέθοδος που ακολουθείται, οι αρχές της ποσοτικής έρευνας, το ερευνητικό εργαλείο, το δείγμα και η διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων. Το πέμπτο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνας βάσει των μεθόδων της περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Τέλος, το τελευταίο κεφάλαιο αφιερώνεται στα συμπεράσματα της μελέτης, όπου αναπτύσσεται η συζήτηση βάσει και των ευρημάτων της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας, συνοψίζονται τα συμπεράσματα και οι προτάσεις, και καταγράφονται οι ερευνητικοί περιορισμοί και οι προτάσεις για τη μελλοντική έρευνα.
16
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ
1.1 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ
Η επαγγελματική κατάρτιση, η οποία τοποθετείται στο ερευνητικό επίκεντρο της παρούσας μελέτης, δεν μπορεί να ιδωθεί απομονωμένα και αποσπασματικά από τη Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ) και ειδικότερα από το επιστημολογικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η ΔΒΜ και η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελούν δύο έννοιες αλληλεξαρτώμενες, αν και έχουν προσεγγιστεί εννοιολογικά με διαφορετικούς τρόπους κατά την πάροδο των τελευταίων δεκαετιών (Saar et al, 2013). Όπως αναφέρουν οι Aspin et al (2012), σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια έχουν αναπτυχθεί εναλλακτικές προβληματικές γύρω από αυτούς τους δύο όρους, με την έννοια της εκπαίδευσης ενηλίκων να παραμένει ανεπαρκώς προσδιορισμένη και ανοιχτή σε διάφορες ερμηνείες (Hefler & Markowitsch, 2013).
Η ερμηνεία της ΔΒΜ έχει βασιστεί σε διαφορετικές προοπτικές, εκ των οποίων η πιο σύγχρονη δίνει έμφαση στην «οικονομική» της αιτιολόγηση, υπό την έννοια ότι κυρίαρχος σκοπός της είναι η απόκτηση επαγγελματικών ικανοτήτων και εργασιακών δεξιοτήτων που επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να επιτύχει στην αγορά εργασίας (Evans et al, 2011). Η άλλη οπτική εστιάζει στο ότι η εκπαίδευση και η μάθηση είναι εγγενώς πολύτιμες για την ανάπτυξη του ατόμου, ανεξαρτήτως της πτυχής της επαγγελματικής αποκατάστασης. Όπως σημειώνει ο Evans (2009), η ΔΒΜ δεν πρέπει να στοχεύει αποκλειστικά στην απόκτηση δεξιοτήτων που απαιτούνται από την αγορά εργασίας, αλλά να βασίζεται και σε μια ευρύτερη φιλοσοφία σχετικά με τους στόχους και τα οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η προσέγγιση αυτή δίνει έμφαση στη διεύρυνση των ανθρώπινων ικανοτήτων και προϋποθέτει ότι η μάθηση βασίζεται στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ κοινωνικού και υλικού περιβάλλοντος, καθώς και στους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι συνδέουν νέες με παλαιότερες μαθησιακές εμπειρίες (Illeris, 2009).
Κατά συνέπεια, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η εκπαίδευση ενηλίκων, ιδωμένη από τη σκοπιά της ΔΒΜ, δεν μπορεί να έχει μόνο οικονομικές ερμηνείες υπό την έννοια της
17 αποκλειστικής σύνδεσής της με την επαγγελματική αποκατάσταση, αλλά παράλληλα συσχετίζεται άμεσα με την κοινωνική ενσωμάτωση και τη συμμετοχή του ατόμου στο κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι (Evans, 2009). Μάλιστα, οι παραπάνω πτυχές συνδέονται στενά με την έννοια της ενεργούς συμμετοχής στα κοινά (active citizenship), η οποία αποτελεί και σημείο εστίασης των σύγχρονων πολιτικών ΔΒΜ που αναπτύσσονται στον ευρωπαϊκό χώρο και ειδικότερα στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής (Kersh & Toiviainen, 2017). Πράγματι, η ισχυρή αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών και δημοκρατικών αξιών, της μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο τόσο στην Ευρώπη όσο και σε παγκόσμια κλίμακα (Naval et al, 2002).
Όπως παρατηρεί ο Evans (2009), στο δημόσιο και ακαδημαϊκό διάλογο σχετικά με την εκπαίδευση που έχει αναπτυχθεί κατά τα τελευταία 30 χρόνια, οι έννοιες της ΔΒΜ και της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν αναπλαισιωθεί τόσο σε στρατηγικούς όσο και σε λειτουργικούς όρους. Η αναπλαισίωση αυτή σχετίζεται με μια πιο σύγχρονη οπτική σχετικά με την ανάπτυξη και εφαρμογή των σχετικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων υπό το πρίσμα της οικονομίας που βασίζεται στη γνώση (knowledge-based economy) και της σταδιακής μετάβασης σε έναν πιο περίπλοκο κοινωνικό κόσμο, στον οποίο τα άτομα αναμένεται να έχουν πλήρη έλεγχο επί της ζωής τους και να αποκτούν συνεχώς νέες δεξιότητες και ικανότητες που τους επιτρέπουν να «πλοηγούνται» μεταξύ των διαφορετικών κοινωνικών σφαιρών. Ως εκ τούτου, τόσο η ΔΒΜ όσο και η εκπαίδευση ενηλίκων, ως αναπόσπαστο μέρος της, θεωρούνται βασικές προϋποθέσεις της κατανόησης των τρόπων διαχείρισης αυτών των προκλήσεων που αναδεικνύονται στις σύγχρονες κοινωνίες (Evans & Kersh, 2017).
Σύμφωνα με τους Γούλας και συν (2013), η αρχική και συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, η ΔΒΜ και η εκπαίδευση ενηλίκων θα πρέπει να θεωρούνται ως ένα συνολικό «εκπαιδευτικό όλο», με την τελευταία να σηματοδοτεί το οργανωμένο μέρος της ΔΒΜ που αφορά ενηλίκους και ταυτόχρονα υποδηλώνει την ανθρωπιστική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο. Ο Knowles (1980), το έργο του οποίου έχει συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη του επιστημολογικού πεδίου της ΔΒΜ, έχει υποστηρίξει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων, αν και είναι δύσκολο να προσδιοριστεί σαφώς εννοιολογικά, εμπεριέχει τουλάχιστον τρεις διαφορετικές έννοιες, τη διεργασία των ενηλίκων που μαθαίνουν,
18 το σύνολο των οργανωμένων δραστηριοτήτων που υλοποιούνται από τα διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα και ένα πεδίο κοινωνικής πρακτικής. Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη την ανθρωπιστική και κοινωνιολογική διάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι σαφές ότι αυτή λαμβάνει μια περισσότερο ολιστική οπτική.
Πράγματι, η εκπαίδευση ενηλίκων σήμερα συνδέεται άμεσα με την αντιμετώπιση και ορθολογική διαχείριση των διάφορων κοινωνικών προκλήσεων. Επί παραδείγματι, τοποθετείται στο επίκεντρο των πολιτικών για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού, τουλάχιστον σε ευρωπαϊκό επίπεδο, και σχετίζεται με διάφορα κοινωνικής φύσης ζητήματα, όπως είναι η ενσωμάτωση των μεταναστών και των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (Kersh & Toiviainen, 2017). Στο ευρωπαϊκό πλαίσιο, η περαιτέρω ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων δικαιολογείται από την αδιαμφισβήτητη ανάγκη επανενσωμάτωσης του ενήλικου πληθυσμού στη ΔΒΜ αλλά και στην αγορά εργασίας, όπως καταδεικνύεται και από τα σχετικά ερευνητικά δεδομένα. Σύμφωνα με στοιχεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (European Commission, 2015), ένας στους τέσσερις ενήλικους στην Ευρώπη, δηλαδή περίπου 70 εκατομμύρια άνθρωποι, έχουν ολοκληρώσει το πολύ τη κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο). Μάλιστα, από αυτούς, περίπου τα 20 εκατομμύρια έχουν τελειώσει το Δημοτικό, με τα αντίστοιχα ποσοστά να παρουσιάζονται ιδιαίτερα αυξημένα στις χώρες της Νότιας Ευρώπης (European Commission, 2015).
1.2 ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Κατά τα τέλη του 20ου αιώνα, η ΔΒΜ και η εκπαίδευση ενηλίκων άρχισαν να αναγνωρίζονται ως ειδικοί τομείς της εκπαιδευτικής πολιτικής σε παγκόσμιο επίπεδο.
Σε αυτήν την εξέλιξη συνέβαλαν κατά κύριο λόγο οι δράσεις των διεθνών οργανισμών, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης, η UNESCO, ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ, οι οποίοι έχουν προτείνει και αντίστοιχους ορισμούς. Σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO (1976), η εκπαίδευση ενηλίκων είναι το σύνολο των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, ανεξαρτήτως του περιεχομένου, του επιπέδου και της μεθόδου, επίσημων ή ανεπίσημων, που είτε παρατείνουν είτε αντικαθιστούν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και στο πλαίσιο της μαθητείας, με τις οποίες τα άτομα που θεωρούνται ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική ή επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται σε μια νέα
19 κατεύθυνση και φέρνουν αλλαγές στις στάσεις και τη συμπεριφορά τους, υπό τη διπλή οπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της ισορροπημένης και ανεξάρτητης συμμετοχής τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη.
Σύμφωνα με την προσέγγιση του ΟΟΣΑ, η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή εκπαιδευτικό πρόγραμμα που έχει σχεδιαστεί από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, με σκοπό να ικανοποιήσει τις ανάγκες κατάρτισης ή οποιοδήποτε άλλο ενδιαφέρον, που πραγματοποιείται σε κάθε στάδιο της ζωής ενός ατόμου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης και, πλέον, η εκπαίδευση δεν αποτελεί την κύρια δραστηριότητά του. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να καλύπτει μη επαγγελματικές, γενικές, τυπικές ή μη τυπικές μαθησιακές δραστηριότητες, καθώς και άλλες που έχουν συλλογικό σκοπό (Rogers, 1999). Σύμφωνα, τέλος, με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (European Commission, 2006), η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά σε όλες τις μορφές μάθησης που λαμβάνουν οι ενήλικοι αφότου έχουν ολοκληρώσει την αρχική τους εκπαίδευση και κατάρτιση, ανεξαρτήτως από το πόσο αυτή έχει διαρκέσει. Παράλληλα, εστιάζει στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες και εφαρμόσιμες σε διαφορετικά πλαίσια, συμπεριλαμβανομένων του επαγγελματικού-εργασιακού, και οργανώνεται από δημόσια, ιδιωτικά και άλλα ιδρύματα, ή είναι αυτοκατευθυνόμενη.
Σημειώνεται ότι η Ευρωπαϊκή Ατζέντα για τη Μάθηση Ενηλίκων (European Agenda for Adult Learning) για το διάστημα 2015-2020 υπογραμμίζει την ανάγκη αύξησης της συμμετοχής των ενηλίκων σε επίσημες και ανεπίσημες μαθησιακές δραστηριότητες, είτε αυτές στοχεύουν στην απόκτηση εργασιακών δεξιοτήτων είτε αποσκοπούν στην προσωπική ανάπτυξη και στην αναβάθμιση της ταυτότητας του ενεργού πολίτη (European Council, 2011). Οι παραπάνω ορισμοί είναι και αυτοί που έχουν χρησιμοποιηθεί εκτενέστερα στη σχετική με την εκπαίδευση ενηλίκων βιβλιογραφία. Η προσέγγιση της UNESCO θεωρείται η πιο ολοκληρωμένη (Γούλας και συν, 2013), ενώ ταυτίζεται με αυτήν του ΟΟΣΑ, η οποία μάλιστα διαφοροποιεί την εκπαίδευση ενηλίκων με τη ΔΒΜ βάσει του κριτηρίου της απόστασης του εκπαιδευόμενου από την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Καραλής &
Βεργίδης, 2004).
20 Επιπλέον, εκτός της εννοιολογικής οριοθέτησης του όρου, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να διακριθεί σε διάφορες μορφές, ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται κάθε φορά. Λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο οργάνωσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να διακριθεί σε τρεις βασικές μορφές (Spencer, 2006): (1) τυπική εκπαίδευση, η οποία βασίζεται σε δομημένες μαθησιακές διαδικασίες και λαμβάνει χώρα σε έναν οργανισμό εκπαίδευσης ή κατάρτισης συνήθως με καθορισμένο πρόγραμμα σπουδών, οδηγώντας σε κάποια μορφή πιστοποίησης, (2) άτυπη εκπαίδευση, η οποία οργανώνεται από εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά δεν πιστοποιεί τις γνώσεις του εκπαιδευόμενου, ενώ μπορεί να παρέχεται και στο εργασιακό πλαίσιο ή μέσω άλλων δραστηριοτήτων της κοινωνίας των πολιτών, και (3) ανεπίσημη εκπαίδευση, η οποία αναπτύσσεται στο πλαίσιο της καθημερινότητας του ενήλικα σε δραστηριότητες που σχετίζονται με την εργασία, την οικογένεια, την κοινότητα ή την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου.
Επίσης, μια δημοφιλής κατηγοριοποίηση είναι αυτή του Lowe (1976), η οποία λαμβάνει υπόψη το κριτήριο των αναγκών των εκπαιδευόμενων που ικανοποιούνται.
Έτσι, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να διακριθεί σε: (1) συμπληρωματική εκπαίδευση, η οποία αφορά κυρίως μαθησιακές δραστηριότητες βασικής παιδείας και λειτουργεί συμπληρωματικά της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης, (2) επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία εμπεριέχει προγράμματα βασικής και συμπληρωματικής επαγγελματικής κατάρτισης ή επανακατάρτισης, (3) κοινωνική εκπαίδευση, η οποία σχετίζεται με μαθησιακές δραστηριότητες που άπτονται κοινωνικών ζητημάτων, όπως είναι οι οικογενειακές σχέσεις, (4) πολιτικοκοινωνική εκπαίδευση, η οποία αφορά αντίστοιχες δραστηριότητες σε θέματα αγωγής του πολίτη, κοινότητας και κοινωνικής ταυτότητας, και (5) εκπαίδευση προσωπικής ανάπτυξης, η οποία περιλαμβάνει δραστηριότητες που αναφέρονται στα προσωπικά ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου, τον ελεύθερό του χρόνο και τον πολιτισμό ή τις τέχνες. Μια αντίστοιχη τυπολογία έχει προταθεί και από τον Venables (1976), σύμφωνα με την οποία οι ανάγκες που καλύπτει η εκπαίδευση ενηλίκων είναι προσωπικές (π.χ. επέκταση τυπικής εκπαίδευσης), οικονομικές (π.χ. επαγγελματικός προσανατολισμός), επαγγελματικές (π.χ. απόκτηση εργασιακών δεξιοτήτων), και κοινωνικές (π.χ. υιοθέτηση κοινωνικών ρόλων στο πλαίσιο της κοινότητας).
21
1.3 ΟΦΕΛΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Τα οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι πολλαπλά τόσο για τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο όσο και για το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, ενώ μπορούν να διακριθούν σε ενδιάμεσα και τελικά. Όσον αφορά τα ενδιάμεσα, αυτά σχετίζονται με το ανθρώπινο, κοινωνικό και ψυχολογικό κεφάλαιο του εκπαιδευόμενου, το οποίο αναβαθμίζεται μέσω της συμμετοχής του στην εκπαιδευτική διαδικασία (Schuller et al, 2004). Σε επίπεδο ανθρώπινου κεφαλαίου, υπό την έννοια της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, έχει διαπιστωθεί ότι οι συμμετέχοντες σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων επωφελούνται σημαντικά μέσω της βελτιωμένης πρόσβασής τους σε νέες γνώσεις και μαθησιακές εμπειρίες.
Για παράδειγμα, σε έρευνα των Warner & Vorhaus (2008) στο Ηνωμένο Βασίλειο σε δείγμα 1.649 εκπαιδευόμενων βρέθηκε ότι η ολοκλήρωση ενός προγράμματος συμπληρωματικής εκπαίδευσης ενηλίκων είχε ως αποτέλεσμα σημαντική αναβάθμιση του επιπέδου αλφαβητισμού, αριθμητισμού και γλωσσικών δεξιοτήτων.
Σε επίπεδο κοινωνικού κεφαλαίου, έχει επίσης διαπιστωθεί ότι η συμμετοχή σε σχετικά προγράμματα προάγει τις κοινωνικές σχέσεις και την κοινωνική ταυτότητα του εκπαιδευόμενου. Σε μελέτη των McDonald & Scollay (2009) στις ΗΠΑ σε δείγμα 132 ενήλικων εκπαιδευόμενων βρέθηκε ότι μετά την ολοκλήρωση ενός προγράμματος βασικής εκπαίδευσης, οι συμμετέχοντες δήλωσαν αξιοσημείωτη διεύρυνση του κοινωνικού του κύκλου, αύξηση του αριθμού των κοινωνικών δεσμών και βελτίωση της αντιληπτής κοινωνικής τους ταυτότητας. Επίσης, σε επίπεδο ψυχολογικού κεφαλαίου, η εκπαίδευση ενηλίκων έχει σημαντικά οφέλη για την ψυχολογική ευημερία των συμμετεχόντων, ιδιαίτερα όσον αφορά τις αυτοαντιλήψεις τους περί αυτοαποτελεσματικότητας, αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης. Σε έρευνα των Benseman & Tobias (2003) στη Νέα Ζηλανδία διαπιστώθηκε ότι οι συμμετέχοντες ενός προγράμματος συμπληρωματικής εκπαίδευσης όχι μόνο βελτίωσαν τις βασικές τους γνώσεις αλλά ανέφεραν και σημαντική αύξηση του επιπέδου αυτοπεποίθησής τους.
Τα τελικά οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων μπορούν να διακριθούν περαιτέρω σε αυτά που αφορούν τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, την κοινωνία αλλά και τις επιχειρήσεις, καθώς και σε οικονομικά ή μη οικονομικά (Myers et al, 2014). Σε οικονομικό επίπεδο, έχει βρεθεί ότι η παρακολούθηση προγραμμάτων ανώτερης
22 εκπαίδευσης ενηλίκων σε κολλέγια για έναν επιπλέον χρόνο συνδέεται με αύξηση κατά 9% και 13% στα μακροχρόνια έσοδα (μισθολογικά ή μη) των ανδρών και γυναικών αντίστοιχα (Jacobson et al, 2005). Εκτός των οικονομικών, τα μη οικονομικά οφέλη είναι εξίσου σημαντικά σε όρους ψυχολογικής και σωματικής υγείας, ικανοποίησης από τη ζωή και κοινωνικής ενσωμάτωσης (Burden, 2009). Για παράδειγμα, σε μελέτη των Feinstein & Hammond (2004) διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή σε μακροχρόνια προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, τυπικά ή μη τυπικά, οδηγεί σε βελτίωση έξι μέτρων υγείας (κάπνισμα, κατανάλωση αλκοόλ, φυσική άσκηση, ικανοποίηση από τη ζωή, αντιμετώπιση καταθλιπτικής συμπτωματολογίας) και έξι μέτρων κοινωνικής ενσωμάτωσης (ανεκτικότητα, πολιτική κυνικότητα, εμπιστοσύνη στους θεσμούς, ενδιαφέρον για το πολιτικό γίγνεσθαι, άσκηση εκλογικού δικαιώματος, συμμετοχή στην κοινότητα).
Επίσης, σημαντικά είναι τα οφέλη και για τις επιχειρήσεις που εμπλέκονται σε δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων, ιδιαίτερα όσον αφορά την επαγγελματική κατάρτιση. Σε μελέτη των Ballot & Taymaz (2001) σε δείγμα 90 επιχειρήσεων στη Γαλλία και 270 στη Σουηδία βρέθηκε ότι οι εργαζόμενοι που συμμετείχαν σε σχετικά προγράμματα κατάρτισης βελτίωσαν σημαντικά την ατομική τους απόδοση και παραγωγικότητα. Αντίστοιχα, σε έρευνα των Zeytinogly & Cooke (2009) στον Καναδά σε δείγμα 20.377 εργαζομένων διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή τους σε δραστηριότητες επαγγελματικής κατάρτισης στη θέση εργασίας (on-the-job) συσχετίζεται με σημαντική βελτίωση της ικανότητας των επιχειρήσεων να καινοτομούν (π.χ. ανάπτυξη νέων προϊόντων και υπηρεσιών, ανταγωνιστικότητα, ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών).
Βέβαια, δεν θα πρέπει να παραγνωρίζονται και τα οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων όσον αφορά το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Ειδικότερα, εξαιρετικά θετικός είναι ο αντίκτυπος της εκπαίδευσης ενηλίκων στα επίπεδα κοινωνικής ενσωμάτωσης και καταπολέμησης φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού, ιδιαίτερα αναφορικά με την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, την απασχόληση, τα δικαιώματα του πολίτη, τη συμμετοχή στην εκπαίδευση και την ασφάλεια (Dench & Regan, 2000). Πράγματι, ένα μεγάλο εύρος μαθησιακών και κοινωνικών δραστηριοτήτων που εμπίπτουν στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων διαδραματίζουν κρίσιμης σημασίας ρόλο στην αντιμετώπιση των επιμέρους διαστάσεων του κοινωνικού αποκλεισμού, όπως έχει διαπιστωθεί και σε αντίστοιχες έρευνες. Σε μελέτη του Field (2005) βρέθηκε ότι η
23 συμμετοχή σε αντίστοιχα προγράμματα σχετίζεται στενά με την περαιτέρω εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε δραστηριότητες της κοινότητας, ενώ σε έρευνα του Brasset- Grundy (2004) τεκμηριώθηκε ότι οι ενήλικοι συμμετέχοντες που είναι γονείς βελτιώνουν σημαντικά τους τρόπους αλληλεπίδρασης με τα παιδιά τους. Σε άλλες σχετικές μελέτες έχει βρεθεί ότι οι ενήλικοι που εμπλέκονται σε δραστηριότητες ΔΒΜ αναπτύσσουν περισσότερο ανεκτική συμπεριφορά στο διαφορετικό και υιοθετούν σε μικρότερο βαθμό εξτρεμιστικές απόψεις (Preston & Feinstein, 2004), καθώς και πως καθίστανται περισσότερο πολιτικά ενεργοί και έχουν ενδιαφέρον για το πολιτικό γίγνεσθαι (Feinstein & Hammond, 2004).
1.4 ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση είναι πολλαπλά και μπορούν να διακριθούν σε δύο ευρείες κατηγορίες, τα εξωγενή (π.χ. επαγγελματική αποκατάσταση, αύξηση ατομικού εισοδήματος, κοινωνικό στάτους) και ενδογενή, τα οποία αντανακλούν κυρίως την επιθυμία τους να μάθουν ή να εκφράσουν τις κοινωνικές τους ανάγκες (π.χ. διεύρυνση κοινωνικού δικτύου, ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων) (Kim et al, 2004). Η θεωρία περί παρακίνησης των ενήλικων εκπαιδευόμενων συντίθεται από διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις, εκ των οποίων ίσως η δημοφιλέστερη είναι αυτή του Carré (2000). Το μοντέλο αυτό παρακίνησης περιγράφει ένα πρότυπο δέκα κινήτρων συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων, εκ των οποίων τα τρία είναι εσωγενή και τα υπόλοιπα εξωγενή.
Συγκεκριμένα, στα εσωγενή κίνητρα συγκαταλέγονται: (1) τα επιστημολογικά (συμμετοχή για την ίδια τη μάθηση), (2) τα κοινωνικο-συναισθηματικά (αναζήτηση διαπροσωπικών σχέσεων), και (3) τα ηδονικά (ικανοποίηση που λαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς χώρους και τα εκπαιδευτικά υλικά). Αντίστοιχα, τα εξωγενή κίνητρα διακρίνονται σε: (4) οικονομικά (απόκτηση οικονομικών οφελών), (5) υποχρεωτικά (η συμμετοχή προγραμματίζεται από κάποιον άλλον), (6) παράγωγα (η συμμετοχή καθοδηγείται από την ανάγκη αποφυγής δραστηριοτήτων και καταστάσεων που θεωρούνται δυσάρεστες), (7) επαγγελματικά-λειτουργικά (απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων), (8) προσωπικά-λειτουργικά (απόκτηση δεξιοτήτων για δραστηριότητες εκτός του χώρου εργασίας), (9) επαγγελματικά (απόκτηση δεξιοτήτων, πιστοποιήσεων ή συμβολικής αναγνώρισης για την εξέλιξη στην εργασία ή τη
24 διατήρηση μιας θέσης εργασίας), και (10) κίνητρα ταυτότητας (απόκτηση δεξιοτήτων, ή συμβολικής αναγνώρισης της ατομικής ταυτότητας για τη βελτίωση της κοινωνικής θέσης). Στην ίδια έρευνα του Carré (2001) βρέθηκε ότι υπάρχουν δύο γενικές ομάδες ενήλικων εκπαιδευόμενων, εκ των οποίων η μία αποτελείται από μεγαλύτερους σε ηλικία εργαζόμενους που έχουν περισσότερα προσόντα και έχουν κυρίως επαγγελματικά-λειτουργικά κίνητρα, και η δεύτερη από νεότερους ενήλικες που έχουν λιγότερα προσόντα ή είναι άνεργοι, οι οποίοι παρακινούνται από καθαρά επαγγελματικά κίνητρα (π.χ. επαγγελματική αποκατάσταση, εύρεση θέσης εργασίας).
Μια ακόμη δημοφιλής θεωρητική προσέγγιση της παρακίνησης συμμετοχής των ενήλικων στην εκπαίδευση είναι αυτή του Houle (1961), ο οποίος πρότεινε τρεις κατηγορίες ενήλικων εκπαιδευόμενων ανάλογα με τους λόγους συμμετοχής τους, αυτούς που προσανατολίζονται σε στόχους (θεωρούν ότι η συμμετοχή τους είναι ένας τρόπος επίτευξης των προσωπικών τους στόχων), αυτούς που προσανατολίζονται στη μάθηση (ενδιαφέρονται για την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία), και αυτούς που προσανατολίζονται στις δραστηριότητες (δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για το περιεχόμενο της μάθησης αλλά κυρίως για τις κοινωνικές συναναστροφές). Οι Boshier & Collins (1985) χρησιμοποίησαν αυτό το πρότυπο διάκρισης και ανέπτυξαν την κλίμακα EPS (Education Participation Scale), η οποία εκτιμάει τους παράγοντες που παρακινούν τους ενήλικες να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και εφαρμόζεται μέχρι και σήμερα σε σχετικές μελέτες. Η κλίμακα αυτή αποτελείται από 14 παραμέτρους, οι οποίες περιλαμβάνουν τα εξής: (1) κοινωνική ευημερία, (2) κοινωνικές επαφές, (3) εσωτερική επαγγελματική αναβάθμιση, (4) διανοητική αναψυχή, (5) άλλο είδος επαγγελματικής αναβάθμισης, (6) κοινωνική συμμόρφωση, (7) εκπαιδευτική ετοιμότητα, (8) γνωστικό ενδιαφέρον, (9) πιστοποίηση, (10) κοινωνική συναναστροφή, (11) αποφυγή μονότονης καθημερινότητας, (12) κοινωνική βελτίωση και απόδραση, (13) διευκόλυνση διαπροσωπικών σχέσεων, και (14) συμπλή