1
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Διπλωματική Εργασία
«Η Σύγκρουση μεταξύ εκπαιδευτικών Α΄ θμιας του Ν. Θεσσαλονίκης.
Στρατηγικές αντιμετώπισής της».
του
ΑΝΕΣΤΗ ΚΑΡΑΜΟΥΤΑ
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Δρ Βαλεντίνη Καμπατζά
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη διοίκηση & οργάνωση εκπαιδευτικών μονάδων
Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2019
2
Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων CreativeCommons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
• Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
• Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό Υπό τους ακόλουθους όρους:
• Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια CreativeCommonsόπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
3
Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
• Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
• Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης (βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, ημέρα, μήνας, έτος Ο Δηλών: Ανέστης Καραμούτας
4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι συγκρούσεις αποτελούν ένα φαινόμενο που προκαλείται σε κάθε κοινωνικό και επαγγελματικό χώρο, επηρεάζοντας τις σχέσεις των ανθρώπων. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν αφενός η διερεύνηση των πηγών των συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αφετέρου η καταγραφή των στρατηγικών αντιμετώπισής τους, καθώς και των συναισθημάτων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια αλλά και μετά τη λήξη της σύγκρουσης. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω δομημένου ερωτηματολογίου, το οποίο απαντήθηκε από 120 εκπαιδευτικούς του νομού Θεσσαλονίκης.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι η βασικότερη αιτία των υπηρεσιακών συγκρούσεων ήταν η κατανομή των τάξεων. Στις συχνότερες αιτίες των προσωπικών συγκρούσεων αναφέρθηκαν ο χαρακτήρας και η προσωπικότητα των συναδέλφων, που είναι καθοριστικοί παράγοντες για την επικοινωνία των εκπαιδευτικών. Επιπρόσθετα, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι η διαπραγμάτευση και η συνεργασία αποτελούν ενδεδειγμένους τρόπους διαχείρισης για την εξομάλυνση των αντιπαραθέσεων.
Παρατηρήθηκε ότι το κυριότερο συναίσθημα που βίωσαν οι εκπαιδευτικοί κατά την διάρκεια της σύγκρουσης, ήταν ο θυμός-εκνευρισμός. Τα αρνητικά συναισθήματα κυριαρχούν καθόλη τη διάρκεια της σύγκρουσης και για μεγάλο χρονικό διάστημα μετά τη λήξη, επηρεάζοντας έτσι την διάθεσή τους και τις καθημερινές σχολικές δραστηριότητες.
Λέξεις Κλειδιά: συγκρούσεις, εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αρνητικά συναισθήματα, διαχείριση συγκρούσεων
5
ABSTRACT
Conflicts are a phenomenon that is caused in every social and professional field, affecting people's relationships. The aim of the present study was to investigate the sources of conflicts among primary education teachers and to record their confronting strategies, as well as the emotions that take place during and after the end of the conflict. The collection of data was carried out through a structured questionnaire, which was answered by 120 teachers from the prefecture of Thessaloniki. The results of the study revealed that the main cause of the organizational conflicts was the distribution of classes. The most frequent causes of personal conflicts were the character and the personality of the teachers, which are key factors in the communication among teachers. In addition, the majority of the teachers reported that negotiation and collaboration are the preferable ways of managing conflicts. It was noticed that the prevailing emotion experienced by teachers during the conflict was anger / irritation.
The negative feelings dominate throughout the conflict and for a long time after the end, thus affecting their mood and daily school activities.
Keywords: conflicts, educators, negative emotions, conflict management
6
Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ... 4
ABSTRACT ... 5
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ... 7
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ... 11
Εισαγωγή ... 14
ΜΕΡΟΣ Α΄...16
Κεφάλαιο 1ο Θεωρητική Προσέγγιση ... 16
1.1 Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις των συγκρούσεων της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού………16
1.2 Θεωρητικά μοντέλα των συγκρούσεων... 21
Κεφάλαιο 2ο Συγκρούσεις ... 25
2.1 Τύποι και κατηγορίες συγκρούσεων………..25
2.2 Αίτια και πηγές συγκρούσεων ... 32
2.3 Η διαδικασία της σύγκρουσης ... 38
2.4 Στρατηγικές αντιμετώπισης συγκρούσεων... 43
2.5 Ενεργητική – Βιωματική τεχνική συνεργατικής διαχείρισης συγκρούσεων ... 53
2.6 Έρευνες και διεθνής εμπειρία... 58
Κεφάλαιο 3ο Συναισθήματα των συγκρούσεων ... 69
3.1 Η έννοια του συναισθήματος ... 69
3.2 Συναισθήματα κατά τη διάρκεια των συγκρούσεων ... 70
3.3 Θετικές συνέπειες και συναισθήματα των συγκρούσεων ... 71
3.4 Αρνητικές συνέπειες και συναισθήματα των συγκρούσεων ... 74
3.4 Στρατηγικές διαχείρισης των συναισθημάτων ... 80
ΜΕΡΟΣ Β΄ ... 81
Κεφάλαιο 4ο Μεθοδολογία Έρευνας ... 81
4.1 Σκοπός και στόχοι της έρευνας ... 81
4.2 Ερευνητικά Ερωτήματα ... 81
4.3 Συμμετέχοντες ... 82
4.4 Εργαλεία της έρευνας ... 82
4.5 Ανάλυση δεδομένων... 83
Κεφάλαιο 5ο Ανάλυση Δεδομένων ... 84
Κεφάλαιο 6ο Συμπεράσματα ... 145
Βιβλιογραφία ... 151
7
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ... 160
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 2.1.1.: Παραδοσιακές και σύγχρονες αντιλήψεις για τις συγκρούσεις στους οργανισμούς ………21Πίνακα 3.2.1.: Οι «θετικές» και οι «αρνητικές» επιπτώσεις μιας σύγκρουσης ……71
Πίνακας 3.3.1.: Διαφορετικοί χειρισμοί της σύγκρουσης ………..73
Πίνακας 5.1 : Κατανομή του δείγματος ως προς το Φύλο ……….77
Πίνακας 5.2 : Κατανομή του δείγματος ως προς την Ηλικία ……….78
Πίνακας 5.3 : Κατανομή του δείγματος ως προς την σχέση εργασίας ………..79
Πίνακας 5.4: Συχνότητα συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον………..80
Πίνακας 5.5: Κυριότεροι λόγοι συγκρούσεων………81
Πίνακας 5.6: Σε ποιον βαθμό η κατανομή τάξεων/τμημάτων προκαλεί συγκρούσεις……….82
Πίνακας 5.7: Σε ποιον βαθμό η διαμόρφωση προγράμματος προκαλεί συγκρούσεις..83
Πίνακας 5.8: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση εφημεριών προκαλεί συγκρούσεις………..84
Πίνακας 5.9: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση εξωδιδακτικού έργου και αρμοδιοτήτων προκαλεί συγκρούσεις……….85
Πίνακας 5.10: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση οργάνωσης εκδηλώσεων προκαλεί συγκρούσεις………86
Πίνακας 5.11: Σε ποιον βαθμό η χρήση εποπτικών μέσων και Η/Υ προκαλεί συγκρούσεις………87
Πίνακας 5.12: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη/μη εφαρμογή κανονισμού λειτουργίας του σχολείου προκαλεί συγκρούσεις………88
Πίνακας 5.13: Σε ποιον βαθμό η απασχόληση μαθητών λόγω απουσίας εκπαιδευτικού προκαλεί συγκρούσεις………89
8 Πίνακας 5.14: Σε ποιον βαθμό η υλοποίηση έξτρα προγραμμάτων προκαλεί συγκρούσεις………90
Πίνακας 5.15: Σε ποιον βαθμό τα ασαφή όρια εξουσίας ή ευθύνης προκαλούν συγκρούσεις……….91
Πίνακας 5.16: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη πληροφόρησης προκαλεί συγκρούσεις…..92 Πίνακας 5.17: Σε ποιον βαθμό το στυλ ηγεσίας προκαλεί συγκρούσεις………..93
Πίνακας 5.18: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με διαπραγμάτευση/συνεργασία………...94
Πίνακας 5.19: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με επιβολή/ανταγωνισμό………...95
Πίνακας 5.20: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με συμβιβασμό…………..96
Πίνακας 5.21: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με παραχώρηση/προσαρμογή………97
Πίνακας 5.22: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με αποφυγή………98
Πίνακας 5.23: Σε ποιον βαθμό η κακή επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών προκαλεί συγκρούσεις……….99
Πίνακας 5.24: Σε ποιον βαθμό οι ατομικές διαφορές μεταξύ των μελών προκαλούν συγκρούσεις………100
Πίνακας 5.25: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη συνοχής της σχολικής κοινότητας προκαλεί συγκρούσεις………...101
Πίνακας 5.26: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη ικανής ηγεσίας προκαλεί συγκρούσεις…102
Πίνακας 5.27: Σε ποιον βαθμό τα σχόλια που ακούγονται και μεταφέρονται προκαλούν συγκρούσεις……….103
Πίνακας 5.28: Σε ποιον βαθμό οι διαφορετικές απόψεις σε θέματα οργάνωσης της εργασίας προκαλούν συγκρούσεις……….104
Πίνακας 5.29: Σε ποιον βαθμό η διάσταση μεταξύ προσωπικών στόχων και στόχων της σχολικής μονάδας προκαλεί συγκρούσεις………..105
Πίνακας 5.30: Σε ποιον βαθμό το εργασιακό άγχος προκαλεί συγκρούσεις……….106
Πίνακας 5.31: Σε ποιον βαθμό οι επαναλαμβανόμενες απουσίες των εκπαιδευτικών προκαλούν συγκρούσεις………107
9 Πίνακας 5.32: Σε ποιον βαθμό η αδυναμία συνεργασίας μεταξύ του διευθυντή και των
εκπαιδευτικών προκαλεί συγκρούσεις………..108
Πίνακας 5.33:Σε ποιον βαθμό ο χαρακτήρας και η προσωπικότητα των συναδέλφων προκαλεί συγκρούσεις………109
Πίνακας 5.34: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με διαπραγμάτευση/συνεργασία……….110
Πίνακας 5.35: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με επιβολή/ανταγωνισμό………111
Πίνακας 5.36: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με συμβιβασμό………112
Πίνακας 5.37: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με παραχώρηση/προσαρμογή……….113
Πίνακας 5.38: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με αποφυγή……….114
Πίνακας 5.39: Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε γυναίκες………..115
Πίνακας 5.40: Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε άνδρες……….116
Πίνακας 5.41: Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες………117
Πίνακας 5.42: Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι οι συγκρούσεις είναι ανεξάρτητες από το φύλο………118
Πίνακας 5.43: Ποιο ήταν το κυριότερο συναίσθημα κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης………119
Πίνακας 5.44: Πόσο έντονο ήταν το συναίσθημα κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης………120
Πίνακας 5.45: Πώς ήταν η συναισθηματική διάθεση μετά τη λήξη της σύγκρουσης………121
Πίνακας 5.46: Πόσο καιρό διήρκησε αυτή η συναισθηματική διάθεση; …………...122 Πίνακας 5.47: Πώς επηρέασε η διάθεση αυτή τις σκέψεις για άλλα πράγματα ή άτομα άσχετα με τη σύγκρουση………..123
Πίνακας 5.48: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση εξωδιδακτικού έργου προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με τη σχέση εργασίας………….125
10 Πίνακας 5.49: Έλεγχος συσχέτισης χ2……….125
Πίνακας 5.50: Σε ποιον βαθμό η χρήση εποπτικών μέσων και Η/Υ προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με την σχέση εργασίας………….125
Πίνακας 5.51: Έλεγχος συσχέτισης χ2……….126
Πίνακας 5.52: Σε ποιον βαθμό η απασχόληση των μαθητών λόγω απουσίας του εκπαιδευτικού προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με την ηλικία……….126
Πίνακας 5.53: Έλεγχος συσχέτισης χ2………127
Πίνακας 5.54: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με παραχώρηση/προσαρμογή σε σχέση με το φύλο………...127
Πίνακας 5.55: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..127
Πίνακας 5.56: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη συνοχής της σχολικής κοινότητας προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με το φύλο………128
Πίνακας 5.57: Έλεγχος συσχέτισης χ2……….128
Πίνακας 5.58: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη ικανής ηγεσίας προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με το φύλο……….129
Πίνακας 5.59: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..129
Πίνακας 5.60: Σε ποιον βαθμό η αδυναμία συνεργασίας μεταξύ διευθυντή και προσωπικού προκαλεί συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με το φύλο………130
Πίνακας 5.61: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..130
Πίνακας 5.62: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με διαπραγμάτευση/συνεργασία σε σχέση με την ηλικία………...130
Πίνακας 5.63: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..131
Πίνακας 5.64:Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με επιβολή- ανταγωνισμό σε σχέση με το φύλο………..131
Πίνακας 5.65: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..131
Πίνακας 5.66: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με αποφυγή σε σχέση με την ηλικία………...132
Πίνακας 5.67: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..132
Πίνακας 5.68: Σε ποιον βαθμό οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε γυναίκες σε σχέση με το φύλο………133
Πίνακας 5.69: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..133
11 Πίνακας 5.70: Σε ποιον βαθμό οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε άνδρες σε
σχέση με το φύλο………..133
Πίνακας 5.71: Έλεγχος συσχέτισης χ2………..134
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
Γράφημα 5.1 : Κατανομή του δείγματος ως προς το Φύλο………84Γράφημα 5.2 : Κατανομή του δείγματος ως προς την Ηλικία………85
Γράφημα 5.3 : Κατανομή του δείγματος ως προς την σχέση εργασίας………..86
Γράφημα 5.4: Συχνότητα συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον……….87
Γράφημα 5.5: Κυριότεροι λόγοι συγκρούσεων………..88
Γράφημα 5.6: Σε ποιον βαθμό η κατανομή τάξεων/τμημάτων προκαλεί συγκρούσεις………..89
Γράφημα 5.7: Σε ποιον βαθμό η διαμόρφωση προγράμματος προκαλεί συγκρούσεις……….90
Γράφημα 5.8: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση εφημεριών προκαλεί συγκρούσεις……….91
Γράφημα 5.9: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση εξωδιδακτικού έργου και αρμοδιοτήτων προκαλεί συγκρούσεις………..92
Γράφημα 5.10: Σε ποιον βαθμό η ανάθεση οργάνωσης εκδηλώσεων προκαλεί συγκρούσεις……….93
Γράφημα 5.11: Σε ποιον βαθμό η χρήση εποπτικών μέσων και Η/Υ προκαλεί συγκρούσεις………94
Γράφημα 5.12: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη/μη εφαρμογή κανονισμού λειτουργίας του σχολείου προκαλεί συγκρούσεις……….95
Γράφημα 5.13: Σε ποιον βαθμό η απασχόληση μαθητών λόγω απουσίας εκπαιδευτικού προκαλεί συγκρούσεις………96
Γράφημα 5.14: Σε ποιον βαθμό η υλοποίηση έξτρα προγραμμάτων προκαλεί συγκρούσεις………97
12 Γράφημα 5.15: Σε ποιον βαθμό τα ασαφή όρια εξουσίας ή ευθύνης προκαλούν συγκρούσεις………98
Γράφημα5.16: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη πληροφόρησης προκαλεί συγκρούσεις…99 Γράφημα 5.17: Σε ποιον βαθμό το στυλ ηγεσίας προκαλεί συγκρούσεις…………..100
Γράφημα 5.18: Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με διαπραγμάτευση/συνεργασία……….101
Γράφημα 5.19:Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με επιβολή/ανταγωνισμό………102
Γράφημα 5.20:Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με συμβιβασμό………103
Γράφημα 5.21:Σε ποιον βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με παραχώρηση/προσαρμογή………..104
Γράφημα 5.22:Σε ποιο βαθμό οι υπηρεσιακές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με αποφυγή……….105
Γράφημα 5.23: Σε ποιον βαθμό η κακή επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών προκαλεί συγκρούσεις………106
Γράφημα 5.24: Σε ποιον βαθμό οι ατομικές διαφορές μεταξύ των μελών προκαλούν συγκρούσεις………107
Γράφημα 5.25: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη συνοχής της σχολικής κοινότητας προκαλεί συγκρούσεις………108
Γράφημα 5.26: Σε ποιον βαθμό η έλλειψη ικανής ηγεσίας προκαλεί συγκρούσεις...109 Γράφημα 5.27: Σε ποιον βαθμό τα σχόλια που ακούγονται και μεταφέρονται προκαλούν συγκρούσεις……….110
Γράφημα 5.28: Σε ποιον βαθμό οι διαφορετικές απόψεις σε θέματα οργάνωσης της εργασίας προκαλούν συγκρούσεις……….111
Γράφημα 5.29: Σε ποιον βαθμό η διάσταση μεταξύ προσωπικών στόχων και στόχων της σχολικής μονάδας προκαλεί συγκρούσεις………...112
Γράφημα 5.30: Σε ποιον βαθμό το εργασιακό άγχος προκαλεί συγκρούσεις………113 Γράφημα 5.31: Σε ποιον βαθμό οι επαναλαμβανόμενες απουσίες των εκπαιδευτικών προκαλούν συγκρούσεις………114 Γράφημα 5.32: Σε ποιον βαθμό η αδυναμία συνεργασίας μεταξύ του διευθυντή και των εκπαιδευτικών προκαλεί συγκρούσεις………115
13 Γράφημα 5.33: Σε ποιον βαθμό ο χαρακτήρας και η προσωπικότητα των συναδέλφων προκαλεί συγκρούσεις………116
Γράφημα 5.34: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με διαπραγμάτευση/συνεργασία……….117
Γράφημα 5.35: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με επιβολή/ανταγωνισμό……….118
Γράφημα 5.36: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με συμβιβασμό………119
Γράφημα 5.37: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με παραχώρηση/προσαρμογή………..120
Γράφημα 5.38: Σε ποιον βαθμό οι προσωπικές συγκρούσεις αντιμετωπίζονται με αποφυγή………..121
Γράφημα 5.39: Σε ποιον βαθμό πιστεύουν ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε γυναίκες………..122
Γράφημα 5.40: Σε ποιον βαθμό πιστεύουν ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε άνδρες……….123
Γράφημα 5.41: Σε ποιο βαθμό πιστεύουν ότι οι συγκρούσεις είναι περισσότερες ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες………124
Γράφημα 5.42: Σε ποιον βαθμό πιστεύουν ότι οι συγκρούσεις είναι ανεξάρτητες από το φύλο………...125
Γράφημα 5.43: Ποιο ήταν το κυρίαρχο συναίσθημα κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης………126
Γράφημα 5.44: Πόσο έντονο ήταν το συναίσθημα κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης………127
Γράφημα 5.45: Πώς ήταν η συναισθηματική διάθεση μετά τη λήξη της σύγκρουσης………128
Γράφημα 5.46: Πόσο καιρό διήρκησε αυτή η συναισθηματική διάθεση…………..129
Γράφημα 5.47: Πώς επηρέασε η διάθεση αυτή τις σκέψεις για άλλα πράγματα ή άτομα άσχετα με τη σύγκρουση………...130
Γράφημα6.1: Κυριότερες αιτίες υπηρεσιακών συγκρούσεων……….142 Γράφημα 6.2: Κυριότερες αιτίες προσωπικών συγκρούσεων……….143
14
Εισαγωγή
Οι συγκρούσεις είναι ένα φαινόμενο που παρατηρείται σε κάθε κοινωνικό και επαγγελματικό χώρο και επηρεάζει τις σχέσεις των ανθρώπων. Οι ανθρώπινες συγκρούσεις είναι αναπόφευκτες και ως εκ τούτου αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής, καθώς είναι αποτέλεσμα της καθημερινής επικοινωνίας των ατόμων, στην προσπάθειά τους να συνεργαστούν και να λάβουν από κοινού αποφάσεις για διάφορα ζητήματα. Ο χώρος της εκπαίδευσης δεν αποτελεί εξαίρεση στον κανόνα (Καραγιάννη & Ρουσσάκης, 2013).
Οι συγκρούσεις που προκαλούνται στις εκπαιδευτικές μονάδες μεταξύ των μελών του συλλόγου διδασκόντων, προκύπτουν πολύ συχνά από τη δυναμική που αναπτύσσεται, κυρίως όταν χρειάζεται να ληφθούν σημαντικές αποφάσεις. Αποφάσεις σχετικές με καθημερινά και βαρύνουσας σημασίας ζητήματα, ζητήματα που αφορούν την τήρηση πρακτικών κανόνων και κάθε φάση και πτυχή λειτουργίας του εκπαιδευτικού οργανισμού (Βασιλοπαναγού, 2016).
Οι συγκρούσεις όμως έχουν πάντοτε και μια συναισθηματική πτυχή. Είναι μια συναισθηματική διεργασία που μπορεί να δημιουργήσει έντονα συναισθήματα και στις δυο πλευρές. Για να την κατανοήσουμε είναι απαραίτητο να μελετήσουμε τα συναισθήματα που την προκαλούν και την εξελίσσουν. (Νταβού, 2015).
Οι έρευνες για τα αίτια, και τη διαχείριση των συγκρούσεων μεταξύ εκπαιδευτικών στα δημοτικά σχολεία τις Ελλάδας είναι σχετικά περιορισμένες. Επίσης οι διάφοροι ορισμοί που έχουν δοθεί για την σύγκρουση παραβλέπουν έως ένα βαθμό τα συναισθήματα που βιώνονται κατά την σύγκρουση και οι έρευνες γι’ αυτά είναι απούσες (Νταβού,2015).
Συγκεκριμένα, στον ελλαδικό χώρο οι έρευνες γύρω από τα συναισθήματα που βιώνουν οι δάσκαλοι από τις μεταξύ τους συγκρούσεις φαίνεται πως είναι ανύπαρκτες Γι αυτό τον λόγο γίνεται αντιληπτή η ανάγκη να διερευνηθεί ο χώρος αυτός έτσι ώστε να εμπλουτιστεί με νέα δεδομένα.. Για τον σκοπό αυτό η παρούσα μελέτη αποσκοπεί στο να διερευνήσει τις πηγές των συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, τις στρατηγικές αντιμετώπισής τους, καθώς και τα συναισθήματα που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια αλλά και μετά τη λήξη της σύγκρουσης.. Πιο συγκεκριμένα εξετάζονται, η συχνότητα εμφάνισης των συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών, οι λόγοι της σύγκρουσης (υπηρεσιακοί, προσωπικοί), οι αιτίες των
15 συγκρούσεων, οι στρατηγικές αντιμετώπισης αυτών, και τα συναισθήματα που βιώνουν οι δάσκαλοι κατά τη διάρκεια και μετά τη λήξη της σύγκρουσης.
Η εργασία είναι χωρισμένη σε δύο μέρη. Το Α’ μέρος αφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας με βιβλιογραφικές αναφορές, ενώ το Β’ μέρος εστιάζει στο να ερευνήσει τις επιπτώσεις των συγκρούσεων και να προτείνει τρόπους αντιμετώπισής τους.
Στο πρώτο κεφάλαιο παρέχονται εννοιολογικές αποσαφηνίσεις των συγκρούσεων της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού.
Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφέρονται οι τύποι και οι κατηγορίες των συγκρούσεων, τα αίτια πρόκλησης, η διαδικασία, οι στρατηγικές αντιμετώπισης και ορισμένες τεχνικές συνεργατικής διαχείρισης αυτών. Επιπλέον, γίνεται αναφορά και σε σχετικές έρευνες που βασίζονται στη διεθνή εμπειρία.
Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται λεπτομερώς οι θετικές και αρνητικές συνέπειες των συγκρούσεων, τα συναισθήματα που δημιουργούνται στους εκπαιδευτικούς καθώς και οι στρατηγικές αντιμετώπισης των συναισθημάτων.
Το Β’ μέρος, αποτελεί το ερευνητικό μέρος της εργασίας και είναι επίσης χωρισμένο σε τρία κεφάλαια.
Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο σκοπός, η μεθοδολογία της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα.
Στο πέμπτο κεφάλαιο γίνεται ανάλυση των αποτελεσμάτων.
Στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο παρατίθενται τα συμπεράσματα, οι περιορισμοί αυτής, καθώς και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες.
16
ΜΕΡΟΣ Α
Κεφάλαιο 1ο Θεωρητική Προσέγγιση
1.1 Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις των συγκρούσεων της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού.
• «Σχολική μονάδα»
Ως σχολική μονάδα ορίζεται ένας οργανισμός, που αποτελείται από ένα σύνολο στοιχείων, τα οποία συμμετέχουν στην εκπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέτοια στοιχεία είναι το εκπαιδευτικό και διοικητικό προσωπικό, οι μαθητές και οι μαθήτριες και γενικότερα οι εργαζόμενοι και τα άτομα που βρίσκονται και δρουν στον ευρύτερο σχολικό χώρο (Γερούκη, 2012).Ωστόσο, η συμβολή αυτών από μόνη της δεν αρκεί, καθώς απαιτούνται κι άλλα, επιπλέον, άψυχα στοιχεία και εφόδια, που συγκροτούν το χωρικό και χρονικό πλαίσιο δράσης και καλύπτουν καθορισμένους σκοπούς και στόχους. Τέτοια στοιχεία είναι οι κτιριακές εγκαταστάσεις, ο εξοπλισμός που χρησιμοποιείται, η γεωγραφική θέση όπου βρίσκεται μια σχολική μονάδα και τέλος το σχολικό έτος λειτουργίας της (Γερούκη, 2012).
Όπως επισημαίνει ο Marzano (2003), η συνολική λειτουργία μια σχολικής μονάδας είναι άμεσα συνυφασμένη με την επιτυχία των μαθητών και των μαθητριών που συμμετέχουν.
Πλέον, έχει γίνει φανερό πως οι μαθητές και οι μαθήτριες, οι οποίοι είναι μέλη μιας σχολικής μονάδας η οποία λειτουργεί άψογα έχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας σε γενικές εξετάσεις. Αντίθετα αποτελέσματα φέρουν οι μαθητές, των οποίων η σχολική λειτουργία παρουσιάζεται δυσχερής (Marzano, 2003, όπ. αναφ. στο Σαΐτης,2007).
Παρακάτω παρουσιάζονται διάφοροι ορισμοί του όρου σχολική μονάδα, όπως αυτοί έχουν διαμορφωθεί από το εκάστοτε επιστημονικό πεδίο που τις μελετά (νομικό, οικονομικό, κοινωνιολογικό, παιδαγωγικό). Από την βιβλιογραφική ανασκόπηση, προκύπτει πως είναι δύσκολο να αποδοθεί ένας κοινός αποδεκτός ορισμός για την σχολική μονάδα, διότι υπάρχει μεγάλη απόκλιση μεταξύ των επιστημόνων.
17 Με βάση τις νομικές επιστήμες, η σχολική μονάδα θεωρείται ως μια δημόσια υπηρεσία με πλήρη οργάνωση, που κατευθύνεται προς συγκεκριμένους στόχους, προσφέρει τα αγαθά και τις υπηρεσίες της στην κοινωνία και ασκεί δημόσια εξουσία (Σπηλιωτόπουλος, 1999).
Από την οπτική των οικονομικών επιστημών, η σχολική μονάδα είναι ένας εκπαιδευτικός οργανισμός, άμεσα εξαρτώμενος από τη σχέση κόστους/αποτελέσματος και ασκεί σημαντική επιρροή στην οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας. Το προϊόν που παράγεται από αυτή τη σχέση είναι οι εγγράμματοι απόφοιτοι (Σαΐτης, 2007).
Από κοινωνιολογικής σκοπιάς, ως σχολική μονάδα ορίζεται η κοινωνική οντότητα, το κοινωνικό δημιούργημα που διέπεται από συγκεκριμένους θεσμούς και κανόνες και που επιδιώκει να υλοποιήσει συγκεκριμένους στόχους και να ικανοποιήσει κοινωνικές ανάγκες με δεδομένο να διαθέτει την κατάλληλη δομή και οργάνωση. Ο Hoy και ο συνεργάτης του θεώρησαν την σχολική μονάδα ως ένα κοινωνικό σύστημα, το οποίο τροφοδοτείται με όλα τα απαραίτητα εφόδια από το εξωτερικό περιβάλλον (εκπαιδευτικοί, μαθητές κλπ.) και μέσα από τις σωστές και εύρυθμες τροποποιήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τελικά παράγει εγγράμματους απόφοιτους (Hoy, 1987). Τέλος, η σχολική μονάδα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας παράγοντας κοινωνικής εξέλιξης, καθώς η συμβολή της είναι καθοριστική. Ειδικότερα, συμβάλλει στο να μορφώσει τις νέες γενεές και να εντάξει ομαλά τους πολίτες στην κοινωνία (Ψαρρού, 2005).
Η θεωρία της παιδαγωγικής επιστήμης, σχετικά με τον ορισμό της σχολικής μονάδας, αναφέρει πως πρόκειται για έναν παιδαγωγικό οργανισμό, που αποτελεί τον κορμό κάθε εκπαιδευτικού συστήματος και που χαρακτηρίζεται από μια ιδιαίτερη ιδιοσυγκρασία, έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα και μοναδικό τρόπο λειτουργίας (Προκοπιάδου, 2009). Κάθε σχολική μονάδα εξυπηρετεί κάποιους κοινούς σκοπούς, ακολουθεί πιστά ένα προκαθορισμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με ενιαία διοίκηση και καλύπτει πλήρως το εκπαιδευτικό φάσμα για όλους τους μαθητές, παρέχοντας τους αναγνωρισμένο τίτλο σπουδών στο τέλος του κύκλου μαθημάτων (Προκοπιάδου, 2009).
Ανεξάρτητα από όλους τους ορισμούς που έχουν δοθεί από διάφορες επιστημονικές κοινότητες, θα μπορούσε να γίνει κοινώς αποδεκτό από όλους πως η σχολική μονάδα αποτελεί ένα κοινωνικό οργανισμό, ο οποίος επηρεάζεται συνεχώς από το εξωτερικό περιβάλλον, χαρακτηρίζεται από μια ομαλή λειτουργία, διαθέτει τα κατάλληλα εφόδια για να
18 εκπληρώσει τους στόχους της και να αποδώσει στον μέγιστο δυνατό βαθμό, προσφέροντας στην εκπαιδευτική κοινότητα μια αναβαθμισμένη εκπαίδευση (Προκοπιάδου, 2009).
Μέσα στα πλαίσια λειτουργίας των σχολικών μονάδων γεννάται το ερώτημα του κατά πόσον είναι δυνατό να υλοποιηθούν οι στόχοι του εκπαιδευτικού έργου. Μολονότι, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα θεωρητικά και μόνο θεωρητικά, είναι σχεδιασμένο ώστε να συμβάλλει στην αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία, στην πραγματικότητα ασφυκτιά να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες (Τσατσαρώνης, 2018). Πολλές φορές, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες συνθήκες και οι παράμετροι της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, όλες οι σχολικές μονάδες καλούνται στο σύνολό τους να λειτουργήσουν ομοιογενώς. Με αυτό όμως τον τρόπο, δεν είναι λίγες οι φορές που τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες κατά τη λήψη αποφάσεων.
Αυτό με τη σειρά του οδηγεί στην αδρανοποίηση κάθε δημιουργικής δυνατότητας σχεδιασμού, προσαρμογής και αλλαγών (Τσατσαρώνης, 2018). Αποτέλεσμα αυτής της δυσμενούς πραγματικότητας είναι η αποστασιοποίηση των εκπαιδευτικών από την εκτέλεση του έργου τους, διότι δεν αναγνωρίζουν τον εαυτό τους ως μέτοχο, σε κάτι που δεν τους εκφράζει. Δηλαδή, από παραγωγοί και συντελεστές ενός έργου νιώθουν πως μετατρέπονται απλά σε εντολοδόχους ενός συστήματος σχεδιασμού, έξω από τα μέτρα τους, που τους επιβάλλει να δεχτούν τις προτεινόμενες αλλαγές, ενώ παράλληλα καθιστά δύσκολη την αξιολόγηση του έργου που επιτελούν (Τσατσαρώνης, 2018).
Η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ένα σύνολο προτάσεων σχεδιασμού, υλοποίησης και αυτοελέγχου του παιδαγωγικού τους έργου θα μπορούσε να συμβάλλει στην σταδιακή ουσιαστική εμπλοκή των ιδίων στην διαδικασία, που θα έχει ως τελικό στόχο την αυτοδέσμευσή τους στις αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων. Επιπλέον, με την εφαρμογή επιμορφωτικών προγραμμάτων θα μπορούσε να τους δοθεί η δυνατότητα ενδυνάμωσης.
Τέλος, αυτή η διαδικασία είναι που οδηγεί στην χειραφέτηση του εκπαιδευτικού τόσο ως μονάδα, όσο και ως μέλος ενός επαγγελματικού και επιστημονικού συνόλου (Τσατσαρώνης, 2018).
Σε αυτό το σημείο, αξίζει να αναφερθεί η σημασία που έχει η Παιδαγωγική Αυτονομία στην διαχείριση των συγκρούσεων. Αρχικά, η Παιδαγωγική Αυτονομία δεν εκλαμβάνεται ως αυτονομία διαχείρισης, αλλά ως διαδικασία για τη διαμόρφωση συναντίληψης, που οδηγεί σε υπεύθυνες αποφάσεις και συλλογική δράση που αφορά όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, αλλά και την τοπική και την ευρύτερη κοινωνία (Αιτιολογική έκθεση, 2018).
19 Κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιμορφώνεται σχετικά με το συμμετοχικό σχεδιασμό, τη δυναμική της ομάδας και την επίλυση συγκρούσεων και προβλημάτων. Έτσι, θα προκύψουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για το σχεδιασμό εκπαιδευτικής στρατηγικής, που θα περιλαμβάνει τη δημιουργία ετήσιου προγραμματισμού, συντονισμού, υλοποίησης και εσωτερικής λογοδοσίας στο σχολείο (Λιάκος, 2016).
• «Σύγκρουση»
Μέσα σε μια κοινότητα, οι πράξεις και οι ενέργειες ενός ατόμου μπορούν να επηρεάζουν άλλα άτομα ή τις ενέργειές τους, κι αυτό διότι οι άνθρωποι δεν λειτουργούν ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τις περισσότερες φορές να δημιουργούνται συγκρούσεις μεταξύ των ατόμων (Κεραμιδά, 2016). Ωστόσο, προϋπόθεση για να υπάρξει μια σύγκρουση είναι να υπάρχει κάποιο είδος σχέσης μεταξύ τους (συνεργάτες, μέλη μιας οικογένειας, διαπροσωπικές σχέσεις), κατά την οποία όλα τα συμβαλλόμενα μέρη έχουν αμοιβαία συμφέροντα. Δηλαδή, πρόκειται για σχέση αλληλεξάρτησης δύο ή περισσότερων ατόμων ή ομάδων (Κεραμιδά, 2016). Για να θεωρηθεί όμως μια σχέση αλληλοεξαρτώμενη προϋποτίθεται οι επιλογές ή οι ενέργειες του ενός μέλους να επηρεάζουν το άλλο άτομο με το οποίο συνεργάζεται, συμβιώνει, συνυπάρχει ή έρχεται σε επαφή. Τόσο στην προσωπική ζωή όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό και επαγγελματικό περιβάλλον το άτομο εξαρτάται άμεσα, αλλά με διαφορετικό τρόπο, από άλλα άτομα. Για παράδειγμα, μέσα σε μια οικογένεια, από τους γονείς, σε μια φιλική σχέση, από τους φίλους, στο επαγγελματικό πλαίσιο, από τους συναδέλφους και τους προϊστάμενους και γενικότερα από τους ρόλους, που καλούνται να διαδραματίσουν μέσα σε ένα σύστημα (Κεραμιδά, 2016;Miller, 2006;Kenneth&Goldsmith, 2014).
Στο εκπαιδευτικό σύστημα η σχέση μεταξύ των μαθητών, η σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών ή η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και διευθυντή αποτελούν ισχυρές σχέσεις αλληλεξάρτησης, στις οποίες συναντώνται στοιχεία συνεργασίας και ανταγωνισμού (Kenneth
& Goldsmith, 2014).
Όπως γίνεται αντιληπτό, η εργασία σε ένα περιβάλλον έντονου ανταγωνισμού είναι πολύ συχνά η αιτία πρόκλησης συγκρούσεων, που ορισμένες φορές καθιστά την συνεργασία των ατόμων ιδιαίτερα δύσκολη. Για να προκληθεί όμως μια σύγκρουση είναι απαραίτητη η επικοινωνία μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων (Κεραμιδά, 2016). Μια δυσχερής μορφή
20 επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, οδηγεί σε σύγκρουση και τελικά καταλήγει σε διαμάχη, καθώς τα άτομα πιστεύουν πως οι στόχοι τους είναι ασύμβατοι. Η καθυστέρηση της επίλυσης μιας διαμάχης οδηγεί σε ανατροφοδότησή της και όσο παραμένει στο προσκήνιο αυξάνει τις άκαμπτες στάσεις που την ενδυναμώνουν (Νταβού, 2015).
Συγκεκριμένα, στον χώρο του σχολείου υπάρχουν διάφορες συγκρούσεις συμφερόντων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, οι οποίες αφορούν θέματα χωρισμού τμημάτων, ανάθεσης καθηκόντων, χορήγηση αδειών, ελλιπή επικοινωνία μεταξύ εργαζομένων, αύξηση ζηλοτυπίας μεταξύ εκπαιδευτικών, παραβίαση κανόνων και κανονισμών, αυθαίρετη αντιμετώπιση των άλλων, εμφάνιση χαμηλού ηθικού και μειωμένη απόδοση (Λεπίδας, 2012).
• «Εκπαιδευτικός»
Ο εκπαιδευτικός εκτελεί ένα πολυδιάστατο επάγγελμα, το οποίο συμβάλλει στη διάπλαση των παιδιών και είναι αυτός που επιφορτίζεται με τη διαχείριση της ομάδας των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός, πέρα από την μόρφωση των παιδιών, είναι υπεύθυνος και για την μετάδοση του αισθήματος της αυτονομίας και της ώθησης λήψης πρωτοβουλιών (Γεωργουλοπούλου, 2005). Επομένως, θεωρείται ένα από τα πρώτα πρόσωπα που συμμετέχουν στον απογαλακτισμό των παιδιών από το οικογενειακό τους περιβάλλον και στην ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό πλαίσιο δράσης τους (Ραζή, 2017). Τόσο ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας, που στοχεύει στην συγκρότηση και τη δημιουργία ενός ισχυρού χαρακτήρα, όσο και ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας, που αποσκοπεί στην πνευματική καλλιέργεια του παιδιού, θα πρέπει να συμφωνούν και να πλαισιώνουν τις αρχές, τις σκέψεις και τις φιλοδοξίες ενός εκπαιδευτικού (Γεωργουλοπούλου, 2005; Ραζή, 2017).
Ένας εκπαιδευτικός προκειμένου να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του επαγγέλματός του θα πρέπει να αναλάβει πολλούς ρόλους. Μερικοί από τους σπουδαιότερους ρόλους που αναφέρονται από τους Ταρατόρη και Χατζηδήμου (2006) είναι αυτοί του «δημοσίου υπαλλήλου», του «συμβούλου», του «ελεγκτή», του «καινοτόμου», του «κριτικού» και διάφορα άλλα προφίλ, που θα αποτελούν πρότυπο και παράδειγμα για τους μαθητές αλλά και την κοινωνία (Ταρατόρη και Χατζηδήμου (2006), οπ. Αναφ. στο Ραζή, 2017). Παρ’ όλα αυτά, ο εκπαιδευτικός δεν προετοιμάζεται, πάντοτε, κατά τη διάρκεια των σπουδών του, για τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να ανταπεξέλθει στις εκπαιδευτικές ανάγκες και να αναλάβει την παιδαγωγική σχέση (Γεωργουλοπούλου, 2005).
21
1.2 Θεωρητικά μοντέλα των συγκρούσεων
Αν και βιβλιογραφικά υποστηρίζεται ότι, δεν υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός της σύγκρουσης, ορισμένοι ερευνητές συμφωνούν ότι η σύγκρουση είναι ένα δυαδικό, διαπροσωπικό συμβάν που περιλαμβάνει ανοικτή εναντίωση της συμπεριφοράς, όπως επίσης καβγάδες, διαφωνίες και επιχειρήματα (Kenneth και Goldsmith, 2014). Πέραν, όμως, από αυτή την καθολική άποψη, κατά καιρούς έχουν υπάρξει αρκετές θεωρίες και απόψεις σχετικά με την έννοια και το περιεχόμενο της λέξης σύγκρουσης και παρακάτω αναλύονται μερικές από τις σημαντικότερες θεωρίες, ακριβώς όπως έχουν εκφραστεί από σπουδαίους μελετητές.
Όπως υποστήριξαν οι Kenneth και Goldsmith (2014),όταν υπάρχει αδυναμία να ληφθεί μια απόφαση σχετικά με την πορεία μια ομάδας τότε είναι που κάνει την εμφάνιση της η σύγκρουση. Ο λόγος αυτής της εμφάνισης είναι πως είτε δεν υπάρχει μια μοναδική και καθολικά αποδεκτή λύση, είτε διότι τα μέλη της ομάδας κάνουν διαφορετικές επιλογές.
Άλλη μια θεωρία προήλθε από τον Robbins (1993), ο οποίος ανέφερε ότι εξαιτίας της προβληματικής ή ελλιπούς επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας που βρίσκονται στα ίδια επίπεδα ιεραρχίας, συνήθως δημιουργούνται συγκρούσεις. Φυσικά όμως οι συγκρούσεις δεν λείπουν και από άτομα τα οποία βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα ιεραρχίας, όπως είναι για παράδειγμα η σχέση μεταξύ προϊστάμενου και υφιστάμενου, όπως μεταξύ διευθυντή και εκπαιδευτικού. Η συγκεκριμένη άποψη υποστηρίζει πως από την στιγμή που επέλθει η σύγκρουση, ακόμη και αν αυτή επιλυθεί, δεν θα καταστεί ποτέ εποικοδομητική.
Σε αντίθεση με αυτή την άποψη έρχεται η θεωρία των ανθρωπίνων σχέσεων, η οποία αναφέρει πως η εμφάνιση της σύγκρουσης σε μια ομάδα είναι ένα φυσικό φαινόμενο που μπορεί να λειτουργήσει πλεονεκτικά για την ομάδα (Robbins, 1993).
Επίσης, ο Μπουραντάς (2001) υποστήριξε πως η σύγκρουση αποτελεί μια κατάσταση ανταγωνισμού, στα πλαίσια της οποίας το μέλος μιας ομάδας ή ολόκληρη η ομάδα συμπεριφέρεται αυτοβούλως με τρόπο που εμποδίζει την επίτευξη των στόχων ενός άλλου ατόμου ή ομάδας.
22 Ο Μπουραντάς (2001) εξέφρασε την άποψη πως η σύγκρουση υφίσταται όταν δύο ή περισσότερα αλληλεξαρτώμενα μέρη διαφωνούν. Η αλληλεξάρτηση μεταξύ τους υπάρχει υπό την έννοια ότι η επίλυση της σύγκρουσης προς κοινή ικανοποίηση δε μπορεί να επέλθει χωρίς αμοιβαία προσπάθεια (Μπουραντάς, 2001). Η σύγκρουση αποτελεί μία κατάσταση που μπορεί να εκτονωθεί, μόνο εφόσον τα μέλη που εμπλέκονται συμπεριφερθούν και αντιμετωπίσουν την κατάσταση με ωριμότητα και υπευθυνότητα. Ειδάλλως, στην περίπτωση που δεν υπάρξει καμία παρέμβαση για το πρόβλημα, τότε τα πρόσωπα που το βιώνουν θα αισθανθούν αρνητικά συναισθήματα όπως είναι ο θυμός, η πικρία, η θλίψη και στην χειρότερη περίπτωση η οργή (Γεωργουλοπούλου, 2005).
Οι Wilmot και Hocker (2011) πραγματοποίησαν μια μελέτη και κατέληξαν στο συμπέρασμα πως η σύγκρουση, είναι μια αισθητή διαμάχη μεταξύ δύο ή περισσότερων, γύρω από θεωρούμενες ασυμβίβαστες διαφορές, πάνω σε πεποιθήσεις, αξίες και στόχους ή γύρω από διαφορές στις επιθυμίες για εκτίμηση, έλεγχο και σύνδεση.
Επίσης, ως σύγκρουση ορίζεται κάποια μορφή τριβής ή διαφωνίας μεταξύ ατόμων ή ανάμεσα σε ομάδες, όταν οι πεποιθήσεις ή οι ενέργειες ενός ή περισσοτέρων μελών της ομάδας, είτε έρχονται σε αντίθεση είτε δεν είναι αποδεκτές από ένα ή περισσότερα μέλη μιας άλλης ομάδα (Πάσχου, 2017).
Κατά αυτόν τον τρόπο, η σύγκρουση αφορά στις αντίθετες ιδέες και ενέργειες διαφόρων ανθρώπων, οδηγώντας έτσι σε μια ανταγωνιστική κατάσταση (Πάσχου, 2017).
Όπως παρατηρείται σε όλους σχεδόν τους ορισμούς για την σύγκρουση υπάρχει ένα κοινό σημείο, η ασυμβατότητα των στόχων. Πρόκειται για μια ιδιαίτερη έννοια, η οποία είναι απόρροια των αντιφατικών απόψεων για τις διαδικασίες οργάνωσης που πρέπει να ακολουθηθούν και τις διαφορετικές αξίες που ενστερνίζονται τα αλληλεπιδρώντα μέλη μιας ομάδας (Κεραμιδά, 2016). Παρ’ όλα αυτά η ασυμβατότητα από μόνη της, δεν μπορεί να οδηγήσει σε σύγκρουση. Όταν η ενέργεια ενός ατόμου εξαρτάται από το αποτέλεσμα της ενέργειας του άλλου, τότε μόνο η κλιμάκωση της έντασης για ένα θέμα οδηγεί σε συγκρουσιακή κατάσταση. Πάντως, εάν οι συμπεριφορές των ατόμων δεν εμπλέκονται σε συνδυασμένη δράση, τότε μπορεί να μην υπάρξει σύγκρουση (Κεραμιδά, 2016).
Σε όλους αυτούς τους ορισμούς που έχουν αναφερθεί, παρατηρούμε ότι απουσιάζει η έννοια του συναισθήματος. Οι πρώτοι ερευνητές που σύνδεσαν τη σύγκρουση με τα
23 αρνητικά συναισθήματα ως αναγκαία συνθήκη στον ορισμό της σύγκρουσης είναι οι Hartwick και Barki( 2002). Με βάση τον ορισμό τους, «….η διαπροσωπική σύγκρουση ορίζεται ως μια δυναμική διαδικασία που συμβαίνει μεταξύ αλληλοεξαρτώμενων μερών, καθώς βιώνουν αρνητικές συναισθηματικές αντιδράσεις σε ό,τι αισθάνονται ως διαφωνία και την αίσθηση ότι εμποδίζεται η επίτευξη των στόχων τους» ( Hartwick & Barki, 2002 όπ.
αναφ. στη Νταβού, 2015, σελ.31).
Με λίγα λόγια η σύγκρουση υφίσταται μόνο όταν υπάρχουν και τα τρία συστατικά: η διαφωνία, η παρεμβολή (οι συγκρουσιακές συμπεριφορές) στην επίτευξη των στόχων και τα αρνητικά συναισθήματα (Νταβού, 2015)
Η σύγκρουση ερμηνεύεται από τους περισσότερους ανθρώπους ως μια διαδικασία που προκαλεί αρνητικές συνέπειες μέσα σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, είτε εκδηλώνεται σε προσωπικό είτε σε επαγγελματικό επίπεδο. Την αντίληψη αυτή υποστηρίζει και η κλασική σχολή διοίκησης (Saiti, 2015). Στην ουσία όμως μια σύγκρουση μπορεί να επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Την άποψη αυτή υποστηρίζει και η θεωρία των ανθρωπίνων σχέσεων κατά την οποία η σύγκρουση που εμφανίζεται μεταξύ των μελών μιας σχολικής μονάδας είναι αναπόφευκτη, ωστόσο δεν φέρνει πάντοτε αρνητικά αποτελέσματα (Κουτούζης, 1999). Με την εξέλιξη των κοινωνικών επιστημών προήλθε και η ανάπτυξη της σύγχρονης αντίληψης των συγκρούσεων. Αυτή η αντίληψη υποστηρίζει πως οι συγκρούσεις όχι μόνο είναι αναπόφευκτες, αλλά πρέπει και να ενθαρρύνονται, εφόσον αυτές είναι που αποτελούν πηγή αναζωογόνησης, ανασύνταξης και παρακίνησης σε έναν οργανισμό (Κουτούζης, 1999). Με αυτή τη λογική οι συγκρούσεις μπορούν να καταστούν πολύτιμες για τα άτομα ή τις ομάδες. Υποστηρίζεται πως με τις συγκρούσεις παρέχονται κίνητρα, προωθείται η δημιουργικότητα, προσφέρονται καινοτομίες και ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη και υγιείς σχέσεις μεταξύ των μελών της σχολικής μονάδας. Δηλαδή, οδηγούν τους εκπαιδευτικούς σε αυτοαξιολόγηση και διάφορες εσωτερικές διεργασίες, οι οποίες αυξάνουν και ενισχύουν την συνεκτικότητα του συλλόγου διδασκόντων (Κεραμιδά, 2016). Επιπλέον, αποτελούν αφορμή για τη δημιουργία ενός εποικοδομητικού επιπέδου ανταγωνισμού και έντασης, καθώς ανα