Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών Δημόσια Ιστορία
Διπλωματική Εργασία
Η συνεισφορά του κινηματογράφου στη διδασκαλία των τραυματικών γεγονότων στο σχολείο: Η περίπτωση του Ολοκαυτώματος.
Δημήτριος Σπιτσέρης
Επιβλέπων καθηγητής: Ελένη Αποστολίδου
Καβάλα, Ιανουάριος, 2022
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση,
πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading),
«ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.
Περίληψη
Η παρούσα διπλωματική εργασία αφορά στη συνεισφορά του κινηματογράφου στη διδασκαλία των τραυματικών γεγονότων στο σχολείο και πιο συγκεκριμένα στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος. Τα τελευταία χρόνια η χρήση του κινηματογράφου ως συμπληρωματικής πηγής στην προσέγγιση ιστορικού γεγονότος αποτελεί συνήθης πρακτική στο σχολείο. Ωστόσο η πρακτική αυτή ελλοχεύει κινδύνους σε περίπτωση που δεν έχει συνδυασθεί με τον οπτικό αλφαβητισμό. Στο πρώτο μέρος της εργασίας γίνεται μια εκτενή βιβλιογραφική επισκόπηση για τη σχέση των τραυματικών γεγονότων με την εκπαίδευση και κινηματογράφου με την ιστορική εκπαίδευση και την προσέγγιση τραυματικών ζητημάτων στην εκπαίδευση. Στο δεύτερο μέρος προτείνεται η συμπληρωματική διδασκαλία του μαθήματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση δύο ταινιών, οι οποίες πραγματεύονται το Ολοκαύτωμα. Πραγματοποιήθηκε ανάλυση και σύγκριση των φιλμ μεταξύ τους. Αναφέρονται εκτενώς οι διδακτικοί στόχοι του προτεινόμενου μαθήματος και προτείνονται επιπλέον δραστηριότητες, οι οποίες θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν στα πλαίσια του μαθήματος της ιστορίας, για την εξοικείωση των μαθητών με το φιλμ και την απόκτηση οπτικού αλφαβητισμού.
Συμπερασματικά, προτείνεται η πιο συχνή ενασχόληση των μαθητών με το φιλμ και η επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού στην χρήση του κινηματογράφου ως εναλλακτικής – συμπληρωματικής πηγής στο μάθημα της ιστορίας.
Λέξεις – κλειδιά:
κινηματογράφος, σχολείο, Ολοκαύτωμα, τραυματικό, διδασκαλία.
The contribution of cinema to the teaching of traumatic events in school: The case of the Holocaust.
Dimitrios Spitseris
Abstract
In recent years, the use of cinematography as a supplementary medium in familiarizing the students with impactful historical phenomena has become a common practice in school.
However, this practice could be considered misleading, especially when it is not combined with the so-called ‘visual literacy’. In the context of this topic, the current master thesis examines the role of cinematography in secondary educational process and evaluates its suitability and efficiency in narrating traumatic events in class in perspective of the Holocaust. In the first chapter, an extensive bibliographical reference regarding the use of cinema in portraying traumatic events in education is being made. In the second chapter, two practical examples of movies regarding the Holocaust are suggested to be used in order to supplementary support the teaching process. The didactic value of the selected movies is being examined and compared in perspective of the educational goals of the subject, as well as additional activities are suggested for the acquirement of ‘visual literacy’ by the students. In conclusion, additional training of the teaching stuff in using filmography as an alternative teaching tool, as well as the more frequent engagement of students with the film is being proposed.
Key words
cinematography, secondary school, Holocaust, traumatic events, teaching process.
Περιεχόμενα
Περίληψη………v
Abstract………..vi
Περιεχόμενα………..vii
Εισαγωγή……….1
Κεφάλαιο πρώτο: Το τραύμα και η προσέγγισή του στο μάθημα της ιστορίας………..3
Α) Η έννοια του τραύματος……….3
Β) Η μνήμη του Ολοκαυτώματος ως τραυματικού γεγονότος………...6
Γ)Η διδασκαλία συγκρουσιακών ή τραυματικών γεγονότων………..8
Δ) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού………12
Κεφάλαιο δεύτερο: Η συνεισφορά του κινηματογράφου………16
Α) Κινηματογράφος και ιστορία………..16
Β) Η ταινία ως πηγή………18
Γ)Κινηματογράφος και εκπαίδευση………21
Δ) Τα συγκρουσιακά ζητήματα στον κινηματογράφο – Η περίπτωση του Ολοκαυτώματος………25
Κεφάλαιο τρίτο: Παραδείγματα ταινιών για επεξεργασία………...29
Α) Επιλογή των ταινιών………...29
Β) Παρουσίαση και Ανάλυση Ταινιών………31
1. Kapò ………....31
2. Ουζερί Τσιτσάνης………...35
Γ) Σύγκριση ……….37
Δ) Περαιτέρω υλικό για συζήτηση και διδακτικοί στόχοι………40
Ε)Εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την εξοικείωση με το τραυματικό γεγονός με επίκεντρο το φιλμ……….43
Επίλογος………49
Βιβλιογραφία……….51
Ηλεκτρονικές Πηγές………...59
Εισαγωγή
Η Διπλωματική Εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Δημόσια Ιστορία για το έτος 2021 – 2022. Διερευνά τη συνεισφορά των ταινιών στη διδασκαλία των τραυματικών γεγονότων στο σχολείο και πιο συγκεκριμένα του Ολοκαυτώματος.
Τα τελευταία χρόνια η διδακτική των τραυματικών ζητημάτων έχει μελετηθεί από διάφορους ερευνητές. Η πλειοψηφία των ερευνητών συμφωνεί στα οφέλη της διδασκαλίας των τραυματικών γεγονότων: εξοικείωση με το παρελθόν, καλλιέργεια της πολιτικής και της δημοκρατικής συνείδησης και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Ωστόσο μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών είτε αποφεύγει να τα προσεγγίσει αναλυτικά στην τάξη, είτε προχωράει σε ηθικολογίες και κηρύγματα, ώστε να μην επαναληφθούν παρόμοια γεγονότα στο μέλλον. Ωστόσο με αυτόν τον τρόπο δεν επιτυγχάνεται η κατανόηση της αιτίας των πραγμάτων και οι μαθητές οδηγούνται σε απλούστευση των γεγονότων.
Η σχέση κινηματογράφου και ιστορίας ξεκίνησε με την κυκλοφορία των πρώτων επίκαιρων στα τέλη του 19ού αιώνα. Αν και οι ιστορικοί της εποχής έβλεπαν με καχυποψία το φιλμ, με την άνοδο της Νέας Ιστορίας κατά τη δεκαετία του 1970 οι ταινίες εντάχθηκαν στα εργαλεία του ιστορικού. Ο κινηματογράφος επηρεάζει συνεχώς την αντίληψή μας για την ιστορία, καθώς διαμορφώνει εικόνες και αντιλήψεις για την προσέγγιση ενός ιστορικού γεγονότος. Κατά το λεγόμενο «memory boom» της δεκαετίας του 1990, παρατηρείται με έντονους ρυθμούς η παραγωγή ταινιών για το Ολοκαύτωμα. Οι ταινίες για το Ολοκαύτωμα έγιναν μέρος της ποπ κουλτούρας, όντας ξεχωριστή θεματική στη φιλμογραφία. Όπως γίνεται αντιληπτό, οι ταινίες του Ολοκαυτώματος μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο μάθημα συμπληρωματικά για βαθύτερη κατανόηση του ζητήματος, ανάπτυξη της κριτικής σκέψεις και οπτικοποίηση του τραυματικού παρελθόντος. Ωστόσο, κρίνεται απαραίτητη η γνώση του οπτικού γραμματισμού τόσο από τους καθηγητές όσο και από τους μαθητές, με σκοπό να επιτευχθεί η ορθή χρήση των ταινιών ως εναλλακτικές πηγές και η αξιοποίησή τους στο μάθημα.
Στο πρώτο – θεωρητικό μέρος της εργασίας παρουσιάζεται μια εκτενής βιβλιογραφική επισκόπηση για τη σχέση τραύματος – ιστορίας – εκπαίδευσης και κινηματογράφου. Το πρώτο κεφάλαιο με τίτλο «το τραύμα και η προσέγγισή του στο μάθημα της ιστορίας»
χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στην έννοια του
τραύματος, ενώ το δεύτερο είναι πιο συγκεκριμένο και αναφέρεται στην τραυματική μνήμη του Ολοκαυτώματος. Ακολουθεί το τρίτο μέρος, το οποίο αναφέρεται στη διδασκαλία συγκρουσιακών ή τραυματικών ζητημάτων, ενώ το κεφάλαιο κλείνει με τον ρόλο του εκπαιδευτικού.
Το δεύτερο κεφάλαιο πραγματεύεται τη συνεισφορά του κινηματογράφου. Στο πρώτο μέρος γίνεται μια αναδρομή στη σχέση κινηματογράφου και ιστορίας, ενώ στο δεύτερο αναφέρονται οι τρόποι προσέγγισης της ταινίας ως ιστορική πηγή. Ακολουθεί το μέρος κινηματογράφος και εκπαίδευση, στο οποίο αναφέρεται εκτενώς η χρήση του κινηματογράφου για το μάθημα της ιστορίας. Στο τελευταίο μέρος του κεφαλαίου, γίνεται λόγος για τα συγκρουσιακά ζητήματα στον κινηματογράφο και πιο συγκεκριμένα για την περίπτωση του Ολοκαυτώματος.
Στο δεύτερο – πρακτικό μέρος της εργασίας γίνεται παρουσίαση και ανάλυση των δύο ταινιών που προτάσσονται για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος. Οι ταινίες αναλύονται, ενώ στη συνέχεια γίνεται μια σύγκρισή τους. Ακολουθεί παρουσίαση των εκπαιδευτικών στόχων και των εκπαιδευτικών προτάσεων, που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος και στην εξοικείωση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών με τον οπτικό γραμματισμό και τον κινηματογράφο.
Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα.
Κεφάλαιο πρώτο: Το τραύμα και η προσέγγισή του στο μάθημα της ιστορίας.
Α) Η έννοια του τραύματος
Για τον Κόκκινο ως τραύμα ορίζουμε κάθε τι για το οποίο ούτε μπορούμε να μιλήσουμε, ούτε όμως και να αποσιωπήσουμε.1 Κατά τον ίδιο, το τραύμα δημιουργεί ένα χάσμα ανάμεσα στο παρόν και στο παρελθόν.2 Ομοίως και ο LaCapra καταλήγει πως το τραύμα:
«είναι μια δυσάρεστη εμπειρία, η οποία αποσυντονίζει την ανθρώπινη ύπαρξη και δημιουργεί επιπλοκές στην ίδια την ύπαρξη. Έχει έμμεσα αποτελέσματα στην ψυχική υγεία του ανθρώπου, τα οποία δύσκολα ελέγχονται και πιθανώς να μην ιαθούν ποτέ».3
Οι Κόκκινος και Γατσωτής συμπεραίνουν πως το τραυματικό παρελθόν «στοιχειώνει» και γίνεται ένα αιώνιο παρόν.4 Όπως προκύπτει από τους ορισμούς των Κόκκινου και LaCapra, το τραύμα είναι άμεσα συνδεδεμένο με τη μνήμη. Η τελευταία έχει βασικό ρόλο στη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης, καθώς επηρεάζει τα άτομα στην καθημερινότητά τους.5 Ο κοινωνιολόγος, Halbwachs, υπογράμμισε την κοινωνική διάσταση της μνήμης και εισήγαγε τον όρο συλλογική μνήμη, καθώς σύμφωνα με τον ίδιο δεν υπάρχει μνήμη εκτός κοινωνικού πλαισίου.6 Οι αναμνήσεις μας λοιπόν αποτελούν έναν συνδυασμό ατομικής και συλλογικής μνήμης. 7 Για τον ενεργό ρόλο της μνήμης και για το πώς αυτή επηρεάζει τα άτομα στην καθημερινή τους ζωή έχει τοποθετηθεί και ο Nora, ο οποίος έκανε έναν διαχωρισμό ανάμεσα στη μνήμη (ενεργητική) και στην ιστορία (παθητική). 8 Ωστόσο, αυτός ο διαχωρισμός ιστορίας και μνήμης δεν υποστηρίζεται πλέον, καθώς αμφότερες είναι υποκειμενικές και ερμηνεύονται εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνιολογικού πλαισίου στο οποίο είναι ενταγμένες. 9
1 Γιώργος Κόκκινος, Το Ολοκαύτωμα, η διαχείριση της τραυματικής μνήμης – θύτες και θύματα, Θεσσαλονίκη, Gutenberg, 2015, 214.
2 Κόκκινος, ό.π., 226.
3 Dominick LaCapra, Writing History Writing Trauma, Baltimore, John Hopkins University Press, 2014, 41.
4 Γιώργος Κόκκινος & Παναγιώτης Γατσωτής , «Το σχολείο απέναντι στο επίμαχο ιστορικό γεγονός και το τραύμα», στο, Γιώργος Κόκκινος, Δημήτρης Μαυρουσκούφης, Παναγιώτης Γατσωτής και Έλλη Λεμονίδου, Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας, Νοόγραμμα, Αθήνα, 2010, 20.
5 Ελένη Αποστολίδου, Μαθήματα διδακτικής της Ιστορίας, Αθήνα, Πεδίο, 2019.
6 Maurice Halbwachs, On collective memory, Σικάγο και Λονδίνο, The University Of Chicago Press, 1992, 43.
7 Lynn Abrams, Θεωρία Προφορικής Ιστορίας, Αθήνα, Πλέθρον, 2014, 127.
8 Pierre Nora, «Between Memory and History: Les lieux de Memoire», στο, Representations, No. 26, Special issue: Memory and Counter Memory. (Spring 1989), σ. 8.
9 Άννα Μαρία Δρουμπούκη, Μνημεία της λήθης. Ίχνη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου στην Ελλάδα και την Ευρώπη, Αθήνα, Πόλις, 2014, 104.
Τα τραυματικά γεγονότα ως επί το πλείστον ανήκουν στη σύγχρονη ιστορία όπου τα όρια παρόντος – παρελθόντος δεν απέχουν πολύ.10 Η ιστορία είναι συνδεδεμένη με το τραύμα λόγω των καταστροφών του 20ού αιώνα, αλλά και της επιρροής της ψυχανάλυσης στις κοινωνικές επιστήμες. Κατά τον Λιάκο το τραύμα αποτελεί ένα από τα κύρια πεδία σχηματισμού της ιστορικής συνείδησης. Ωστόσο, αρχικά αποσιωπάται, καθώς είναι δύσκολο να κατανοηθεί. 11 Το τραυματικό γεγονός επηρεάζει και διαμορφώνει τη συλλογική ταυτότητα των υποκειμένων. Επιπλέον, αποτελεί οδηγό της συλλογικής ομάδας για την αποφυγή παρόμοιων τραυματικών εμπειριών στο μέλλον.12 Ο Μαυροσκούφης χαρακτηρίζει την διαδικασία ενθύμησης του τραύματος ως τραυματική μνήμη. Η ίδια η τραυματική μνήμη δεν είναι αφήγημα, αλλά μια ορμητική και ενοχλητική εμπειρία που επανεμφανίζεται και καθίσταται διαχειρίσιμη μέσω τα αφήγησης.13 Για το λόγο αυτό, το αιτούμενο είναι να ιστορικοποιηθεί το τραύμα και να αποτελέσει πηγή ιστορικής συνείδησης.14 Ομοίως και ο Rüsen, περιγράφει τα στάδια ενσωμάτωσης του Ολοκαυτώματος στη μεταπολεμική Γερμανία. Από το πρώτο στάδιο της συλλογικής καταστροφής, οι Γερμανοί πέρασαν στο στάδιο της ηθικής κριτικής του γεγονότος και πλέον βρίσκονται στο τρίτο στάδιο, όπου το Ολοκαύτωμα ιστορικοποιείται και οι πρόγονοι – θύτες μετατρέπονται σε αναπόσπαστο κομμάτι της ιστορίας.15 Άλλωστε δεν υπάρχει ιστορική συνείδηση χωρίς την ύπαρξη ιστορικών κρίσεων. Η διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης αποτελεί την διαδικασία αφομοίωσης των κρίσεων και της διαμόρφωσης της συλλογικής ταυτότητας. 16
Η ικανότητα των τραυματικών γεγονότων να ανακαλούνται συχνά από τη μνήμη μας και ο αντίκτυπος τους στην καθημερινή μας ζωή, ξεπερνούν τα όρια της παραδοσιακής ιστορικής έρευνας και της μεθοδολογίας της.17 Στην περίπτωση δε της τραυματικής
10 Peter Seixas & Tom Morton, The big six historical projects, Toronto, Nelson Education, 2012, 178.
11 Αντώνης Λιάκος, Πως το παρελθόν γίνεται ιστορία;, Αθήνα, Πόλις, 2007, 224 – 225.
12 Jeffrey C. Alexander, «Toward a Theory of Cultural Trauma», στο, Jeffrey C. Alexander (κ.α.), Cultural Trauma and Collective Identity, California, University of California Press, 2004, 9 – 10.
13 ΔημήτρηςΜαυροσκούφης, «Η πολυπλοκότητα της ιστορικής μνήμης και οι σχέσεις της με τη λήθη, το τραύμα, την εξιλέωση και την ιστορική συνείδηση», στο, Γιώργος Κόκκινος, Το Ολοκαύτωμα, η διαχείριση της τραυματικής μνήμης – θύτες και θύματα, Θεσσαλονίκη, Gutenberg, 2015, 18.
14 Λιάκος, ό.π., 226.
15 Jörn Rüsen, «Holocaust - Memory and German Identity - Three forms of generational practices», TEXTOS DE HISTÓRIA, vol. 10, 2002, 97 – 103.
16 Jörn Rüsen, «Holocaust Memory and Identity Building: Metahistorical Considerations in the case of (West Germany) », στο, Michael S. Roth & Charles G. Salas (ed.), Disturbing Remains: Memory, History, and Crisis in the Twentieth Century, Los Angeles, The Getty Research Institute, 2001, 253 – 254.
17 Hirsch Marianne, «The Generation of Postmemory», Poetics Today 29:1 (Spring 2008), Porter Institute for Poetics and Semiotics, 104.
μνήμης, η κωδικοποίηση του παρελθόντος λαμβάνει χώρα με διαφορετικό τρόπο λόγω των συναισθηματικών χαρακτηριστικών που φέρει. 18 Κατά τον Alexander τέσσερα στοιχεία είναι αυτά που καθορίζουν το τραυματικό γεγονός, Πρώτο στοιχείο είναι ο προσδιορισμός του πόνου (the nature of pain), με το οποίο αποσαφηνίζεται τι ακριβώς συνέβη. Δεύτερο στοιχείο είναι ο προσδιορισμός του θύματος (the nature of victim) και ποια ήταν η συλλογική ταυτότητά του. Τρίτο στοιχείο είναι η σχέση του θύματος με το ευρύ κοινό (relations of the trauma victim to the wider audience) και κατά πόσο αυτό αναγνωρίζει το τραυματικό γεγονός. Τέλος, τέταρτο είναι η απόδοση ευθυνών (attribution of responsibility), η οποία επιτυγχάνεται με τον προσδιορισμό του θύτη. 19
Παρόλα αυτά, η αναμέτρηση με το επώδυνο παρελθόν είναι σημαντική, καθώς μπορεί να οδηγήσει στην κριτική επανεξέταση του παρελθόντος.20 Η ψυχολογική έννοια του τραύματος έχει υποστεί αρκετές αλλαγές ως προς το νόημά της τα τελευταία χρόνια. Τις τελευταίες δεκαετίες η έννοια του τραύματος έχει συνδεθεί με το γεγονός του Ολοκαυτώματος.21 Μια γενοκτονία μπορεί να προκαλέσει ένα ακραίο τραύμα, καθώς προϋποθέτει τη συστηματική εξόντωση μιας μεγάλης μερίδας ανθρώπων και ταυτόχρονα αλλάζει την αντίληψη που έχουν οι άνθρωποι για τον κόσμο.22
18 Μαυροσκούφης (2015), ό.π., 18.
19 Alexander, ό.π., 13 – 15.
20 LaCapra, ό.π., 89 – 90.
21 Sigrid Weigel and Georgina Paul, «The Symptomatology of a Universalized Concept of Trauma: On the Failing of Freud's Reading», New German Critique, No. 90, Taboo, Trauma, Holocaust (Autumn, 2003), 85.
22 Ciano Aydin, «How to Forget the Unforgettable? On Collective Trauma, Cultural Identity, and Mnemotechnologies», Identity, 17:3, 2017. 127. [Διαθέσιμα διαδικτυακά στο:
http://dx.doi.org/10.1080/15283488.2017.1340160].
Β) Η μνήμη του Ολοκαυτώματος ως τραυματικού γεγονότος
«Η σκιά του Άουσβιτς κρέμεται απειλητικά πάνω από την ανθρωπότητα ως δαμόκλειος σπάθη».23
Το Άουσβιτς και κατά συνέπεια το Ολοκαύτωμα ακυρώνει την ίδια την ανθρωπότητα, καθώς πρόκειται για ένα γεγονός που συνέβη με καθαρά νεωτερικά μέσα, μια αναμέτρηση του ανθρώπου με τον ίδιο του τον εαυτό.24 Είναι ένα «σημείο χωρίς επιστροφή» για μια πληγή, η οποία θα αργήσει να ιαθεί.25 Για τον δυτικό κόσμο αποτελεί τη «μαύρη τρύπα»
της σύγχρονης ιστορίας του.26 Η ιδιαιτερότητα του Ολοκαυτώματος είναι τέτοια που το γεγονός το ίδιο ταυτίζεται με το διαβολικό στον δυτικό πολιτισμό από τα τέλη της δεκαετίας του 1970.27 Παρά τη μοναδικότητά του, κατά τον Rüsen το Ολοκαύτωμα πρέπει να ιστορικοποιηθεί και να αποτελέσει κομμάτι της ιστοριογραφίας. Σε περίπτωση που αποκτήσει μυθικές διαστάσεις, θα χάσει τη μοναδικότητά του και τη σημασία του. 28 Ο όρος δευτερογενές τραυματικό στρες χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις επιπτώσεις του τραυματικού γεγονότος στους ανθρώπους που το βίωσαν έμμεσα ή δευτερογενώς. Για παράδειγμα στην περίπτωση του Ολοκαυτώματος, με τον όρο δευτερογενές τραυματικό στρες αναφερόμαστε στους Εβραίους δεύτερης και τρίτης γενιάς, απογόνους των επιζώντων του Ολοκαυτώματος.29 Ο βαθμός της έντασης της μετατραυματικής εμπειρίας εξαρτάται από την οικογένεια και το κατά πόσο εξωτερικεύεται το τραυματικό γεγονός από τους επιζώντες. Σύμφωνα με την έρευνα των Giladi και Terere, όσο πιο ανοικτή είναι μια οικογένεια στη συζήτηση του γεγονότος, τόσο πιο γρήγορα εξοικειώνεται με την τραυματική εμπειρία.30
23 Γιάννης Θανασέκος, «Το Άουσβιτς ως γεγονός και ως μνήμη», στο, Jacques Hassoun (κ.α.), Εβραϊκή ιστορία και μνήμη, Αθήνα, Πόλις, 1998, 94 – 95.
24 Θανασέκος, ό.π., 80.
25 Θανασέκος, ό.π., 105.
26 Κόκκινος, ό.π., 200.
27 Jeffrey C. Alexander, «On the Social Construction of Moral Universals The “Holocaust” from War Crime to Trauma Drama», στο, Jeffrey C. Alexander (κ.α.), Cultural Trauma and Collective Identity, California, University of California Press, 2004, 202.
28 Rüsen (2001), ό.π., 252.
29 Lotem Giladi & Bell Terere S., «Protective Factors for Intergenerational Transmission of Trauma Among Second and Third Generation Holocaust Survivors», Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, Vol. 5, No. 4, 2013, 384 – 385.
30 Giladi & Terere, ό.π., 390.
Για να περιγράψει το δευτερογενές τραυματικό στρες, η Hirsch χρησιμοποιεί τον όρο
«μεταμνήμη» (postmemory). Σύμφωνα με τη Hirsch, όρος μεταμνήμη δηλώνει καλύτερα την ικανότητα της τραυματικής γνώσης και εμπειρίας να ανακαλείται και να μεταδίδεται από γενιά σε γενιά. Δηλώνει επίσης, την τάση να εμμένουμε στο προβληματικό παρελθόν και να μην κοιτάμε μπροστά, καθώς το συλλογικό τραύμα έχει μετατραπεί σε συλλογική εμπειρία, την οποία βιώνουν η δεύτερη και η τρίτη γενιά των επιζώντων μέσω των ιστοριών με τις οποίες μεγάλωσαν. Ναι μεν τα γεγονότα συνέβησαν στο παρελθόν, όμως οι επιπτώσεις τους συνεχίζουν και στο παρόν. 31
Ο Young αναρωτιέται πως μπορεί ποτέ ένα έθνος κράτος να συμπεριλάβει στην εθνική του ιστορία και κατ’ επέκταση στην επίσημή του μνήμη ένα τόσο ντροπιαστικό γεγονός όπως το Ολοκαύτωμα.32 Όσον αφορά την τραυματική ιστορική εμπειρία, ο Κόκκινος θεωρεί πως, στην περίπτωση πρόσληψής της παύει να ισχύει οποιοδήποτε πλαίσιο προσέγγισης, κατανόησης και ερμηνείας του παρελθόντος. Η επίσημη μνήμη του κυρίαρχου εθνικού αφηγήματος κλονίζεται και διασπάται. Δημιουργείται με αυτό τον τρόπο ένα ρήγμα, ένα νοηματικό κενό και ταυτόχρονα αρχίζει μια συλλογική αναμέτρηση με το τραυματικό παρελθόν. 33
Στην ελληνική βιβλιογραφία και πιο συγκεκριμένα σε μελέτες διδακτικής της ιστορίας, όσα γεγονότα ανήκουν στην κατηγορία των γεγονότων ταμπού, εκείνων δηλαδή που δεν μπορούν να ειπωθούν έχουν χαρακτηριστεί με διαφορετικούς τρόπους: επίμαχα, συγκρουσιακά, τραυματικά και αμφιλεγόμενα. 34
Στον τίτλο της συγκεκριμένης εργασίας επιλέχτηκε ο όρος του τραυματικού, καθώς, όπως προαναφέρθηκε, είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με το Ολοκαύτωμα.
31 Hirsch, ό.π., 106 - 107.
32 Κόκκινος , ό.π., 74. Ο Κόκκινος αναφέρεται στο έργο του, James E. Young, At memory’s edge. After – Images of the Holocaust in Contemporary Art and Architecture, New Haven – London, Yale University Press, 2000.
33 Κόκκινος, ό.π., 233
34 Βασίλειος Κοσμάς, Επίμαχα ζητήματα στη σύγχρονη Ιστορία: η χαρτογράφηση των ιδεών
δεκαπεντάχρονων μαθητών σχετικά με τις διαφορετικές αφηγήσεις για τις μετακινήσεις παιδιών στον ελληνικό Εμφύλιο, διδακτορική διατριβή, Αλεξανδρούπολη, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 2020, 28 – 29.
Γ)Η διδασκαλία τραυματικών γεγονότων
Κάθε χώρα στην Ευρώπη ταλανίζεται από ένα τραυματικό παρελθόν, από ένα γεγονός ταμπού, το οποίο επιθυμεί να ξεχάσει και να διαγράψει από τη συλλογική της μνήμη35. Τέτοια γεγονότα μπορεί να είναι: το Ολοκαύτωμα, εθνικές εκκαθαρίσεις, πογκρόμ, εγκλήματα του πολέμου, συνεργασία με τις δυνάμεις κατοχής, οι διακρίσεις προς τους Ρομά, τους μετανάστες και τους πρόσφυγες, θρησκευτικοί καταδιώξεις, αποικιοκρατία κ.α. Σύμφωνα με τον Stradling δεν τίθεται ερώτημα για τον αν θα πρέπει να διδάσκονται τα συγκρουσιακά θέματα στο σχολείο, αλλά για το πώς πρέπει να διδάσκονται.36 Ανάλογα με το είδος του γεγονότος και του κοινωνικού του αντίκτυπου αλλάζει και η προσέγγισή του στη σχολική τάξη.37
Πολλά ζητήματα στην ιστοριογραφία έχουν τον χαρακτήρα του αμφιλεγόμενου,38 καθώς υπάρχουν περισσότερες από μια επιστημολογικές απόψεις για την ερμηνεία του γεγονότος. Όμως ορισμένα από αυτά γίνονται συγκρουσιακά, καθώς δημιουργούν συγκρούσεις στο παρόν. Άρα τα συγκρουσιακά ζητήματα: α)σχετίζονται με τη συλλογική μνήμη, β)έχουν συγκρουσιακό χαρακτήρα είτε με την επίσημη μνήμη είτε με μια συλλογική μνήμη, γ) ο βαθμός της συγκρουσιακότητάς τους μεταβάλλεται ανάλογα με τον χώρο και τον χρόνο. Για παράδειγμα, η οικονομική κρίση του 2008 βιώθηκε διαφορετικά στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχοντας μεγαλύτερο αντίκτυπο στις χώρες του ευρωπαϊκού νότου.39 Η προσέγγιση τραυματικών γεγονότων στη σχολική τάξη μόνο οφέλη μπορεί να έχει, καθώς εκπαιδευτικοί και μαθητές ανοίγουν διάλογο με το επίμαχο παρελθόν, το οποίο σταδιακά μπορεί να λειτουργήσει στην συνειδητοποίηση του γεγονότος και στην αποτραυματικοποίησή του.40
Κατά τον Stradling υπάρχουν τέσσερις κατηγορίες περιορισμών στη διδασκαλία συγκρουσιακών ζητημάτων: α) περιορισμοί που προέρχονται από τους καθηγητές (teacher constraints). Όταν υπάρχει έλλειψη επαρκούς ιστορικής γνώσης από τη μεριά του εκπαιδευτικού, όταν ο εκπαιδευτικός βάζει όρια στο τι είναι και τι δεν είναι αποδεκτό για
35 Κόκκινος & Γατσωτής, ό.π., 19.
36 Robert Stradling, Teaching 20th - century European History, Strasburg, Council of Europe Publishing, 2001, 99.
37 Πελαγία Κογκούλη, Η διδασκαλία «συγκρουσιακών θεμάτων» στο μάθημα της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, 2015, 68.
38 Stradling (2001), ό.π., 99.
39 Αποστολίδου, ό.π., 155 – 157.
40 Κόκκινος & Γατσωτής, ό.π., 21.
να διδαχθεί και τέλος οι ίδιες αντιλήψεις των καθηγητών. Συχνά παρατηρείται πως οι δάσκαλοι έχουν τον ρόλου του ουδέτερου προέδρου (neutral chairman), καθώς συχνά φοβούνται να μην εκτεθούν και νιώθουν άβολα να ανοίξουν συζητήσεις για τέτοια ζητήματα. β) σχολικοί περιορισμοί, οι οποίοι διακρίνεται σε δύο είδη: περιορισμοί ανάλογα με τη δομή και την οργάνωση του σχολείου, όπως αποθάρρυνση από τον διευθυντή, και περιορισμοί ανάλογα με την τάξη, όπως οι προκαταλήψεις των μαθητών για το ζήτημα. Συνήθως οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με τις μεθόδους του καθηγητή. γ) εξωτερικοί περιορισμοί (external constraints), όπως οι παρεμβάσεις των γονιών. δ) περιορισμοί σχετικά με το ίδιο το ζήτημα (issue specific constraints), οι οποίοι μπορεί να έχουν σχέση με τη φύση ορισμένων ζητημάτων ή μπορεί να προέρχονται από ένα ζήτημα, το οποίο είναι σύγχρονο και δεν έχει ακόμα επιλυθεί. 41
Επομένως, για τη διδασκαλία τραυματικών ζητημάτων θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη διάφοροι παράγοντες, οι οποίοι έχουν να κάνουν με την κοινωνία, με τα χαρακτηριστικά και τα πιστεύω των μαθητών, καθώς και με την ίδια τη διδακτική των συγκρουσιακών γεγονότων.42
Η προσέγγιση των τραυματικών γεγονότων στη σχολική ιστορία αποτελεί στοίχημα για την επιστήμη της παιδαγωγικής, καθώς θέτουν σε κίνδυνο τα θεμέλια του εθνικού αφηγήματος. Οι μεταβιομηχανοποιημένες κοινωνίες για το λόγο αυτό αποφεύγουν αν ενσωματώσουν στην επίσημη ιστορία τα επίμαχα ζητήματα.43 Παρά τις ενστάσεις, οι οποίες υπάρχουν, οι ειδικοί συστήνουν τη διδασκαλία συγκρουσιακών ζητημάτων στο μάθημα της ιστορίας, καθώς προετοιμάζει τους μαθητές για τον μετέπειτα πολιτικό τους βίο. Συν τοις άλλοις, οι ίδιες οι συγκρούσεις σχετίζονται με την επιστήμη της ιστορίας.44 Στις ΗΠΑ ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα τα συγκρουσιακά ζητήματα έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση με σκοπό την καλύτερη προετοιμασία των μαθητών για τις προκλήσεις που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν στην ενήλικη ζωή τους. Τα αποτελέσματα είναι εμφανή ήδη από τη δεκαετία του ’60, καθώς σύμφωνα με έρευνες οι μαθητές που διδάχθηκαν τέτοια ζητήματα είχαν αναπτυγμένες επικοινωνιακές δεξιότητες και κριτική
41 Robert Stradling, The Teaching of Controversial Issues: an evaluation, στο, Educational Review, Vol. 36, No. 2, 1984, 124 - 125.
42 Δημήτρης Μαυροσκούφης, «Συγκρουσιακά θέματα και επίλυση των προβλημάτων στο μάθημα της Ιστορίας», στο, Γιώργος Κόκκινος, Δημήτρης Μαυρουσκούφης, Παναγιώτης Γατσωτής και Έλλη Λεμονίδου, Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας, Νοόγραμμα, Αθήνα, 2010, 126.
43 Κόκκινος και Γατσωτής, ό.π., 29 – 30.
44 Μαυροσκούφης, (2010), ό.π., 133.
σκέψη.45 Στην Αγγλία η εισαγωγή των συγκρουσιακών ζητημάτων (controversial issues) στην εκπαίδευση συναντάται για πρώτη φορά στη δεκαετία του 1960. Η εισαγωγή τους στόχευε στην διαμόρφωση της ταυτότητας του πολίτη (citizenship) στους μαθητές. Το επίκεντρο των επίμαχων ζητημάτων μετατοπίστηκε από τις ΗΠΑ στη Βρεττανία, σε μια εποχή όπου ανανεώνεται η βρεττανική ιστορική σχολή και χαρακτηρίζεται από τη «Νέα Ιστορία».46 Τόσο το αμερικάνικο όσο και το βρετανικό μοντέλο επικεντρώνονται γύρω από τη διαμόρφωση της πολιειότητας στους μαθητές και τη διαμόρφωση ενεργών δημοκρατικά πολιτών.47
Στη Γαλλία η Λεμονίδου μας ενημερώνει πως τα αμφιλεγόμενα ζητήματα συμπεριελήφθησαν στα προγράμματα σπουδών ως φλέγοντα ζητήματα, «questions vives», τη δεκαετία του 1990, ενώ πιο πρόσφατα άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνικά επίμαχα ζητήματα, «questions socialment vives».48 Σε κάποιες χώρες, όπως το Βέλγιο, παρατηρείται η προσέγγιση τραυματικών γεγονότων (π.χ. Ολοκαύτωμα) με την
«εκπαίδευση της μνήμης» («remembrance education»), η οποία έχει λειτουργήσει ως την
«ομπρέλα» για τα «σκοτεινά κεφάλαια» της ιστορίας.49 Ωστόσο οι Van Neuenhuyse και Wils υπογραμμίζουν πως αυτού του είδους η πρακτική δεν αποτελεί άμεση λύση για την παιδαγωγική, καθώς το να γνωρίζουμε ένα γεγονός δεν σημαίνει πως αυτό δεν μπορεί να επαναληφθεί όπως στην περίπτωση της Γερμανίας μετά τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Η εκπαίδευση για τη μνήμη μπορεί να έχει αποτέλεσμα, αν αποτελέσει την αφετηρία για περαιτέρω κριτική προσέγγιση του γεγονότος.50
Στην Ελλάδα ο όρος συγκρουσιακά αναφέρθηκε αρκετά καθυστερημένα μόλις το 2018 στο Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας. Οι αιτίες γι’ αυτή την καθυστέρηση είναι η επικράτηση του παραδοσιακού τρόπου αντίληψης και διδασκαλίας της ιστορίας, αλλά και η απροθυμία της Πολιτείας να συμπεριλάβει ζητήματα που προκαλούν αντιπαραθέσεις στη σχολική εκπαίδευση.51 Παρά τον ανοιχτό χαρακτήρα του παραπάνω προγράμματος, η ελληνική κυβέρνηση προχώρησε στην αντικατάστασή του πριν καν αυτό δοκιμαστεί στην
45 Μαυροσκούφης (2010), ό.π., 125.
46 Κοσμάς, ό.π., 12.
47 Κογκούλη, ό.π., 60 – 61.
48 Έλλη Λεμονίδου, «Επίμαχα ή συγκρουσιακά ζητήματα στο μάθημα της Ιστορίας στη Γαλλία», Γιώργος Κόκκινος, Δημήτρης Μαυρουσκούφης, Παναγιώτης Γατσωτής και Έλλη Λεμονίδου, Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας, Νοόγραμμα, Αθήνα, 2010, 203.
49 Karel Van Neuenhuyse & Kaat Wils, «Remembrance between history teaching and citizenship education», Citizenship Teaching and Learning, 7 (2), 2012, 160.
50 Van Neuenhuyse & Wils, ό.π., 168.
51 Αποστολίδου, ό.π., 154.
πράξη, καθώς κρίθηκε ανεπαρκή.52 Επαναφέρθηκε το Διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών του 2003 από το οποίο απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά σε συγκρουσιακά ή τραυματικά γεγονότα,53 ενώ παρουσιάστηκε το Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας του 2021. Σ’ αυτό το νέο πρόγραμμα Σπουδών αναφέρονται οι τραυματικές πτυχές της σύγχρονης Ιστορίας, όπως μαρτυρικά χωριά, Ολοκαύτωμα και Εμφύλιος, χωρίς όμως να γίνεται κάποια αναφορά στον τρόπο προσέγγισής τους ως τραυματικά ζητήματα.54
Αν και οι νέες γενιές Ελλήνων εκπαιδευτικών συμφωνούν με τη διδασκαλία συγκρουσιακών ζητημάτων, οι ίδιοι εκπαιδευτικοί φαίνονται διστακτικοί στο να τα συμπεριλάβουν στο μάθημα της ιστορίας.55
52 Alfavita, «Εκδήλωση για τα αποσυρθέντα προγράμματα σπουδών της Ιστορίας - Καμία εξήγηση από το υπουργείο Παιδείας για την απόσυρσή τους», 25.09.2020,
https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/333215_ekdilosi-gia-ta-aposyrthenta-programmata-spoydon-tis- istorias-kamia-exigisi-apo (Ημερομηνία πρόσβασης 28/12/2021) - esos, Το πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος της ιστορίας των Α’, Β’ και Γ’ τάξεων Γυμνασίου, 11.11.2021,
https://www.esos.gr/arthra/75434/programma-spoydon-toy-mathimatos-tis-istorias-ton-v-kai-g-taxeon- gymnasioy, (Ημερομηνία πρόσβασης 28/12/2021).
53 ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003.
54 Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας 2021 του Δημοτικού, ΦΕΚ 1963/Β/14.5.2021, 22841 - 22842.
55 Αποστολίδου, ό.π., 168.
Δ) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν πως τα επίμαχα γεγονότα προσεγγίζονται ιδανικά με διεπιστημονικό τρόπο. Στην πράξη όμως η διεπιστημονικότητα απουσιάζει, καθώς οι καθηγητές προτιμούν παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. 56
Συχνά παρατηρείται πως η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος περιορίζεται σε ηθικά διδάγματα παρά σε ιστορικά γεγονότα. Κατά τους Van Neuenhuyse και Wils αυτό συμβαίνει τις περισσότερες φορές σε καθηγητές ιστορίας στο σχολείο, οι οποίο δεν έχουν πάρει την κατάλληλη ακαδημαϊκή εκπαίδευση για να προσεγγίσουν τα συγκρουσιακά ζητήματα.57 Επομένως, η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος συχνά περιλαμβάνει ηθικολογίες από μεριάς καθηγητών,58 ενώ ακόμη προβλήματα μπορούν να παρουσιαστούν και στις αντιδράσεις των μαθητών. Σύμφωνα με τους Κόκκινο και Σακκά, υπάρχει ο κίνδυνος της ταύτισης των μαθητών με τα θύματα του Ολοκαυτώματος. Το ίδιο το τραυματικό γεγονός μπορεί να προκαλέσει ψυχολογική διαταραχή στους μαθητές.59 Είναι σύνηθες το φαινόμενο, οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του μαθήματος για το Ολοκαύτωμα, να το συγκρίνουν με ευρύτερα κοινωνικά φαινόμενα βίας, όπως ο ρατσισμός ή το μπούλινγκ. Τέτοιου είδους πρακτικές οδηγούν στην υποτίμηση (trivialization) της μοναδικότητας του Ολοκαυτώματος. Κατά την Lucy Russell, οι εκπαιδευτικοί προχωρούν πολλές φορές σε κηρύγματα θρησκευτικού χαρακτήρα (preaching), καθώς διδάσκουν το Ολοκαύτωμα. Ο σκοπός του μαθήματος δεν πρέπει να επικεντρώνεται μόνο στο πώς έγινε αλλά και στο γιατί έγινε.60 Για παράδειγμα, η συνήθης τακτική των εκπαιδευτικών στην Αγγλία είναι να αναγάγουν το πρόβλημα σε μια παγκόσμια προειδοποίηση (universal warning) για το τι συνέβη και το τι μπορεί να συμβεί. Επομένως στοχεύουν στο να σιγουρευτούν πως κάτι τέτοιο δεν πρόκειται να συμβεί. Αντιθέτως, μικρότερη μερίδα των καθηγητών επικεντρώνεται στην ρίζα του προβλήματος, δηλαδή τη ναζιστική ιδεολογία και τη σειρά των γεγονότων που οδήγησε
56 Κοσμάς, ό.π., 43.
57 Karel Van Neuenhuyse & Wils Kaat, «Remembrance Education’ and the Historization of Holocaust Memories in History Education», στο, International Society for History Didactics Yearbook of the International Society for History Didactics, Vol. 33, 2012, 218.
58 Lucy Russel, Teaching the Holocaust in School History, New York, Bloomsbury Publishing, 2016, 18.
59 George Kokkinos & Vassiliki Sakka, «The traumatic memory of the Holocaust. Reflection on theory and practice: from European institutions and pioneer practices to the case of Greece», στο, Teaching and Research 14 (1), 39 – 40.
60 Russel, ό.π., 37 – 43.
στην Τελική Λύση.61 Παρόμοια προβλήματα παρουσιάζονται και στους εκπαιδευτικούς στη Γαλλία, όπου οι σχολικοί καθηγητές μπροστά στη «μοναδικότητα» του γεγονότος τείνουν να αντιλαμβάνονται το μάθημα ως ηθική αποστολή.62
Πιο συγκεκριμένα, η σχετικοποίηση και η παιδαγωγική δαιμονοποίηση του γεγονότος οδηγεί σε αδιεξόδους, σε μια ακραία ηθικοποίηση και μη κατανόηση του φαινομένου.63 Το πρόβλημα στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος είναι η πολύπλοκότητα του γεγονότος (complexity). Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να γνωρίσουν τον ψυχολογικό αντίκτυπο που μπορεί να έχει στους μαθητές η συνειδητοποίηση ενός τόσο τραυματικού γεγονότος και για το λόγο αυτό πρέπει να αποφεύγεται η τρομοκράτηση των παιδιών με σκληρές εικόνες.64 Κατά τον Θανασέκο η παιδαγωγική δυσκολία για το πώς διδάσκεται το Άουσβιτς, δεν προκύπτει μόνο από την πολυπλοκότητα του ίδιου του γεγονότος, αλλά και από την αναμέτρηση τόσο του εκπαιδευτικού όσο και των μαθητών με την συνειδητοποίηση του νεωτερικού χαρακτήρα του Ολοκαυτώματος. Δεν υπάρχει κάποια επαρκής εξήγηση για να μας βοηθήσει να καταλάβουμε το γιατί συνέβη αυτό που συνέβη στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και εξόντωσης.65
Ο εκπαιδευτικός, που πρόκειται να «αγγίξει» στην τάξη ευαίσθητα ζητήματα, πρέπει να λάβει υπόψη του: τους περιορισμούς (όπως προαναφέρθηκαν), τις γνώσεις, τις αξίες και τις εμπειρίες των μαθητών, καθώς και την ηλικία και την ικανότητά τους, τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται σε άλλα μαθήματα, το κλίμα της τάξης, τις αντιδράσεις των μαθητών στο περιεχόμενο του μαθήματος και στις διδακτικές μεθόδους, τις απαιτήσεις του ίδιο του μαθήματος και τον αντίκτυπο που θα έχει στους μαθητές.
Επομένως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να χρησιμοποιεί πληθώρα διδακτικών μεθόδων, να προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών και να αξιολογεί το μάθημά του. 66 Σε κάθε περίπτωση ο Μαυροσκούφης υποστηρίζει πως πάντα υπάρχει ο κίνδυνος της χειραγώγησης των μαθητών από τον ίδιο τον δάσκαλό τους.67
61 Stuart Foster, «Teaching about the Holocaust in English schools: challenges and possibilities», Intercultural Education, 24:1-2, 2013, 137 - 138.
62 Λεμονίδου (2010), ό.π., 208 – 209.
63 Θανασέκος, ό.π., 105.
64 Paul Salmons, «Moral Dilemas: History, Teaching and the Holocaust», στο, Teaching History, The Historical Association, 2001, 38.
65 Θανασέκος, ό.π., 95.
66 Stradling (1984), ό.π., 126 – 127.
67 Μαυροσκούφης (2010), ό.π., 126.
Ο Stradling προτείνει ειδικότερες διδακτικές στρατηγικές για την διδασκαλία συγκρουσιακών γεγονότων στο σχολείο:68
Στρατηγικές αποστασιοποίησης (distancing strategies). Όταν το συγκρουσιακό ζήτημα παρουσιάζει μεγάλο βαθμό ευαισθητοποίησης στους μαθητές ή αν το γεγονός παρουσιάζει μεγάλη πόλωση στην τάξη, ο δάσκαλος μπορεί να εξετάσει ιστορικές αναλογίες ή να προχωρήσει σε εξέταση του παρελθόντος για την εύρεση των βαθύτερων αιτιών του ζητήματος. Με τον τρόπο αυτό, αποκλιμακώνεται η ένταση στην τάξη.
Αντισταθμιστικές στρατηγικές (compensatory strategies). Αυτού του είδους οι στρατηγικές δύναται να εφαρμοστούν όταν οι μαθητές έχουν άγνοια για το γεγονός ή όταν η μειοψηφία υφίσταται μπούλινγκ και διακρίσεις για τις απόψεις από την πλειοψηφία, ή επίσης όταν η τάξη δεν μπορεί να φτάσει σε μια συμφωνία. Σε αυτή την περίπτωση ο δάσκαλος παίζει το ρόλο του διαβόλου, με αντιρρήσεις στις απόψεις μαθητών ή απομυθοποιώντας τις πεποιθήσεις τους. Αναθέτει στους μαθητές να σχηματίσουν λίστες με τα υπέρ και τα κατά ή αναθέτοντάς τους την εργασία σε ομάδες με την εναλλαγή ρόλων.
Στρατηγικές ενσυναίσθησης (empathetic strategies). Οι στρατηγικές αυτές χρησιμοποιούνται όταν το ζήτημα αφορά μια κοινωνική ή εθνοτική ομάδα , η οποία δεν είναι δημοφιλής στην τάξη ή στο μεγαλύτερο μέρος αυτής, ή όταν το ζήτημα αφορά την διάκριση εναντίον μιας συγκεκριμένης ομάδας (όπως μια εθνοτική ή θρησκευτική μειονότητα), ή όταν το ζήτημα είναι μακριά από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Οι μέθοδοι γι’ αυτή τη στρατηγική μπορεί να είναι κάποιες που ήδη αναφέρθηκαν, όπως η αντιστροφή ρόλων και οι λίστες με τα υπέρ και τα κατά, ενώ ακόμη μπορεί ο καθηγητής να ακολουθήσει το παιχνίδι ρόλων (role play) και προσομοιώσεις (simulations), ενώ ακόμη συστήνεται η χρήση ταινιών, ντοκιμαντέρ και μυθιστορημάτων για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με έμμεσες εμπειρίες (vicarious experience).
Διερευνητικές στρατηγικές (exploratory strategies). Αυτές χρησιμοποιούνται όταν το ζήτημα δεν έχει διευκρινιστεί, ή όταν ο στόχος του καθηγητή δεν είναι μόνο η κατανόηση του γεγονότος, αλλά και η καλλιέργεια της αναλυτικής σκέψης. Γίνεται χρήση φύλλων εργασίας, ημερολογίων και γενικότερα στοιχείων υλικής μνήμης, καθώς και προφορική ιστορία.
68 Stradling (2001), ό.π., 102 – 103.
Σε κάθε περίπτωση, οι καθηγητές πρέπει να επιμορφώνονται και να ενημερώνονται για το πλαίσιο της διδασκαλίας των συγκρουσιακών θεμάτων. Αυτό προϋποθέτει την επιστημολογική ενημέρωσή τους, ώστε να μπορούν πρώτα να αναγνωρίζουν τα αμφιλεγόμενα ζητήματα και έπειτα να τα διδάσκουν στη σχολική τάξη. Με αυτόν τον τρόπο θα αποφευχθούν ερμηνευτικές δυσκολίες.69 Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται να εξετάζουν το ιστορικό γεγονός και τις αποφάσεις των ανθρώπων στο χρονικό πλαίσιο στο οποίο πάρθηκαν, αποφεύγοντας την σύγκρισή τους με τις καταστάσεις του σήμερα.70 Στο παρακάτω κεφάλαιο θα γίνει λόγος για την διδασκαλία του τραυματικού γεγονότος με τη χρήση ενός μη παραδοσιακού ιστορικού τεκμηρίου, του κινηματογράφου. Η διδακτική της ιστορίας σε συνεργασία με την ψυχαγωγία (Edutainment), όπως για παράδειγμα με την χρήση μιας ταινίας ή την επίσκεψη σε κάποιο μουσείο, αποτελεί συνήθης πρακτική προσέγγισης σύγχρονων ιστορικών γεγονότων.71
69 Αποστολίδου , ό.π., 168.
70 Seixas & Morton, ό.π., 180.
71 Eleni Apostolidou, «Affordances and constraints of history edutainment in relation to historical thinking», στο, Yearbook of the International Society for History Didactics, Vol. 36, 2014, 165 – 166.