Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών
«Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσολογία για εκπαιδευτικούς»
Διπλωματική Εργασία
«Κριτική αποτίμηση ψηφιακών υλικών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας»
Παρασκευή Βασιλείου
Επιβλέπων καθηγητής: Γεώργιος Ανδρουλάκης
Αθήνα, Ιούνιος 2021
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading),
«ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.
«Κριτική αποτίμηση ψηφιακών υλικών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας»
Παρασκευή Βασιλείου
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας
Επιβλέπων Καθηγητής:
Γεώργιος Ανδρουλάκης Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Συν-Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:
Αλεξάνδρα Πρέντζα Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Αθήνα, Ιούνιος 2021
Ευχαριστίες
Με την ολοκλήρωση της διπλωματικής μου εργασίας θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά όλους τους καθηγητές και καθηγήτριες του μεταπτυχιακού προγράμματος «Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσολογία για εκπαιδευτικούς» για τη συνεργασία κατά την ακαδημαϊκή μου πορεία και ιδιαίτερα τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Ανδρουλάκη Γεώργιο για την άψογη συνεργασία, τις χρήσιμες συμβουλές και παρατηρήσεις, την καθοδήγηση και την παρότρυνση για την ολοκλήρωση της έρευνάς μου. Οφείλω, επίσης, να ευχαριστήσω την οικογένεια και τους φίλους μου για την ενθάρρυνση και τη στήριξη που μου παρείχαν καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. Τέλος, ευχαριστώ τους συμμετέχοντες στην εν λόγω ερευνητική διαδικασία για την πρόθυμη συμμετοχή και τη συνεισφορά τους.
Περίληψη
Η παρούσα εργασία με θέμα την κριτική αποτίμηση ψηφιακών υλικών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας επιχειρεί να αξιολογήσει τέσσερα ψηφιακά εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο από εκπαιδευτικούς όσο και από εκπαιδευόμενους και επιλέχθηκαν με κριτήριο τον πρόσφατο χρόνο δημιουργίας τους, την πολυτροπικότητα, τη διαδραστικότητα και τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης που προσφέρουν. Με βάση τις αρχές και θεωρίες της τεχνολογικά υποβοηθούμενης γλωσσικής εκμάθησης σε σύγχρονα πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα όπου γίνεται προσπάθεια καλλιέργειας του κριτικού γραμματισμού, τα εργαλεία Akelius, Accelerated Learning Program (ALP), Μαθαίνω Ελληνικά και το Υλικό Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής αξιολογήθηκαν ξεχωριστά και συγκριτικά με τις απόψεις της ερευνήτριας ως προς την αυτονόμηση και τις δυνατότητες για διερευνητική και ομαδοσυνεργατική μάθηση που προσφέρουν στους χρήστες, τα πλεονεκτήματα που δίνουν στους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την ευκολία χρήσης, την ευελιξία και τη διαφοροποίησή τους, το βαθμό συμβατότητάς τους με τα επίπεδα και τη διαβάθμιση του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες και την πολιτισμική τους καταλληλότητα. Για την έρευνα επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος και χρησιμοποιήθηκαν ημιδομημένες ηλεκτρονικές συνεντεύξεις. Οι απαντήσεις ομαδοποιήθηκαν με βάση τους άξονες των ερωτήσεων και μετά την ανάλυσή τους προέκυψε ότι τα εργαλεία συγκεντρώνουν θετικά χαρακτηριστικά για μαθητές και εκπαιδευτικούς εκσυγχρονίζοντας τη διδασκαλία, ανταποκρίνονται σε ένα βαθμό στα προτεινόμενα επίπεδα γλωσσομάθειας αλλά δεν διαβαθμίζονται όλα ως προς τη δυσκολία. Επίσης, βρέθηκε ότι συμβάλλουν στη δημιουργία διαπολιτισμικού κλίματος και σέβονται τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών που μαθαίνουν ελληνικά, αλλά υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης δεδομένης της μεταβαλλόμενης σύνθεσης της ελληνικής κοινωνίας. Γι’ αυτό γίνονται προτάσεις αναβάθμισής τους ως προς τη μορφή και το περιεχόμενο, εξάγονται χρήσιμα συμπεράσματα και δίνονται κατευθύνσεις για μελλοντικές έρευνες πάνω στο σχεδιασμό διαδικτυακών υλικών για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ετερογενείς πληθυσμούς.
Λέξεις – Κλειδιά: κριτική αποτίμηση, ψηφιακά υλικά/ εργαλεία, διδασκαλία της ελληνικής, δεύτερη γλώσσα
“Critical evaluation of digital materials for teaching Greek as a second language”
Paraskevi Vasileiou Abstract
The present assignment with the topic being the critical evaluation of digital materials for teaching Greek as a second language attempts to assess four digital tools that can be applied by teachers and learners and were chosen with the criterion of their recent creation, multimodality, interactivity and the ability of self-assessment which they offer.
Based on the principles and theories of computer assisted language learning in modern multicultural environments where the attempt is being made to cultivate critical literacy, the tools Akelius, Accelerated Learnιng Program (ALP), Learning Greek and the Material for Intercultural Education of the Educational Policy Institute were evaluated separately and comparatively with the views of the researcher with regard to the autonomy and the capabilities for exploratory and collaborative learning which are offered to the users, the advantages given to teachers with regard to the ease of use, the flexibility and the diversification, the degree of compatibility with the levels and the rating of the Common European Framework of Reference for Languages and their cultural appropriateness.
Qualitative research method as well as semi-structured online interviews were used for the survey. The answers were grouped based on the question axes and following their analysis, it emerged that the tools gather positive characteristics for students and teachers updating teaching and meeting the expectations of the suggested levels of language learning but not all are classified with regard to their difficulty. It was also found that they contribute to the formation of an intercultural environment and respect cultural particularities of students learning Greek, but giving room for improvement considering the changing makeup of Greek society. That is why proposals for upgrading with regard to the form and the content are being made, useful conclusions are drawn and directions for future research are given for the designing of online materials for the teaching of the Greek language to heterogeneous populations.
Keywords: critical evaluation, digital materials/ tools, teaching Greek, second language
Περιεχόμενα
Περίληψη... v
Abstract ... vi
Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων ... viii
Κατάλογος Πινάκων ... ix
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια ... x
1 Εισαγωγή ... 1
2 Ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στη διαπολιτισμική γλωσσική εκπαίδευση ... 3
2.1 Τεχνολογικά Υποβοηθούμενη Γλωσσική Εκμάθηση και κατάκτηση της ελληνικής ως Γ2 ... 4
2.2 Θεωρίες μάθησης στη γλωσσική διδασκαλία ... 5
2.3 Πλεονεκτήματα για μαθητές και εκπαιδευτικούς... 10
2.4 Ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικού πλαισίου σε μία μεταβαλλόμενη πολυπολιτισμική κοινωνία ... 12
2.5 Περιορισμοί στην εποχή της πανδημίας και της τηλεκπαίδευσης ... 13
3 Δημιουργία ψηφιακών εργαλείων και νέοι γραμματισμοί ... 15
3.1 Αρχές σχεδιασμού ... 15
3.2 Δημιουργοί ψηφιακού υλικού και σημασία της αξιολόγησης ... 17
3.3 Κριτήρια εκπαιδευτικής αξιολόγησης ... 18
3.4 Πολυτροπικότητα και πολυγραμματισμοί ... 20
3.5 Απόψεις εκπαιδευτικών και χρηστών ... 23
4 Ψηφιακά περιβάλλοντα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 ... 24
4.1 Ερευνητικά προγράμματα και επιμορφώσεις ... 25
4.2 Πλοήγηση και αναζήτηση πληροφοριών ... 28
4.3 Οργάνωση και διαχείριση πληροφοριών ... 30
4.4 Επικοινωνία, συνεργασία και κοινωνική διάδραση ... 31
4.5 Ανίχνευση επιπέδου ελληνομάθειας ... 33
5 Μεθοδολογία έρευνας ... 36
5.1 Στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα ... 36
5.2 Ερευνητικά εργαλεία ... 37
5.3 Ερευνητικό πλαίσιο και σχεδιασμός ... 39
5.4 Ερευνητικό πρωτόκολλο ... 40
6 Αποτελέσματα ... 42
6.1 Παρουσίαση αποτελεσμάτων ερευνήτριας ... 42
6.2 Παρουσίαση αποτελεσμάτων συμμετεχόντων ... 66
7 Ανάλυση αποτελεσμάτων- Συζήτηση ... 87
8 Συμπεράσματα ... 97
9 Επίλογος ... 98
Βιβλιογραφικές αναφορές ... 99
Παράρτημα Α: «Έντυπα έρευνας» ... 110
Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων
Εικόνα 1: Μοντέλα διγλωσσικής ικανότητας………...6
Εικόνα 2: Θεωρία του διπλού παγόβουνου……….6
Εικόνα 3: Φάσεις της CALL………...8
Εικόνα 4: Συνδυαστικό Δυναμικό Μοντέλο Γλωσσικής Μάθησης………9
Εικόνα 5: Το μοντέλο ICT- TPCK……….10
Εικόνα 6: Στοιχεία διαφοροποιημένης διδασκαλίας………...13
Εικόνα 7: Συλλογιστική σχεδιασμού μοντέλου ΑΠ………...19
Εικόνα 8: Μοντέλο πολυγραμματισμών……….22
Εικόνα 9: Αρχικό περιβάλλον Akelius………...44
Εικόνα 10: Περιβάλλον κεφαλαίου Akelius………...46
Εικόνα 11: Αρχικό περιβάλλον ALP………..49
Εικόνα 12: Περιβάλλον μαθήματος Φυσικής……….50
Εικόνα 13: Γλωσσάρι Φυσικής στα αραβικά………..52
Εικόνα 14: Αρχικό περιβάλλον Μαθαίνω Ελληνικά………...55
Εικόνα 15: Κεντρικό μενού Μαθαίνω Ελληνικά………55
Εικόνα 16: Αρχικό περιβάλλον πλατφόρμας ΙΕΠ………..59
Εικόνα 17: Διαγνωστικά εργαλεία πλατφόρμας ΙΕΠ……….61
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1: Αξιολογικά χαρακτηριστικά ψηφιακών υλικών………...64
Πίνακας 2: Στοιχεία συμμετεχόντων………..66
Πίνακας 1: 2ος Θεματικός άξονας/ 1ο ερώτημα………..…68
Πίνακας 4: 2ος Θεματικός άξονας/ 2ο ερώτημα………..73
Πίνακας 5: 3ος Θεματικός άξονας/ 1ο ερώτημα………..……77
Πίνακας 6: 3ος Θεματικός άξονας/ 2ο ερώτημα………..…79
Πίνακας 7: 3ος Θεματικός άξονας/ 3ο ερώτημα………..…80
Πίνακας 8: 4ος Θεματικός άξονας/ 1ο ερώτημα………..……82
Πίνακας 9: 4ος Θεματικός άξονας/ 2ο ερώτημα………..…83
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια
ALP Accelerated Learning Program
CALL Computer Assisted Language Learning
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών
ΕΘΕΓ Εθνικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας
ΕΚΤ Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης
ΕΛΜΕΓΟ Ελληνικά για Μετανάστες Γονείς
ΕΜΔΔΕΓ Εργαστήριο Μελέτης, Διδασκαλίας, Διάδοσης Ελληνικής Γλώσσας & Πολυγλωσσίας
ΕΣΚΕΙΜΑΘ Ελληνικό Σώμα Κειμένων Μαθητών
Ι.Ε.Λ. Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου
Ι.Ε.Π. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
ΙΝΣ Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών
ΚΕΓ Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
ΚΕΔΑ Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής
ΚΕΠΑ Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες
LRM Language Education for Refugees and Migrants
ΜΑΘ.Ε.ΜΕ. Μαθήματα ελληνικής γλώσσας, ιστορίας και πολιτισμού σε μετανάστες ανέργους, μητέρες, άτομα με αναπηρία (ΑμεΑ) και αναλφάβητους
PRESS Provision of Refugee Education and Support Scheme
ΤΠΕ Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας
ΤΥΓΕ Τεχνολογικά Υποβοηθούμενη Γλωσσική Εκμάθηση
Υ.ΠΑΙ.Θ. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων
1 Εισαγωγή
Τα προγράμματα σπουδών στις σύγχρονες παγκοσμιοποιημένες κοινωνίες ενσωματώνουν πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά με γνώμονα τον σεβασμό στην πολυμορφία και την ποικιλομορφία όπως επίσης και απέναντι στις αρετές της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Συμβαδίζοντας με τις κοινωνικές και τεχνολογικές αλλαγές και δεδομένου του έντονου μεταναστευτικού ρεύματος στον ελληνικό χώρο τα τελευταία έτη, γίνεται συντονισμένη προσπάθεια από κρατικούς και μη κρατικούς φορείς για μια συμπεριληπτική και τεχνολογικά υποβοηθούμενη καινοτόμο γλωσσική εκπαίδευση (Ζάχος & Χατζής, 2005: 105-107).
Είναι εμφανές ότι το ποσοστό των μαθητών που διδάσκονται τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα έχει αυξηθεί, ωστόσο δεν έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες όσον αφορά τη διαπραγμάτευση της ποιότητας της γνώσης που προσφέρεται σε συνδυασμό με την τεχνολογία, όπως υπογραμμίζουν οι Χάιδας, Καρράς και Σπινθουράκη (2007: 413-414).
Παλαιότερα τα ποσοστά των μαθητών με καταγωγή από βαλκανικές χώρες ήταν υψηλότερα σε σχέση με σήμερα που οι περισσότεροι προέρχονται από αφρικανικές και ασιατικές χώρες. Είναι γεγονός ότι αυτή η πολιτισμική και γλωσσική σύνθεση οδηγεί σε διαγλωσσικότητα.
Την ίδια στιγμή τα εκπαιδευτικά πλαίσια μεταφέρονται από τον συμβατικό στον ψηφιακό χώρο σύμφωνα με την Αντωνοπούλου (2014: 489-491) με την τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία, τη δημιουργία ψηφιακών κοινοτήτων μάθησης και τη διεπίδραση των συμμετεχόντων που δομούν την ταυτότητά τους μέσω της γλώσσας και του ψηφιακού εκπαιδευτικού λόγου. Το σύγχρονο σχολείο χρειάζεται να προσαρμόζεται διαρκώς στις νέες προκλήσεις σε μια εποχή όπου έχουν αρθεί οι περιορισμοί του χρόνου και του χώρου χάρη στις εφαρμογές του διαδικτύου. Το θέμα της πρόσβασης προσφύγων και μεταναστών και του αναπόφευκτου αποκλεισμού πολλών από αυτούς από εκπαιδευτικές πρακτικές που περιλαμβάνουν τη χρήση τεχνολογικών επιτευγμάτων έχει αποτελέσει θέμα δημόσιας συζήτησης μεταξύ των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τόσο σε γενικές τάξεις όσο και σε τάξεις υποδοχής ή σε ενήλικες μαθητές σε δομές υποδοχής ή ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας στην Ελλάδα.
Με αφορμή τα υπάρχοντα δεδομένα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στόχος της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει, να διερευνήσει και να αναλύσει κριτικά
ψηφιακά υλικά που υποστηρίζουν τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.
Αναλυτικότερα, στο δεύτερο κεφάλαιο δίνεται έμφαση στο ρόλο των νέων τεχνολογιών στη γλωσσική διδασκαλία, στις θεωρίες μάθησης που αποτελούν τη θεωρητική βάση μιας τέτοιας διδασκαλίας, ενώ εξετάζεται και το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσονται ψηφιακά εκπαιδευτικά προγράμματα για πρόσφυγες και μετανάστες.
Κατόπιν, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και προδιαγραφές, αποσαφηνίζεται στο τρίτο κεφάλαιο η διαδικασία που ακολουθείται κατά τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση ψηφιακών περιβαλλόντων, βασικό χαρακτηριστικό των οποίων είναι η πολυτροπικότητα.
Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στα υπάρχοντα είδη ψηφιακών εργαλείων και κατηγοριοποιούνται ως προς τις δυνατότητες που προσφέρουν. Επιλέγονται, στη συνέχεια, στο ερευνητικό μέρος της εργασίας, τέσσερα ψηφιακά υλικά που πληρούν συγκεκριμένες προϋποθέσεις, γύρω από τα οποία επικεντρώνεται η παρούσα έρευνα.
Παρουσιάζονται, μελετώνται συγκριτικά ως προς ορισμένα χαρακτηριστικά και κρίνονται ως προς την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητά τους σε σχέση με το πώς συμβάλλουν στην εκμάθηση της ελληνικής ως Γ2 και τη συμβατότητά τους με τα επίπεδα γλωσσομάθειας. Οι απόψεις της ερευνήτριας και οι διαπιστώσεις στις οποίες καταλήγει εμπλουτίζονται από τα ερευνητικά δεδομένα που προκύπτουν από συνεντεύξεις με εν ενεργεία εκπαιδευτικούς που δραστηριοποιούνται στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, γίνεται συζήτηση των αποτελεσμάτων και εξάγονται χρήσιμα συμπεράσματα.
Το ενδιαφέρον της ερευνήτριας γύρω από το συγκεκριμένο πεδίο και αντικείμενο προέκυψε από τη συνειδητοποίηση των αυξανόμενων απαιτήσεων της σύγχρονης κοινωνίας για ψηφιακή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αφενός λόγω των υγειονομικών δεδομένων και αφετέρου λόγω του μεγάλου αριθμού παιδιών και ενηλίκων που διδάσκονται την ελληνική ως Γ2. Η εν λόγω έρευνα αναμένεται να συμβάλει στην κριτική αντιμετώπιση των εργαλείων που χρησιμοποιούνται σε πολιτισμικά ετερογενή περιβάλλοντα μάθησης και να προτείνει τρόπους βελτίωσης και στοχευμένης αξιοποίησής τους.
2 Ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στη διαπολιτισμική γλωσσική εκπαίδευση
Η ανάπτυξη και η ταχύρρυθμη εξάπλωση των νέων τεχνολογιών στους περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας έχει οδηγήσει σε μετασχηματισμούς στη γλωσσική διδασκαλία και ειδικότερα στη διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην πολυπολιτισμική ελληνική κοινωνία. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2000: 15), η εθνοπολιτισμική καταγωγή των εκπαιδευόμενων είναι αυτή που καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο διδάσκεται η ελληνική σε συνδυασμό με τα εκάστοτε πολιτικά και παιδαγωγικά κριτήρια. Όπως παρατηρούν οι Χαραλαμποπούλου, Κάντζου, Παντελόγλου και Σιμόπουλος (2014: 474- 475), η ενσωμάτωση του διαδικτύου και των πολυμεσικών εφαρμογών όσον αφορά τη διδασκαλία των ελληνικών, παρά το γεγονός ότι βρίσκεται σε αρχικό στάδιο, έχει προοπτικές να αποτελέσει σημαντικό βοήθημα και εργαλείο για κατάλληλα εκπαιδευμένους μαθητές και καταρτισμένους εκπαιδευτικούς.
Τόσο στην Ελλάδα όσο και στην ελληνική διασπορά επιχειρείται με μεγαλύτερη συχνότητα την τελευταία δεκαετία η ψηφιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού είτε με κλειστού τύπου εφαρμογές είτε με τη δημιουργία ηλεκτρονικών περιβαλλόντων αξιοποιώντας τις δυνατότητες που προσφέρει το Web 2.0 (Κούρτη- Καζούλλη, 2016).
Συγκεκριμένα, έχουν τεθεί σε εφαρμογή ποικίλα λογισμικά υπό την αιγίδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου (Ι.Ε.Λ.) αλλά και προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.ΠΑΙ.Θ.) με εθνικούς πόρους ή τη συγχρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Γι’
αυτό το λόγο, η έρευνα έχει ξεκινήσει να στρέφεται προς την αξιολόγηση και τον κριτικό σχολιασμό των διαθέσιμων πόρων με την ανάγκη για ψηφιακό εγγραμματισμό να γίνεται εντονότερη. Πρόκειται για διεπιστημονικές προσεγγίσεις που χρειάζονται τη συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων, καθώς οι επιστημονικές ομάδες που συνεργάζονται συνεκτιμούν τα νέα δεδομένα σε μια δυναμική διαδικασία αναθεώρησης και επισκόπησης του υλικού.
Στις ενότητες που ακολουθούν αναλύονται οι θεωρίες μάθησης με βάση τις οποίες σχεδιάζονται τα ψηφιακά υλικά και στις οποίες στηρίζονται τα πλάνα και οι προτάσεις για
τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Γ2), τα πλεονεκτήματα και οι περιορισμοί που ανακύπτουν καθώς επίσης και τα σημεία που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής κάνοντας τη διδασκαλία ιδιαίτερη.
2.1 Τεχνολογικά Υποβοηθούμενη Γλωσσική Εκμάθηση και κατάκτηση της ελληνικής ως Γ2
Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των τεχνολογικών εφαρμογών γενικότερα για τη διδασκαλία και εκμάθηση των γλωσσών είναι γνωστή με τον όρο Τεχνολογικά Υποβοηθούμενη Γλωσσική Εκμάθηση (ΤΥΓΕ) και με τον επικρατέστερο μεταξύ των άλλων όρο στην αγγλική γλώσσα Computer Assisted Language Learning (CALL) (Κούρτη- Καζούλλη, 2016). Όπως αναφέρουν και οι Warschauer και Healey (1998: 57), η εμφάνισή της τοποθετείται τη δεκαετία του 1950 και έχει περάσει από διαφορετικά στάδια βασιζόμενη στις παιδαγωγικές θεωρίες του συμπεριφορισμού, της επικοινωνίας και της ένταξης.
Στον τομέα της εκμάθησης των γλωσσών, με την επέκταση του διαδικτύου και των δυνατοτήτων του, δόθηκε πρόσβαση σε τεράστιο όγκο πληροφοριών και κειμένων και κατέστη δυνατή η άμεση ή έμμεση επικοινωνία και συνεργασία με φυσικούς και μη ομιλητές κάθε γλώσσας προς την κατεύθυνση της συνεργατικής κριτικής μάθησης και της δημοκρατικής συμμετοχής. Ψηφιακά υλικά που θεωρούνται αρκετά λειτουργικά είναι εκείνα της μικτής μάθησης που συνδυάζουν χαρακτηριστικά της συμβατικής τάξης σε εικονικό περιβάλλον με βασικά συστατικά στοιχεία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Η ΤΥΓΕ διαχωρίζεται σε επτά διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων, σύμφωνα με τους Fotos και Browne (2004: 9-11). Αρχικά, η γραφή περιλαμβάνει την επεξεργασία και ανάλυση κειμένων, την παραγωγή γραπτού λόγου καθώς επίσης και εξελιγμένες διαδραστικές προσεγγίσεις. Ο δεύτερος τύπος δραστηριοτήτων είναι οι επικοινωνιακές που δημιουργούν την ανάγκη για αυθεντική επικοινωνία μέσω της Γ2 και ο τρίτος είναι η χρήση υπερμέσων και πολυμέσων όπως τα λογισμικά και το συμπληρωματικό υλικό που διατίθεται για μαθησιακή υποστήριξη. Ακολουθούν οι δραστηριότητες που περιλαμβάνουν τη χρήση διαδικτυακών πόρων και οι δραστηριότητες αναφοράς και
αντιστοίχισης που αναφέρονται στα διαδικτυακά λεξικά για την αναζήτηση πληροφοριών και ορισμών. Μία άλλη κατηγορία δραστηριοτήτων είναι αυτές της εξ αποστάσεως μάθησης και, τέλος, μέσω των τεστ αξιολόγησης γλωσσομάθειας και ταξινόμησης σε επίπεδα, είναι εφικτή η αξιολόγηση του βαθμού ετοιμότητας των μαθητών στη δεύτερη γλώσσα.
2.2 Θεωρίες μάθησης στη γλωσσική διδασκαλία
Ως προς τη διδασκαλία των γλωσσών έχουν διατυπωθεί τρεις βασικές προσεγγίσεις:
• Η δομική, η οποία αναφέρεται στη γλώσσα ως ένα σύστημα στοιχείων που συσχετίζονται δομικά, ώστε να κωδικοποιηθεί το νόημα.
• Η λειτουργική, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα εξυπηρετεί την ολοκλήρωση μιας συγκεκριμένης λειτουργίας ή χρησιμοποιείται ως μέσο έκφρασης.
• Η διαδραστική που επικεντρώνεται στο ότι η γλώσσα συμβάλλει στην καλλιέργεια των κοινωνικών σχέσεων μέσω της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων (Κούρτη- Καζούλλη, 2016: 174).
Για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας υπάρχουν διαφορετικές θεωρίες, οι επικρατέστερες από τις οποίες αναφέρονται παρακάτω. Αρχικά, με την υπόθεση της μέγιστης δυνατής έκθεσης στη γλώσσα- στόχο προτείνεται ο μαθητής να εκτίθεται όσο το δυνατόν περισσότερο στη Γ2, χωρίς να αναλώνεται στην ενασχόληση με άλλες γλώσσες.
Σύμφωνα με μια άλλη θεωρία του Cummins (1999), υπάρχουν κάποια όρια ή κατώφλια γλωσσικής ικανότητας που πρέπει να φτάσει και να ξεπεράσει το άτομο αναπτύσσοντας τις διγλωσσικές του ικανότητες. Η διγλωσσία, επομένως, αναπτύσσεται αμφιδύναμα με ορισμένα επίπεδα.
Το μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας που συνάδει με την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, εστιάζει στη σχέση ανάμεσα στις δύο γλώσσες, οι οποίες δεν αποτελούν ξεχωριστά συστήματα αλλά μια ενότητα, αφού η μητρική γλώσσα λειτουργεί ως βάση για την εκμάθηση της Γ2 και η Γ2 αντίστοιχα επιδρά θετικά στην εξέλιξη της Γ1. Στην Εικόνα 1 παρουσιάζονται τα δύο μοντέλα διγλωσσικής ικανότητας.
Στην πρώτη περίπτωση οι γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου απεικονίζονται στον εγκέφαλο
ως δύο ανεξάρτητα μπαλόνια που το ένα μεγαλώνει την ίδια στιγμή που το άλλο συρρικνώνεται. Από την άλλη πλευρά, στη δεύτερη περίπτωση, οι ικανότητες στις δύο γλώσσες μοιράζονται ένα κοινό μεγάλο μπαλόνι που φουσκώνει από δύο στόμια (Σκούρτου, 2011 & Τσοκαλίδου, 2012).
Εικόνα 2-1: Μοντέλα διγλωσσικής ικανότητας
Με τον ίδιο τρόπο, η γλωσσική ικανότητα παρομοιάζεται με ένα διπλό παγόβουνο, στο πάνω μέρος του οποίου υπάρχουν δύο κορυφές που καταλήγουν σε κοινή βάση κάτω από τη θάλασσα, όπως απεικονίζεται στην Εικόνα 2:
Εικόνα 2: Θεωρία του διπλού παγόβουνου
Ως προς τη γλωσσική διδασκαλία με τη βοήθεια της τεχνολογίας, αυτή έχει επηρεαστεί από τις εξής θεωρίες μάθησης που φαίνονται στην Εικόνα 3:
• Τη συμπεριφοριστική προσέγγιση που επικράτησε μέχρι τη δεκαετία του 1970 και θεμελιώθηκε πάνω στη ρητή διδασκαλία, τις ασκήσεις επανάληψης, τη μηχανιστική εξάσκηση τόσο στη γραμματική όσο και στο λεξιλόγιο και τη διαμόρφωση της γλωσσικής συμπεριφοράς μέσω του προφορικού λόγου και της οπτικοακουστικής μεθόδου. Ο υπολογιστής αποτελούσε μέσο για την παράδοση του εκπαιδευτικού υλικού στους μαθητές σε εξατομικευμένη βάση.
• Την επικοινωνιακή ή γνωστική προσέγγιση που ακολούθησε χρονικά την επόμενη δεκαετία δίνοντας έμφαση στην ασυνείδητη κατάκτηση της Γ2 και τις ατομικές διαφορές των μαθητών. Εμφανίστηκε ως αντίδραση στη συμπεριφοριστική προσέγγιση και οι υποστηρικτές της ήταν της άποψης ότι όλες οι δραστηριότητες, γραπτές ή συνομιλιακές, πρέπει να εστιάζουν στο νόημα, την κριτική σκέψη και τη χρήση της γλώσσας και να βασίζονται στη διαδραστικότητα και τα εγγενή κίνητρα με τον προσωπικό υπολογιστή να λειτουργεί ως φροντιστής. Η μάθηση γίνεται, επομένως, μια διαδικασία εξέλιξης, ανακάλυψης και έκφρασης.
• Την κοινωνιογνωσιακή, κοινωνικοπολιτισμική ή μεταεπικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία επικεντρώθηκε από το 1995 και μετά στην αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικής πρακτικής και στην αλληλεπίδραση μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης με τη βοήθεια της διάδοσης του διαδικτύου και των πολυμέσων. Έτσι, τα ψηφιακά εργαλεία αξιοποιούνται σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες. (Tafazoli
& Golshan, 2014).
Εικόνα 3: Φάσεις της CALL
Συμπερασματικά, οι ΤΠΕ στα πλαίσια της CALL συνιστούν φροντιστηριακά εργαλεία (Tutorial CALL), συμβάλλουν στη διαμεσολαβημένη από τον υπολογιστή επικοινωνία (Computer-mediated communication CALL) ή χρησιμοποιούνται ως κοινωνιο-γνωσιακά εργαλεία (Socio-cognitive tools), συνδυασμός που απεικονίζεται μέσω του Συνδυαστικού Δυναμικού Μοντέλου Γλωσσικής Μάθησης (ΣΔΜΓΜ) της Εικόνας 4 (Κούρτη- Καζούλλη, Σπαντιδάκης & Χατζηδάκη, 2014: 762):
Εικόνα 4: Συνδυαστικό Δυναμικό Μοντέλο Γλωσσικής Μάθησης
Οι νέες τεχνολογίες, όταν συνδυάζονται με την κατάλληλη παιδαγωγική προσέγγιση, μπορούν, σύμφωνα με τους Κλαδογένη και Κούρτη- Καζούλλη (2008), να αποδώσουν το μέγιστο δυνατό αποτέλεσμα. Στην παραδοσιακή παιδαγωγική η προσοχή εστιάζεται στη μετάδοση δεξιοτήτων και πληροφοριών ως προς τη γραμματική ή το λεξιλόγιο με τη χρήση των ΤΠΕ. Η προοδευτική ή κατασκευαστική δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να κατασκευάσουν τη γνώση με βάση τα γνωστικά σχήματα και τις εμπειρίες τους και, τέλος, η μετασχηματιστική προωθεί τον κριτικό αλφαβητισμό, αφού συνδέει τη γλώσσα και τα ψηφιακά εργαλεία με την κοινωνική πραγματικότητα, τη δράση και τη συνεργασία. Κατά την εκμάθηση κάθε δεύτερης γλώσσας, είναι απαραίτητη η εστίαση στο νόημα και όχι μόνο στην κυριολεκτική κατανόηση, στην ίδια τη γλώσσα και τις μορφές της αλλά και στη χρήση, προκειμένου να αναπτυχθούν τόσο η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα όσο και η συνομιλιακή ευχέρεια, κάτι που θα πρέπει να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν ή πρόκειται να συμμετάσχουν στη δημιουργία ηλεκτρονικού υλικού.
Ως εκ τούτου, προωθείται μια μετασχηματιστική άποψη σε σχέση με τη θεωρητική βάση της γνώσης των εκπαιδευτικών που ονομάζεται ICT- TPACK (Information and Communication Technology- Technological Pedagogical and Content Knowledge) και συνδυάζει τις νέες τεχνολογίες με τις παιδαγωγικές αρχές, τις γνώσεις του μαθητή, το περιεχόμενο και το περικείμενο, όπως δείχνει η Εικόνα 5:
Εικόνα 5: Το μοντέλο ICT- TPCK
2.3 Πλεονεκτήματα για μαθητές και εκπαιδευτικούς
Με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) να έχουν ενταχθεί στο πρόγραμμα σπουδών των εκπαιδευτικών, όπως αναφέρεται και από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ελλάδας (2009), η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος αναβαθμίζεται χάρη στα ευεργετικά αποτελέσματα της τεχνολογικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού δυναμικού. Χρηματοδοτούμενα προγράμματα που έχουν υλοποιηθεί μέσω της παράδοσης μαθημάτων της ελληνικής ως Γ2 σε μετανάστες αποτελούν πρόκληση και ευκαιρία για την επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, οι οποίοι ανακαλύπτουν το ιστορικό, τα καθημερινά προβλήματα και τις προτεραιότητες της ομάδας- στόχου (Androulakis et al., 2015b: 257).
Η ψηφιακή διδασκαλία συντείνει στη μετατροπή της γλώσσας από ένα απλό αντικείμενο μάθησης σε ένα πρωτότυπο εργαλείο επικοινωνίας που διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών, προωθεί την αυτενέργεια και την ευελιξία και κάνει τη γνώση διαδραστική, αφού αυτοί αναλαμβάνουν τον έλεγχο και την ευθύνη για τη μάθησή τους (Αραβανή &
Φωτίου, 2020: 689). Έτσι, σε μαθησιακό επίπεδο, προωθούνται δεξιότητες σκέψης υψηλού επιπέδου που ευνοούν την πνευματική ανάπτυξη και εγρήγορση, ενώ μέσω
θετικών ή αρνητικών σχολίων που δίνονται αυτόματα από τον υπολογιστή ή από τον εκπαιδευτικό με τη βοήθεια του υπολογιστή τους δίνεται η δυνατότητα να εκτιμήσουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται.
Σε κοινωνικό επίπεδο, δημιουργείται ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον χωρίς κοινωνικό ανταγωνισμό με άμβλυνση των συγκρούσεων και ισότητα ευκαιριών. Επιπλέον, οι γνώσεις κατασκευάζονται και παρουσιάζονται συνδεδεμένες μεταξύ τους αλλά και με την κοινωνική πραγματικότητα και όχι γραμμικά, όπως συμβαίνει στα έντυπα γλωσσικά εγχειρίδια.
Σε ψυχολογικό επίπεδο, έχει αποδειχθεί ότι μεταξύ των ευνοϊκών αποτελεσμάτων βρίσκεται και η ανάπτυξη αισθημάτων υπερηφάνειας και επιτυχίας των μαθητευόμενων, γεγονός που τους οδηγεί σε πρόοδο, πράγμα που αντανακλάται στη διάθεση για αυτοβελτίωση που τους χαρακτηρίζει αλλά και στη μείωση του άγχους και της συστολής των πιο διστακτικών μαθητών (Fotos & Browne, 2004: 9).
Σε πολιτισμικό επίπεδο, σύμφωνα με τους Tafazoli και Golshan (2014), η τεχνολογία επιτρέπει στους μαθητές να συμμετάσχουν στην κουλτούρα της γλώσσας- στόχου μαθαίνοντας πώς το πολιτιστικό υπόβαθρο επηρεάζει τις απόψεις για τον κόσμο.
Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους συνδυάζουν και προσαρμόζουν τα ψηφιακά υλικά για τη διδασκαλία της ελληνικής. Πέρα από την προσωπική τους αναζήτηση στον ιστό, η τεχνολογία που προσφέρεται από τα εργαστήρια γλωσσών τους επιτρέπει να καταγράφουν συγκεκριμένες πληροφορίες κάνοντας τροποποιήσεις προκειμένου να προχωρήσουν, όταν χρειάζεται, σε αξιολόγηση και ανατροφοδότηση. Ταυτόχρονα, οι διδακτικοί πόροι μπορούν να αποθηκευτούν και να είναι διαθέσιμοι να χρησιμοποιηθούν ή να κοινοποιηθούν από άλλους εκπαιδευτικούς. Έχοντας υπόψη τους ότι στον παγκόσμιο ιστό δημιουργούνται καθημερινά γλωσσικές συνδέσεις και διαμορφώνονται γλωσσικοί κώδικες και συμπεριφορές εμπλουτίζουν την εμπειρία τους ακολουθώντας υποβοηθούμενες από την τεχνολογία διαδικασίες (Bula Villalobos, 2014: 17-18).
2.4 Ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικού πλαισίου σε μία μεταβαλλόμενη πολυπολιτισμική κοινωνία
Οι μετανάστες που εγκαθίστανται στη χώρα και επιθυμούν να μάθουν τη γλώσσα θέλουν τα παιδιά τους να φοιτήσουν στο ελληνικό σχολείο και η κατανομή των τελευταίων στα σχολεία σε πανελλαδικό επίπεδο είναι αρκετά εκτεταμένη. Ωστόσο, οι προσφυγικοί πληθυσμοί βρίσκονται σε μία κατάσταση προσωρινότητας και ρευστότητας, καθώς η Ελλάδα δεν αποτελεί την αρχική τους επιλογή για εγκατάσταση και αναμένουν την έγκριση αιτημάτων μετεγκατάστασης ή ασύλου. Όσον αφορά τις προσδοκίες τους, αναφέρεται η ανάγκη αρκετών από αυτούς για άτυπες δραστηριότητες μάθησης, χρήση ψηφιακών εφαρμογών και αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση (Kitsiou, Papadopoulou, Androulakis, Tsokalidou & Skourtou, 2019).
Από τα τέλη της δεκαετίας του ’90 έχουν γίνει στην Ελλάδα σημαντικά βήματα ως προς την παραγωγή εκπαιδευτικών υλικών για την εκπαίδευση προσφύγων και μεταναστών και έχει συσσωρευτεί παιδαγωγική εμπειρία πάνω στον συνδυασμό των υλικών αυτών με την τεχνολογία. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει όλες τις πολυπλοκότητες της χρήσης της τεχνολογίας στο γλωσσικό μαθησιακό περιβάλλον, όπως οι δομικές, οι υλικοτεχνικές και οι πολιτισμικές δυσκολίες και να είναι έτοιμος να τις αντιμετωπίσει. Η προσεκτική εξέταση και η αποσαφήνιση των στόχων του μαθήματος καθώς επίσης και οι μέθοδοι ένταξης των τεχνολογιών στο μάθημα έχουν πρωτεύοντα ρόλο σε αυτή τη διαδικασία.
Επιπλέον, η αναντιστοιχία που παρατηρείται ανάμεσα στις γλωσσικές ικανότητες και τους κώδικες των μαθητών στη μητρική τους γλώσσα και στη δεύτερη γλώσσα οδηγεί σε μια οργάνωση του μαθήματος με τρόπο που να έχει νόημα γι’ αυτούς αντανακλώντας και τις δικές τους ταυτότητες. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαφορετικές αφετηρίες αλλά και σχολικές εμπειρίες. Στα παραπάνω προστίθεται και το καλύτερο επίπεδο σε επικοινωνιακές δεξιότητες σε σύγκριση με τις ακαδημαϊκές, για την ανάπτυξη των οποίων χρειάζονται ιδιαίτεροι χειρισμοί και στρατηγικές με συνδυαστικές διδακτικές παρεμβάσεις. Όλα τα προαναφερθέντα σχετίζονται με την ετερογενή σύνθεση του μαθητικού δυναμικού και επιτάσσουν την αναδιαμόρφωση των μεθόδων διδασκαλίας.
Απαραίτητη κρίνεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθώς οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να λάβουν υπόψη τους τα στοιχεία που αναφέρονται στην Εικόνα 6, να διαφοροποιήσουν, δηλαδή, το περιεχόμενο, τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, τις
στρατηγικές, τα εργαλεία και το τελικό προϊόν ανάλογα με το επίπεδο, τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό στιλ των εκπαιδευόμενων. Ατομικά χαρακτηριστικά όπως η ηλικία, ο ρυθμός μάθησης και οι εμπειρίες στα πλαίσια της τυπικής ή μη τυπικής εκπαίδευσης είναι δυνατόν να μεταβάλουν την απόδοση των μαθητών στη Γ2. Κάθε άτομο κατανοεί και προσεγγίσει τη γνώση με τους δικούς του τρόπους. Έτσι, είναι αδύνατος ο σχεδιασμός ενός αυστηρού αναλυτικού προγράμματος χωρίς δυνατότητες προσαρμογής και εναλλακτικών προτάσεων για τις εκάστοτε συνθήκες διδασκαλίας.
Εικόνα 6: Στοιχεία διαφοροποιημένης διδασκαλίας
2.5 Περιορισμοί στην εποχή της πανδημίας και της τηλεκπαίδευσης
Οι συνθήκες που δημιουργεί η πανδημία του κορονοϊού δεν επιτρέπουν τη δια ζώσης υλοποίηση της τυπικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και την ανάπτυξη της διαπροσωπικής επαφής μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενων την ελληνική ως Γ2, μέσω της οποίας οικοδομείται η σχέση επικοινωνίας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στις δύο πλευρές. Οι ρουτίνες διακόπτονται ή αλλάζουν και οι περιορισμοί που επιβάλλονται στη ζωή των
ατόμων δημιουργούν αισθήματα αποκλεισμού και απομόνωσης. Επιπλέον, η πρόσβαση σε ηλεκτρονικές συσκευές και διαδικτυακούς πόρους είναι περιορισμένη για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, με αποτέλεσμα η παροχή τηλεκπαίδευσης να είναι αδύνατη ή περιορισμένη στο ελάχιστο και τα χρονικά διαστήματα μακριά από το χώρο του σχολείου μεγάλα (You, Lindt, Allen, Hansen, Beise & Blume, 2020).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι υπεύθυνοι φορείς παρακολουθούν και οργανώνουν την εκπαίδευση, ενώ τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί εκσυγχρονίζουν και αναπροσαρμόζουν τις τεχνικές τους. Έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2018 σχετικά με τα ποσοστά ετοιμότητας μαθητών και εκπαιδευτικών για μάθηση βασιζόμενη στις ΤΠΕ και την ικανότητα των σχολείων να βελτιώσουν τη διδασκαλία χρησιμοποιώντας ψηφιακές συσκευές έδειξε ότι το 34% των παιδιών φοιτούν σε σχολείο που διαθέτει αποτελεσματική πλατφόρμα υποστήριξης μάθησης, ποσοστό αρκετά χαμηλό σε σχέση με το μέσο όρο της Ευρώπης (OECD, 2020).
3 Δημιουργία ψηφιακών εργαλείων και νέοι γραμματισμοί
Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως μέσα πρακτικής γραμματισμού, δεδομένου ότι γίνεται χρήση τους για τη γραφή, την ανάγνωση, την ψυχαγωγία και την επικοινωνία, άρα σχετίζονται κατ’ επέκταση με της βασικές δεξιότητες που αναπτύσσονται κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Από την πρώιμη παιδική ηλικία μέχρι και σε ενήλικες μαθητές οι ΤΠΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ουσιαστική μάθηση της ελληνικής και την ταυτόχρονη καλλιέργεια δεξιοτήτων μέσα σε ευχάριστα και ελκυστικά περιβάλλοντα. Σκοπός σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον είναι οι μαθητές να σχηματίσουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους και τους γύρω τους και να αποκτήσουν απλές επιστημονικές γνώσεις οικοδομώντας την κριτική τους ικανότητα.
Στις παρακάτω ενότητες γίνεται αναφορά στους δημιουργούς ψηφιακών υλικών, στις αρχές που διέπουν τον σχεδιασμό τους καθώς επίσης και στα κριτήρια με βάση τα οποία αξιολογούνται. Με αυτόν τον τρόπο καταδεικνύεται η σημαντικότητα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις εκπαιδευτικών και χρηστών για τους τεχνολογικούς πόρους που υποστηρίζουν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών.
3.1 Αρχές σχεδιασμού
Σύμφωνα με τον Σταφίδα (2018: 1013-1015), οι παράμετροι σύμφωνα με τις οποίες σχεδιάζεται το διδακτικό υλικό αποτελούν ταυτόχρονα οδηγό και κριτήριο επιλογής και αξιολόγησης της καταλληλότητάς του. Η πρώτη παράμετρος που εξετάζεται είναι κατά πόσο το υλικό συνάδει με τις αρχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εμπεριέχοντας τόσο κοινά στοιχεία μεταξύ πολιτισμών όσο και στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Χωρίς να είναι ελληνοκεντρικό χρειάζεται να είναι ανοιχτό προς τον παγκόσμιο πολιτισμό και επίκαιρο. Πολύ βοηθητική είναι, επίσης, η χρήση γλωσσαρίων στις μητρικές γλώσσες των μαθητών, ώστε να διευκολύνεται η απευθείας επικοινωνία. Δεύτερον, το υλικό πρέπει να διέπεται από επιστημονική και διδακτική εγκυρότητα, πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει να προσφέρει δυνατότητες για κατάκτηση όλων των βασικών δεξιοτήτων κατ’ αναλογία με
τις κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες των μαθητών. Ακόμη, πέρα από τις ασκήσεις και τα κείμενα καλό είναι να συμπεριλαμβάνονται βίντεο, ηχητικά αποσπάσματα και παιγνιώδεις δραστηριότητες.
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα νέα μοντέλα αναλυτικών προγραμμάτων που εκδίδει το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (ΚΕΓ) προτείνουν τη διαβάθμιση του υλικού ανάλογα όχι μόνο με τις θεματικές ενότητες που ορίζονται αλλά και με τα επίπεδα γλωσσομάθειας. Με αυτόν τον τρόπο, η επάρκεια των εκπαιδευόμενων, διαπροσωπική και ακαδημαϊκή, αντιστοιχίζεται με χαρακτηριστικά όπως η βιωματικότητα, η επαναληψιμότητα (επίπεδα Α1-Β1) και η αφαιρετική σκέψη (επίπεδα Γ1-Γ2) κατά τη διαδικασία μάθησης (Ιακώβου
& Ρουσουλιώτη, 2017: 435-436).
Κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης από απόσταση γίνεται συζήτηση γύρω από την έννοια της κουλτούρας των σχεδιαζόμενων προγραμμάτων, όπως αναφέρει ο Ανδρουλάκης (2010). Υπάρχει η επιλογή του να μην επιβάλλεται μία συγκεκριμένη πολιτισμική προοπτική ή να αναπτύσσεται υλικό με παγκόσμιο προσανατολισμό, εφόσον θεωρείται ότι η κουλτούρα της τάξης αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου συστήματος από αλληλοεπικαλυπτόμενες κουλτούρες.
Παρακάτω συνοψίζονται οι βασικές κατευθυντήριες αρχές για την ανάπτυξη ψηφιακών προγραμμάτων:
• Τα ελληνικά θα πρέπει να διδάσκονται ως δεύτερη γλώσσα χωρίς προϋπόθεση προηγούμενης γνώσης.
• Η γνώση της γλώσσας πρέπει να εξετάζεται μέσα στο τεχνικό περιβάλλον που παρέχεται από τον υπολογιστή.
• Η μητρική γλώσσα θα πρέπει να εμφανίζεται προαιρετικά ως γλώσσα υποστήριξης.
• Οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να βοηθηθούν, ώστε να αποκτήσουν βασικές γνώσεις πληροφορικής.
• Θα πρέπει να παρέχονται όλες οι απαιτούμενες πληροφορίες για τον χειρισμό και την ερμηνεία του γλωσσικού υλικού.
• Θα πρέπει να παρέχονται διαδικασίες αξιολόγησης για την εκτίμηση του βαθμού κάλυψης της της ύλης και της γενικής απόδοσης των εκπαιδευόμενων (Tzevelekou, Chondroyanni & Paschalis, 2001).
3.2 Δημιουργοί ψηφιακού υλικού και σημασία της αξιολόγησης
Φορείς όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (ΚΕΓ) στη Θεσσαλονίκη που λειτουργεί ως επιτελικό όργανο του Υ.ΠΑΙ.Θ σε θέματα γλωσσικής πολιτικής, το Εργαστήριο Μελέτης, Διδασκαλίας, Διάδοσης Ελληνικής Γλώσσας & Πολυγλωσσίας (ΕΜΔΔΕΓ) στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ) στην Κρήτη παράγουν ερευνητικό και διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 και οργανώνουν προγράμματα κατάρτισης για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών που καλούνται να διδάξουν το αντικείμενο.
Οι ανάγκες του σύγχρονου ελληνικού κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου επέβαλαν την εξοικείωση των εκπαιδευτικών με ψηφιακά εργαλεία, για τη δημιουργία των οποίων απαιτείται συνεργασία εμπειρογνωμόνων, εκπαιδευτικών και ομάδων ψηφιακής ολοκλήρωσης. Έτσι, η ψηφιακότητα και γενικότερα τα δικαιώματα για ψηφιακή επικοινωνία αποτελούν μέρος της καθημερινής ζωής ειδικά για τις κοινότητες και τα άτομα που μετακινούνται (Kitsiou et al., 2019).
Η χρήση της CALL αποκτά νόημα όταν στοχεύει στην ποιότητα των όσων μπορούν να επιτευχθούν με αυτό το εργαλείο. Εφαρμόζοντας πρακτικές γραμματισμού, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μπορούν να αποτιμήσουν, να ανακατασκευάσουν, να βελτιώσουν ή να απορρίψουν χαρακτηριστικά των ψηφιακών διδακτικών υλικών εναρμονίζοντας το έργο αυτό με τις δικές τους εμπειρίες. Στόχος, σύμφωνα με τους Μπίκο και Τζιφόπουλο (2013:
61), δεν είναι το ατομικό όφελος των συμμετεχόντων που αναστοχάζονται, αλλά το συλλογικό συμφέρον για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
Ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός που συναντάται ως έννοια στη διεθνή βιβλιογραφία αποτελεί ένα εργαλείο για την κατανόηση, την αναπροσαρμογή και την αναθεώρηση των διδακτικών πρακτικών του εκπαιδευτικού που τον βοηθά να ωριμάζει επαγγελματικά και να γίνεται πιο αποτελεσματικός (Βούλγαρη & Κουτρούμπα, 2020). Είναι μία δυναμική εποικοδομητική διαδικασία, αφού χρειάζεται συχνή παρακολούθηση και έλεγχο όπως επίσης και συλλογή δεδομένων σχετικά με τις προθέσεις, τις εντυπώσεις και τα