ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ
ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΣΤΥΛΙΑΝΟΣ Σ. ΜΑΜΑΛΗΣ
ΟΙ ΛΟΓΟΙ ΔΙΑΚΟΠΗΣ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΣΤΑ ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΑ ΟΛΟΗΜΕΡΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
Εντυπώσεις και απόψεις γονέων του Νομού Ρεθύμνης
Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης
Τριμελής Επιτροπή:
Επόπτης: Πυργιωτάκης Ιωάννης, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.
Μέλη: Κανάκης Ιωάννης, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.
Βιτσιλάκη Χρυσή, Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ.
«Αν κατάφερα να δω
μακριά, αυτό το οφείλω στο γεγονός ότι στηρίχτηκα σε πλάτες γιγάντων»
Ισαάκ Νεύτων
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΚΑΙ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ... 10
Κεφάλαιο 1ο : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ ... 12
1.1 Εισαγωγή ...12
1.2. Η θεμελίωση του Ολοήμερου Σχολείου...14
1.2.1. Σχολείο και κοινωνία... 14
1.2.2. Αλλαγές στο χώρο της κοινωνίας – Σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα ... 15
1.2.3. Τα παιδαγωγικά ελλείμματα του «παραδοσιακού» σχολείου ... 18
1.3. Ορισμός του Ολοήμερου Σχολείου και διεθνής εμπειρία ...21
1.3.1. Ορισμός και πρωτοποριακές κινήσεις ... 21
1.3.2. Η τυπολογία της UNESCO και άλλα τυπολογικά σχήμα του ... 22
1.3.3. Η δυναμική του Ολοήμερου Σχολείου ... 23
1.3.4. Το Ολοήμερο Σχολείο στον ευρωπαϊκό χώρο ... 25
1.3.5. Το Ολοήμερο Σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής... 30
1.3.6 Σύνοψη... 31
1.4. Η εξέλιξη του Ολοήμερου Σχολείου στην Ελλάδα μέσα από τα νομοθετικά και διοικητικά κείμενα ...33
1.4.1. Εισαγωγή ... 33
1.4.2. Πρώτη περίοδος : Το χρονικό διάστημα πριν από το 1997... 33
1.4.3. Δεύτερη περίοδος : Το χρονικό διάστημα από το 1997 έως το 2002... 37
1.4.4. Τρίτη περίοδος : Το χρονικό διάστημα από το 2002 έως σήμερα ... 45
1.5. Οι γονείς και η θέση τους στην εκπαίδευση...54
1.5.1. Γονείς και εκπαίδευση : το γενικό πλαίσιο... 54
1.5.2. Η θέση των γονέων στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ... 55
1.6.3. Ολοήμερο Σχολείο και Γονείς: Εσωτερική οργάνωση και λειτουργία ... 60
1.6.4. Ολοήμερο Σχολείο και Γονείς: Τα παιδιά μετά το πέρας του σχολείου ... 63
1.6.5. Το προφίλ των παιδιών που φοιτούν στο Ολοήμερο Σχολείο ... 64
1.7. Σκέψεις και προβληματισμοί για το Ολοήμερο Σχολείο ...66
1.7.1. Δεδομένα και ζητούμενα ... 66
1.7.2. Οργανωτικά θέματα... 67
1.7.3. Λειτουργικά θέματα ... 71
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ... 73
2.1. Η παρούσα έρευνα και η σημασία της...73
2.2. Σκοπός και επιμέρους στόχοι της έρευνας ...75
2.3. Η ερευνητική στρατηγική και η μέθοδος προσέγγισης του θέματος...77
2.4. Το μέσο συλλογής των ερευνητικών δεδομένων...80
2.5. Η περιγραφή του δείγματος και ο τρόπος συγκρότησής του ...84
2.6. Η διαδικασία και οι συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας...88
2.7. Η μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων ...93
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο : ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ... 96
3.1. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των οικογενειών του δείγματος...96
3.2. Ενημέρωση των συμμετεχόντων για το Ολοήμερο Σχολείο : η πηγή, η μορφή και το περιεχόμενο της...99
3.3. Οι λόγοι που οδήγησαν στη φοίτηση στο Ολοήμερου Σχολείου ...104
και οι προσδοκίες από την παρακολούθησή του...104
3.4. Η περίοδος της παρακολούθησης του Ολοήμερου Σχολείου...109
3.4.1. Η μορφή και η συχνότητα της φοίτησης των μαθητών στο Ολοήμερο Σχολείο ... 109
3.4.2. Η προετοιμασία και η μελέτη των μαθητών στο Ολοήμερο Σχολείο ... 110
3.4.3. Οι επιπλέον δραστηριότητες στο Ολοήμερο Σχολείο ... 115
3.5. Λειτουργικές – οργανωτικές όψεις του Ολοήμερου Σχολείου...118
μέσα από τις τοποθετήσεις των γονέων... 118
3.6. Η διακοπή της φοίτησης στο Ολοήμερο Σχολείο...124
3.6.1. Η χρονική στιγμή της διακοπής και η συνολική διάρκεια της φοίτησης 124 3.6.2. Η απόφαση της διακοπής : η λήψη και η αιτιολόγησή της ... 126
3.6.2.1. Τα πρώτα ευρήματα και μια απόπειρα κατηγοριοποίησής τους... 126
3.6.2.2. Η ανάλυση των λόγων ... 128
3.6.2.3. Οι συνέπειες της διακοπής... 133
3.7. Η γενικότερη αποτίμηση του Ολοήμερου Σχολείου από τους γονείς και οι
μελλοντικές τους προθέσεις ...136
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ... 144
4.1. Συμπεράσματα της έρευνας – Συζήτηση ...144
4.2. Οι περιορισμοί της έρευνας...150
4.3. Προτάσεις για το μέλλον...152
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ... 156
Νόμοι – Διατάγματα – Υπουργικές αποφάσεις – Εγκύκλιοι ...162
Παράρτημα ... 163
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1. Ωράριο Ολοήμερου Σχολείου (μη υποχρεωτικού Προγράμματος) με βάση τη Φ.13.1/812/77250/Γ1 (23-7-2002). ... 46 Πίνακας 2. Ωρολόγιο Πρόγραμμα Ολοήμερου Σχολείου (μη υποχρεωτικού
Προγράμματος) με βάση τη Φ.13.1/930/96731/Γ1. ... 48 Πίνακας 3. Ωράριο Ολοήμερου Προγράμματος (ισχύων) με βάση τη
Φ.12/773/77094/Γ1... 52 Πίνακας 4. Ωρολόγιο Πρόγραμμα Ολοήμερου Προγράμματος (ισχύων). ... 52 Πίνακας 5. Αριθμός Ολοήμερων Σχολεία ανά διδακτικό έτος. ... 66 Πίνακας 6. Η εξέλιξη του ωρολόγιου προγράμματος στο Ολοήμερο Σχολείο από το 1998 έως σήμερα. ... 69 Πίνακας 7. Τα χαρακτηριστικά του δείγματος και οι συχνότητες για το καθένα από αυτά... 87 Πίνακας 8. Οι λόγοι που οδήγησαν στη φοίτηση στο Ολοήμερο Σχολείο ……… 104 Πίνακας 9. Οι λόγοι που οδήγησαν τους γονείς στην διακοπή του Ολοήμερου
Σχολείου. ... 127 Πίνακας 10. Οι τομείς του Ολοήμερου Σχολείου που σύμφωνα με τους γονείς πρέπει να τροποποιηθούν. ... 139 Πίνακας 11. Σχολικές μονάδες στο νομό Ρεθύμνης που έχουν χαρακτηριστεί ως Ολοήμερα Σχολεία και λειτούργησαν ως τέτοια κατά το έτος 2007 – 2008 ………163 Πίνακας 12. Συγκεντρωτικός πίνακας των λόγων διακοπής της φοίτηση ………... 176
Κατάλογος Διαγραμμάτων
Σχήμα 1 : Η εξέλιξη του αριθμού των μαθητών που φοιτούν στο Ολοήμερο
Σχολείο..……..………74 Σχήμα 2 : Ακιδωτό διάγραμμα του αριθμού των παιδιών των οικογενειών που
εξετάσαμε………96 Σχήμα 3 : Ακιδωτό διάγραμμα του εκπαιδευτικού επιπέδου των μητέρων………….97 Σχήμα 4 : Ακιδωτό διάγραμμα του εκπαιδευτικού επιπέδου των πατεράδων……….97 Σχήμα 5 : Κυκλικό διάγραμμα της κατανομής του επαγγέλματος των μητέρων……98 Σχήμα 6 : Κυκλικό διάγραμμα της κατανομής του επαγγέλματος των πατεράδων….98
Σχήμα 7 : Κυκλικό διάγραμμα για τη βασική πηγή ενημέρωσης των γονέων για το Ολοήμερο Σχολείο ……… 99 Σχήμα 8 : Κυκλικό διάγραμμα της τάξης φοίτησης κατά την εγγραφή στο Ολοήμερο
Σχολείο………...109 Σχήμα 9 : Κυκλικό διάγραμμα του χρόνου που μελετούσαν τα παιδιά στο σπίτι μετά
το Ολοήμερο……...114 Σχήμα 10 : Ακιδωτό διάγραμμα των δραστηριοτήτων που έκαναν τα παιδιά στο
Ολοήμερο Σχολείο σύμφωνα με τις απαντήσεις των γονέων…………..115 Σχήμα 11 : Κυκλικό διάγραμμα για την ικανοποίηση των γονέων από το ωράριο του
Ολοήμερου Σχολείου ………. 118 Σχήμα 12 : Κυκλικό διάγραμμα της αντιμετώπισης από τις οικογένειες του θέματος
της σίτισης στο Ολοήμερο Σχολείο ……….. 119 Σχήμα 13 : Κυκλικό διάγραμμα αναφορικά με τις επισκέψεις των γονέων στο
Ολοήμερο Σχολείο κατά τις ώρες λειτουργίας του ………. . 121 Σχήμα 14 : Ακιδωτό διάγραμμα της χρονικής στιγμής στην οποία διακόπηκε οριστικά
η φοίτηση των παιδιών στο Ολοήμερο Σχολείο……….124 Σχήμα 15 : Κυκλικό διάγραμμα του συνολικός χρόνου φοίτησης στο Ολοήμερο
Σχολείο……….125 Σχήμα 16 : Ακιδωτό διάγραμμα των λόγων που οδήγησαν στην διακοπή της φοίτησης
των παιδιών στο Ολοήμερο Σχολείο σύμφωνα με τις απαντήσεις γονέων
………. 128 Σχήμα 17 : Κυκλικό διάγραμμα των μελλοντικών προθέσεων των γονέων για φοίτηση
των παιδιών στο Ολοήμερο Σχολείο………....136
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Αναμφισβήτητα το πέρασμα από τη θεωρία στην πράξη αποτελεί για κάθε νέο εκπαιδευτικό μια πρόκληση. Με την έναρξη της επαγγελματικής του καριέρας είναι βέβαιο ότι στο χώρο του σχολείο θα βρεθεί αντιμέτωπος με μια απίστευτη πληθώρα περιστατικών και γεγονότων έναντι των οποίων αναμένεται να επιδείξει την παιδαγωγική του ευαισθησία και να τηρήσει ορθή επιστημονική στάση. Άλλωστε κανείς από όσους έχουν βιώσει ανάλογες καταστάσεις, μιλώντας για αυτές, δεν αποσιώπα την ιδιαίτερη δυσκολία αλλά και γοητεία που κρύβει για κάθε δάσκαλο αυτό το πρώτο του ταξίδι στα ανοιχτά.
Όπως είναι φυσικό κάτι τέτοιο συνέβη και στη δικιά μου περίπτωση. Μετά από μια απαραίτητη αλλά συνάμα ψυχοφθόρα εξεταστική διαδικασία, μέσω Α.Σ.Ε.Π., διορίσθηκα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τοποθετήθηκα δε σε ένα σχολείο της ιδιαίτερης πατρίδας μου, της Χίου. Όχι όμως σε κάποια από τις έξι τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, όπως περίμενα, αλλά στο Ολοήμερο Τμήμα αυτού, που για να είμαι ειλικρινής δεν ήξερα καλά – καλά τι ακριβώς περιλαμβάνει. Δεν μπορώ να ξεχάσω πόσο έντονα ήταν τα συναισθήματα που δοκίμασα, όταν βρέθηκα μέσα σε μία αίθουσα με 32 παιδιά, προερχόμενα από όλες τις τάξεις τα οποία και με κατέκλυζαν από παντού με μια φωτοτυπία στο χέρι, ζητώντας μου βοήθεια. Θυμάμαι ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα τα αισθήματα ικανοποίησης διαδέχονταν αυτά της απογοήτευσης, για να μεταβληθούν μετά από λίγο σε ένα συνεχές παιχνίδι εναλλαγής. Σίγα – σιγά με πολλή προσπάθεια και κόπο τα πράγματα πήραν το δρόμο τους, δέθηκα με τα παιδιά και η χρονιά πέρασε ευχάριστα, δείχνοντας μου ότι οι προκλήσεις είναι για να τις αποδεχόμαστε και να τις ξεπερνάμε.
Από τότε μέχρι τώρα έχει περάσει σχεδόν μια δεκαετία. Το Ολοήμερο Σχολείο πήρε το δρόμο του και μετά από ένα στάδιο αλλαγών απέκτησε την τελευταία τριετία μια συγκεκριμένη μορφή με την οποία το συναντάμε και σήμερα. Ζώντας πλέον στην Κρήτη και φοιτώντας στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης μου δόθηκε η ευκαιρία να συνεργαστώ με τον κύριο Πυργιωτάκη, έναν εκ των οραματιστών του Ολοήμερου Σχολείου που συμμετείχε άλλωστε ενεργά, από θέση ευθύνης, κατά τα πρώτα χρόνια υλοποίησής του στην χώρα μας. Με τη δική του ώθηση και υποστήριξη βρέθηκα μπροστά σε μια νέα πρόκληση: να μελετήσω ερευνητικά, στα πλαίσια των σπουδών μου, μια από τις πτυχές του Ολοήμερου Σχολείο και πιο συγκεκριμένα το φαινόμενο της διακοπής της φοίτησης των παιδιών σε αυτό, μέσα από τις απόψεις των γονέων τους. Πρόκειται για απόπειρα αποσαφήνισης των λόγων που τους οδήγησαν σε αυτή την επιλογή καθώς και μια εμπεριστατωμένη ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο βίωσαν στο σύνολό της την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτό το νεόδμητο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Φτάνοντας στο τέλος αυτής της κοπιαστικής και συνάμα ενδιαφέρουσας πορείας αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω κάποια πρόσωπα που στάθηκαν δίπλα μου και με βοήθησαν σημαντικά. Σε όλα τα στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης αυτής της εργασίας αμέριστη ήταν η υποστήριξη και συμπαράσταση του Καθηγητή κ.
Ιωάννη Πυργιωτάκη. Με τις ουσιαστικές παρατηρήσεις του, την πολύχρονη πείρα αλλά και την ελευθερία που εμπνέει στους μαθητές του, συνέβαλε τα μέγιστα στην ολοκλήρωση της. Για τους λόγους αυτούς τον ευχαριστώ ολόψυχα.
Θερμές ευχαριστίες οφείλω επίσης στα άλλα δύο μέλη της τριμελούς επιστημονικής επιτροπής, τον Καθηγητή κύριο Ιωάννη Κανάκη και την Καθηγήτρια κυρία Χρυσή Βιτσιλάκη. Με τις χρήσιμες υποδείξεις, τις εύστοχες παρατηρήσεις και τις παρεμβάσεις τους με διαφώτισαν πάνω σε διάφορα ζήτημα και συντέλεσαν αποφασιστικά στην υπέρβαση όσων δυσκολιών αντιμετώπισα.
Θα ήθελα, επίσης, να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε δύο φίλους και συναδέλφους εκπαιδευτικούς, στο Μιχάλη Μελαχροινούδη και στον Αντώνη Σκαπέτη. Οι συζητήσεις μαζί τους, η ανταλλαγή απόψεων και ο από κοινού προβληματισμός μας πάνω σε διάφορες πτυχές του ερευνητικού μου ενδιαφέροντος, αναφορικά τόσο με πρακτικά όσο και με θεωρητικά ζητήματα, ήταν για μένα πολύτιμο κεφάλαιο, καθώς επέκτειναν την οπτική μου και έστρεψαν τον προσανατολισμό μου σε δρόμους και ατραπούς των οποίων τη σημαντικότητα δεν είχα αξιολογήσει επαρκώς.
Επίσης καθ’ όλη τη διάρκεια του σχεδιασμού και της εκτέλεσης της έρευνας αλλά και κατά τη συγγραφή της παρούσας εργασίας αμέριστη και συνεχής ήταν η συμπαράσταση της συντρόφου μου Στάλλης Χαριτοπούλου. Της οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ για την απέραντη κατανόηση, το θερμό ενδιαφέρον και την υπομονή που έδειξε.
Τέλος η εργασία αυτή δεν θα είχε πραγματοποιηθεί χωρίς τη συνεισφορά αρκετών συναδέλφων δασκάλων και διευθυντών σχολικών μονάδων που με βοήθησαν αποφασιστικά κατά την εκτέλεση του ερευνητικού μας σχεδίου. Δεν θα μπορούσα βέβαια να παραλείψω και τους γονείς, που ήταν άλλωστε οι βασικοί πρωταγωνιστές της μελέτης μου, αφού δέχτηκαν να συμμετέχουν στην έρευνας, διέθεσαν μέρος του πολύτιμου χρόνου τους και μοιράστηκαν μαζί μου τις αγωνίες και τους προβληματισμούς τους για το Ολοήμερο Σχολείο. Νιώθω λοιπόν την ανάγκη να τους ευχαριστήσω όλους μαζί, αλλά και τον καθένα τους ξεχωριστά.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το Ολοήμερο Σχολείο, που νοηματοδοτείται από τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας ως ένα σχολείο που επεκτείνει τον κύκλο εργασιών του μέχρι και τις πρώτες απογευματινές ώρες, έχοντας ένα έντονο παιδαγωγικό περιεχόμενο και μια εξίσου σημαντική κοινωνική αποστολή, έχει συμπληρώσει στη χώρα μας σχεδόν μια δεκαετία ζωής. Αν και προΰπαρχαν ορισμένα εκπαιδευτικά μορφώματα που διεκδικούσαν ένα ανάλογο ρόλο στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, το αποφασιστικό βήμα για την εγκαθίδρυσή του έγινε με το νόμο 2525 του 1997. Μέσα στα χρόνια που πέρασαν και αφού γνώρισε αρκετές οργανωτικές τροποποιήσεις και λειτουργικές αναδιαρθρώσεις, αποτελώντας πολύ συχνά θέμα έντονων συζητήσεων και πολιτικών αντιπαραθέσεων, φαίνεται στις μέρες μας να παίρνει μια συγκεκριμένη μορφή και να καταλαμβάνει θέση στην συνείδηση της ελληνικής κοινωνίας.
Με το πέρασμα των ετών εντάθηκε σταδιακά και το ακαδημαϊκό ενδιαφέρον για το Ολοήμερο Σχολείο. Αρκετές θεωρητικές πραγματείες αλλά και ερευνητικές προσπάθειες είδαν το φως της δημοσιότητας, εγείροντας ένα γόνιμο και συνεχή διάλογο. Πρακτικά θέματα που αφορούν τη δομή, το περιεχόμενο και τη λειτουργία του μπήκαν κάτω από τον ερευνητικό φακό μεμονωμένων ατόμων και φορέων. Τις περισσότερες φορές οι προσεγγίσεις αυτές βασίστηκαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών που το στελεχώνουν αλλά και των γονέων που συμμετείχαν ενεργά σε αυτό. Έτσι προέκυψαν αρκετά στοιχεία που στο συνολικό τους έδωσαν μια πρώτη εικόνα για το νέο αυτό εκπαιδευτικό πρόγραμμα και σκιαγράφησαν αρκετές από τις πτυχές που το συνθέτουν.
Προβαίνοντας ωστόσο σε μια επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, φάνηκε ότι μέχρι τώρα δεν αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης ένα θέμα που οπωσδήποτε εμπεριέχει τις δικές του ιδιαιτερότητες. Αναφερόμαστε στο φαινόμενο της αποχώρησης των μαθητών από το Ολοήμερο Σχολείο, μια τάση που αν μη τι άλλο είναι υπαρκτή ενώ σύμφωνα με κάποια στοιχεία παρουσιάζει αυξητικές τάσεις τα τελευταία χρόνια. Στα πλαίσια λοιπόν της μελέτης μας θα προσπαθήσουμε να καλύψουμε μέρος της συγκεκριμένης περιοχής. Πιο συγκεκριμένα η παρούσα έρευνα θα επικεντρωθεί σε μια πρώτη απόπειρα καταγραφής και κατηγοριοποίησης των λόγων που οδήγησαν τους γονείς να αποφασίσουν οι ίδιοι (ή και να εγκρίνουν) τη διακοπή της φοίτησης των παιδιών τους στο Ολοήμερο Σχολείο. Επιπρόσθετα θα καταβληθεί προσπάθεια ώστε μέσω των γονεϊκών εμπειριών να αναδειχθούν μια σειρά από θέματα που αφορούν τις οργανωτικές και λειτουργικές πτυχές του προγράμματος. Τέλος θα επιδιώξουμε, πάντα με γνώμονα τις απόψεις και τις τοποθετήσεις των γονέων, να σκιαγραφηθεί ο τρόπος που αποτιμούν στο σύνολο του το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εγχείρημα.
Η παρούσα εργασία είναι χωρισμένη σε τέσσερα κεφάλαια με το καθένα από αυτά να δομείται ως εξής:
Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται η θεωρητική τεκμηρίωση του θέματος. Αρχικά απαριθμούνται οι αλλαγές που καταγράφονται στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα σε αντιπαραβολή με τα ελλείμματα της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
Εν συνεχεία γίνεται μια απόπειρα οριοθέτησης του Ολοήμερου Σχολείου, ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που προβάλλει ως απάντηση στις σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις. Μέσα από την παράθεση λειτουργικών ορισμών του, την παρουσίαση τυπολογικών σχημάτων που χρησιμοποιούνται ευρέως και την περιγραφή της διεθνούς εμπειρίας γίνεται μια πρώτη προσπάθεια να αποσαφηνιστούν βασικές πτυχές του και να αποδοθούν στο σύνολο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ του. Για το σχηματισμό μιας πληρέστερης εικόνας αναφορικά με τη μορφή
που έλαβε το Ολοήμερο Σχολείο στην Ελλάδα, ακολουθεί μια λεπτομερειακή εξιστόρηση της εξελικτικής του πορείας στη διάρκεια του χρόνου, μέσα από τα νομοθετικά και τα διοικητικά κείμενα. Τέλος, αφού πρώτα αποσαφηνίζεται η θέση και ο ρόλος των γονέων στην εκπαίδευση, το πρώτο κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την ανασκόπηση των σημαντικότερων θεματικών αξόνων που έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία καθώς και με την παρουσίαση κάποιων ερευνητικών δεδομένων που παρέχουν τροφή για σκέψη και προβληματισμό.
Στο δεύτερο κεφάλαιο παρατίθενται το ερευνητικό πλαίσιο και γενικότερα μεθοδολογικά θέματα. Πιο συγκεκριμένα προβάλλεται η σημασία της έρευνας, η αναγκαιότητα και η πρωτοτυπία της, οι σκοποί και οι επιμέρους στόχοι της, καθώς και τα ερευνητικά ερωτήματα. Επίσης παρουσιάζεται η ερευνητική στρατηγική που ακολουθήθηκε, η μέθοδος προσέγγισης του θέματος που υιοθετήθηκε και το μέσο συλλογής των δεδομένων. Επιπρόσθετα οριοθετείται ο πληθυσμός αναφοράς, περιγράφεται το δείγμα καθώς και ο τρόπος συγκρότησής του. Το δεύτερο κεφάλαιο κλείνει με την αναλυτική παρουσίαση της διαδικασίας και των συνθηκών διεξαγωγής της έρευνας, ενώ περιγράφεται και η μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων που συγκεντρώθηκαν.
Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, που χωρίζονται σε επτά θεματικούς άξονες. Αρχικά επιχειρείται μια καταγραφή των δημογραφικών χαρακτηριστικών των οικογενειών του δείγματος. Στη συνέχεια αναλύονται δύο θέματα που σχετίζονται με την περίοδο πριν από την συμμετοχή των παιδιών στο Ολοήμερο Σχολείο και πιο συγκεκριμένα, αυτά που αφορούν την ενημέρωση που είχαν οι γονείς, καθώς και τους λόγους που τους οδήγησαν στην επιλογή να φοιτήσουν τα παιδιά τους σε αυτό. Στην επόμενο υποκεφάλαιο το βάρος πέφτει στην περίοδο που οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά στο πρόγραμμα. Εδώ προσεγγίζονται ζητήματα, όπως η μορφή και τακτικότητα της φοίτησης των παιδιών, η προετοιμασία και μελέτη τους κατά την παραμονή τους στο Ολοήμερο Σχολείο, καθώς και οι επιπλέον διδακτικές δραστηριότητες στις οποίες έπαιρναν μέρος. Η παράθεση των αποτελεσμάτων προχωρά με την ανάλυση θεμάτων που συνδέονται με διάφορες λειτουργικές και οργανωτικές όψεις (σίτιση, επικοινωνία – συνεργασία σχολείου οικογένειας), ενώ εκτενέστατη αναφορά γίνεται στο γεγονός της διακοπής της φοίτησης των παιδιών. Στο σχετικό υποκεφάλαιο αναλύονται θέματα, όπως: η χρονική στιγμή της διακοπής, οι διαδικασίες λήψης της απόφασης, η αιτιολόγησή της και οι πιθανές συνέπειες που αυτή είχε. Το κεφάλαιο των αποτελεσμάτων τελειώνει με την παρουσίαση των σημαντικότερων ευρημάτων για τον τρόπο που αποτιμούν συνολικά οι γονείς το Ολοήμερο Σχολείο.
Η μελέτη ολοκληρώνεται με το τέταρτο κεφάλαιο. Εδώ γίνεται μια επισκόπηση και συζήτηση των σημαντικότερων αποτελεσμάτων και των συμπερασμάτων που απορρέουν από αυτά. Ακολουθούν οι περιορισμοί της έρευνας, διατυπώνονται κάποιες προτάσεις και παρατίθεται η βιβλιογραφία.
Στο τέλος της εργασίας έχει τοποθετηθεί ένα παράρτημα. Εκεί παρατίθενται ένας πίνακας με τα Ολοήμερα Σχολεία του νομού Ρεθύμνης, η επιστολή που απευθυνόταν στους γονείς, ενδεικτικά μια ολόκληρη συνέντευξη, καθώς και κάποια
Κεφάλαιο 1ο : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 1.1 Εισαγωγή
Το σχολείο, με τη μορφή που απαντάται στις μέρες μας στις αναπτυγμένες χώρες, αριθμεί λίγο περισσότερα από 200 χρόνια ζωής. Βασικό χαρακτηριστικό του, ανάμεσα σε άλλα, που εξακολουθεί να το διακρίνει από κάποιες προϋπάρχουσες μορφές αγωγής, αποτελεί η μαζικότητα στην παρακολούθησή του. Ένα στοιχείο που δεν προέκυψε στην τύχη, ούτε προήλθε ως απάντηση σε συγκυριακά φαινόμενα, αλλά αποτέλεσε το επακόλουθο μιας σειράς από μεταβολές και διαφοροποιήσεις σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής και της ατομικής υπόστασης.
Με την έκρηξη της Βιομηχανικής Επανάστασης, από τα τέλη του 18ουαιώνα στην Αγγλία και τις αρχές του 19ου στις άλλες χώρες τις Ευρώπης, ο άνθρωπος έγινε μάρτυρας συγκλονιστικών μεταβολών που άσκησαν επιρροές ανυπολόγιστης σημασίας τόσο στο στενό βιόκοσμό του, όσο και στα γενικότερα κοινωνικά μορφώματα των οποίων αποτελούσε μέλος. Η επινόηση και η εισαγωγή μηχανών στην παραγωγή καθώς και η εφαρμογή των επιτευγμάτων της τεχνολογίας σε ευρεία κλίμακα, άλλαξαν ριζικά παραδόσεις και συνήθειες αιώνων. Πλέον σταμάτησε η μονοδιάστατη σχέση με τη γη ως αποκλειστικού προμηθευτή αγαθών αλλά και ως αποδέκτη του εργατικού μόχθου και το οικονομικό ενδιαφέρον μετατοπίζεται στα εργοστάσια, η ανέγερση των οποίων πραγματοποιείται σε χώρους όπου, είτε υπάρχει η πρώτη ύλη, είτε βρίσκονται κοντά σε περιοχές που διευκολύνουν την μετακίνηση των παραγόμενων προϊόντων. Πλήθος κόσμου συρρέει για να εργαστεί σε αυτά, εγκαταλείποντας την ύπαιθρο και δημιουργώντας μέσα σε λίγα χρόνια νέα αστικά κέντρα.
Οι μαζικές αυτές μετακινήσεις του πληθυσμού, όπως είναι φυσικό, πέρα από τις αναδιαρθρώσεις που δημιούργησαν στη δομή των κοινωνιών, επέφεραν συνακόλουθες ανακατατάξεις και στο εποικοδόμημα της οικογένειας. Η πρώτη διαφοροποίηση της αφορά τον αριθμό των μελών της. Έτσι έχουμε το πέρασμα από την εκτεταμένη οικογένεια, στην οποία συμβιούν πολλές γενεές, στην πυρηνική μορφή οικογένειας ή οικογένεια πυρήνα (nuclear family) που αποτελείται από τους συζύγους και τα τέκνα (πολλοί προτιμούν να την αποκαλούν «συζυγική οικογένεια»).
Επιπρόσθετα, η νέα οικογένεια, διαχωρίζοντας τον τόπο κατοικίας από αυτόν της εργασίας, παύει να αποτελεί οικονομική μονάδα παραγωγής και κατανάλωσης, καθώς πλέον για το παραγωγικό έργο που προσφέρει αμείβεται σε χρήμα που της επιτρέπει να καλύπτει τις ανάγκες της. Δεν απαντάται πλέον το οικογενειακό εκείνο μόρφωμα που λειτουργούσε ως «κλειστό οικονομικό σύστημα» και της επέτρεπε να διατηρεί και να αναπαράγει στους κόλπους του και μια ιδιότυπη εσωστρέφεια.
Εκεί όμως όπου η διαφοροποίηση της πρότερης από την ύστερη κατάσταση άγγιξε ευαίσθητα τμήματα του πληθυσμού, ήταν τα παιδιά που στο εξής καλούνται να φέρουν σε πέρας νέους και εν πολλοίς πρωτόγνωρους για αυτά ρόλους. Μέχρι πρότινος τα ανήλικα μέλη μετέχοντας από πολύ μικρά στην καθημερινότητα των ενηλίκων γίνονταν κοινωνοί μιας ανεπίσημης μεν, αλλά πολύ μεστής και χρήσιμης για το μέλλον τους αγωγής. Εκτός αυτού, μέσω της άτυπης αυτής μαθητείας, είχαν σημαντική συνεισφορά στον οικονομικό προγραμματισμό, αφού παρείχαν πολύτιμη βοήθεια. Στην εποχή της νεωτερικότητας, όμως, που ακολούθησε τη Βιομηχανική Επανάσταση, ο ρόλος των παιδιών αλλάζει άρδην. Αδυνατώντας να μετάσχουν στην παραγωγή, μετατρέπονται αυτομάτως σε μονάδα κατανάλωσης, ενώ δημιουργείται έντονο πρόβλημα φύλαξης τους στο διάστημα που οι γονείς τους εργάζονται. Εκτός
αυτού, η διαντίδραση με τη μηχανή και γενικά οι νέες εργασιακές συνθήκες απαιτούν από όλους ένα κατώτερο, εάν όχι μέσο επίπεδο γνώσεων, ώστε να ελαχιστοποιηθεί ο κίνδυνος ατυχήματος και να επέρχεται ένα βέλτιστο παραγωγικό αποτέλεσμα. Προκύπτει, λοιπόν, αδήριτα η ανάγκη για την παροχή βασικής μόρφωσης - αν όχι στο σύνολο των παιδιών - τουλάχιστον στη μεγάλη πλειονότητά τους.
Έτσι προέκυψε, ανάλογα και με τις ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας, το εκπαιδευτικό της σύστημα. Άποψη που κυριαρχεί στο χώρο της ανάλυσης των ζητημάτων της εκπαίδευσης, αλλά αξίζει να τονιστεί είναι και η παρακάτω. Το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως δεν εμφανίστηκε ως μια αυθύπαρκτη οντότητα, ασύνδετη και ανεξάρτητη από το κοινωνικό του πλαίσιο, δεν λειτουργεί και αυτόνομα. Βρίσκεται σε συνεχή και αδιάλειπτη επικοινωνία με το κοινωνικό περικείμενο. Αποτελεί το «επιμέρους» ενός ευρύτερου και αρκετά περίπλοκου
«όλου», από το οποίο δέχεται και στο οποίο ασκεί επιδράσεις. Είναι πρωτόλεια αρχή ότι το σχολείο δεν μπορεί να λειτουργήσει ως νησίδα, αποκομμένο από το κοινωνικό σύνολο, αλλά πρέπει να βρίσκεται σε διαρκή επικοινωνία και αλληλεπίδραση μαζί του, να παρακολουθεί τις εξελίξεις, να τις τροφοδοτεί και να τροφοδοτείται από αυτές, μέσα από μια διαρκή και αμφίδρομη διαλεκτική σχέση (Πυργιωτάκης, 1999 : 64).
Τις τελευταίες, όμως, δεκαετίες η κατάσταση που είχε προκύψει από τις προαναφερθείσες αλλαγές, άρχισε να διαφοροποιείται εκ νέου, συμπαρασύροντας τον άνθρωπο στη δίνη της και γεννώντας του έντονα αισθήματα ανασφάλειας. Δεν είναι λίγα τα δεδομένα που φανερώνουν την έλευση μιας νέας εποχής, της αποκαλούμενης εποχής της μετανεωτερικότητας στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες της Δύσης1. Σύμφωνα με κάποια θεωρητικά σχήματα τις ιδιαιτέρες συνθήκες της θα τις βιώσουν οι κοινωνίες μας στο άμεσο μέλλον, ενώ άλλοι κοινωνικοί στοχαστές υποστηρίζουν ότι ήδη είναι εμφανείς οι συνέπειες και οι προκλήσεις που φέρνει η έλευσή της.
Όποια όμως και από τις δύο τοποθετήσεις και αν δεχθούμε, το γεγονός το οποίο οφείλουμε να εστιάσουμε είναι ένα. Για μια ακόμα φορά η κοινωνία μας, αλλά και οι διάφοροι θεσμοί που την αποτελούν, θα χρειαστεί να επανεκτιμήσουν τη δράση τους και τη λειτουργική τους αποστολή. Όπως είναι φυσικό δίπλα στους άλλους τομείς της κοινωνικής ζωής, νέες προκλήσεις και πρωτοεμφανιζόμενα αιτήματα εγείρονται και για το χώρο της εκπαίδευσης.
1.2. Η θεμελίωση του Ολοήμερου Σχολείου
1.2.1. Σχολείο και κοινωνία
Το σχολείο στο σύγχρονο κόσμο αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνίας.
Κοινός σκοπός όλων ανεξαιρέτως των βαθμίδων εκπαίδευσης, από την βασική μέχρι και την ανώτατη (πέρα από τις όποιες εξειδικεύσεις), αποτελεί η παραγωγή και μετάδοση γνώσεων καθώς και η μεταβίβαση της παγιωμένης κοινωνικής κληρονομιάς από τη μια γενιά στην άλλη (Τσαούσης, 1991 : 552). Εκτός λοιπόν από τη μορφωτική και παιδαγωγική του αποστολή το σχολείο συμβάλλει αποφασιστικά στην κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς, καθώς μαζί με την οικογένεια αποτελούν τους κυριότερους χώρους, μέσα στους οποίους δραστηριοποιείται και αναπτύσσεται το άτομο στα πρώτα χρόνια της ζωής του. Θα μπορούσε να σημειώσει κανείς ότι ενώ το προσωπικό όφελος που παρέχεται στους μαθητές δια μέσου της οργανωμένης εκπαίδευσης είναι γνωστό σε όλους, λιγότερο ευδιάκριτη εμφανίζεται η διασύνδεση σχολείου και κοινωνίας, καθώς και οι βαθύτερες κοινωνικές λειτουργίες που καλείται να επιτελέσει. Κοινωνία και σχολείο βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης, αφού στους κόλπους και για χάρη της πρώτης λειτουργεί το δεύτερο, αναλαμβάνοντας τη φύλαξη και προστασία των παιδιών, την παροχή προσόντων και εξειδικεύσεων σε αυτά, ενώ είναι υπεύθυνο για τη νομιμοποίηση της κοινωνίας στα μάτια των μαθητών με την αποδοχή από μέρους τους ενός κοινού ιδεολογικού πυρήνα, ενός ενιαίου συστήματος αξιών. Επίσης δεν πρέπει να παραγνωρίζεται η επιλεκτική του λειτουργία (Πυργιωτάκης, 2000 : 180), καθώς μέσω ενός αξιολογικού συστήματος, παρέχει τίτλους σπουδών και πτυχία, προσδιορίζοντας εν πολλοίς το μέλλον, επαγγελματικό και όχι μόνο, των νέων ατόμων.
Ωστόσο, όλο και περισσότερο στις μέρες μας γίνεται λόγος για ένα σχολείο που χρειάζεται να αφουγκράζεται την κοινωνική πραγματικότητα, που πρέπει να διαθέτει κοινωνικά αντανακλαστικά και να είναι έτοιμο να αναπροσαρμόζει τη λειτουργία του σύμφωνα με τις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις των καιρών. Μια τέτοια θεώρηση του σχολείου μπορεί κατά μια οπτική να προσφέρει ένα σαφές πλαίσιο για την αναγκαιότητα και τις επιδιώξεις τους, όμως είναι πιθανό να οδηγήσει σε εσφαλμένες εντυπώσεις. Ελλοχεύει ο κίνδυνος να διαμορφωθεί η λανθασμένη εκτίμηση ότι το σχολείο οφείλει να μετατρέπεται συνεχώς σε ένα εργαστήριο επισκευής των ζημιών και δυσλειτουργιών που δημιουργούνται σε άλλους κοινωνικούς χώρους (Χανιωτάκης, 2001:166). Ακολουθώντας παρόμοια συλλογιστική το σχολείο απογυμνώνεται από την παιδευτική του διάσταση και του προσδίδεται ένας κοινωνικός μονισμός. Δεν τίθεται αμφισβήτηση ότι κατά τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι απαραίτητο να αντιμετωπίζονται με ιδιαίτερη περίσκεψη οι μεταβολές που πραγματοποιούνται στον κοινωνικό ιστό. Παράλληλα όμως είναι εξίσου προφανές ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δεν μπορούν να αποτελέσουν πανάκεια στις παρατηρούμενες κοινωνικές δυσαρμονίες. Ένα παράδειγμα θα σταθεί κατατοπιστικό: Μπορεί το σχολείο συνειδητοποιώντας την ακινησία των μαθητών εξαιτίας του σύγχρονου τρόπου ζωής να έχει εντάξει στο πρόγραμμά του το παιχνίδι και τον αθλητισμό, πρέπει όμως μέσω της κατάλληλης ενημέρωσης να πληροφορηθούν οι γονείς για τα προβλήματα που ενδεχομένως θα αντιμετωπίσουν τα παιδιά τους στο μέλλον και να πειστούν ώστε να τους παρέχουν τις απαραίτητες δυνατότητες για σωματική κίνηση και έκφραση (Χανιωτάκης, ό.π.).
Ακολουθώντας την παραπάνω συλλογιστική και με σκεπτικισμό για τον τρόπο που το σχολείο οφείλει να παρακολουθεί τις κοινωνικές εξελίξεις, θα παρουσιαστούν στη συνέχεια οι αλλαγές που έχουν παρατηρηθεί στις πτυχές της κοινωνικής ζωής.
Πρόκειται για μεταβολές που έχουν επηρεάσει καθοριστικά τη ζωή του ανθρώπου σηματοδοτώντας έντονες και ραγδαίες ανακατατάξεις.
1.2.2. Αλλαγές στο χώρο της κοινωνίας – Σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα
Στο δεύτερο μισό του 20ουαιώνα η ανθρωπότητα γνώρισε ένα πλήθος μεταβολών που όσον αφορά στη σημασία και την επίδραση τους στην κοινωνία θα μπορούσαν να συγκριθούν σε σπουδαιότητα με αυτές που ακολούθησαν τη βιομηχανική επανάσταση. Αλλαγές που εν πολλοίς συνεχίζονται με αμείωτη ένταση ακόμα και σήμερα, στην αυγή της 3ηςχιλιετίας. Έτσι, δεν θα αποτελούσε υπερβολή η άποψη, ότι η κοινωνική κονίστρα παρουσιάζει μια σειρά από γνωρίσματα που δεν είχαν εμφανιστεί σε καμία φάση της εξέλιξης της έως τώρα. Πιο συγκεκριμένα, στις μέρες μας η επιστήμη και η τεχνολογία εξελίσσονται με αλματώδεις ρυθμούς. Μια σημερινή γνώση μπορεί να απαξιωθεί με την ευκολία που ανατρέπεται ένα ρεκόρ στον αθλητισμό. Εκτιμάται ότι οι ανθρώπινες γνώσεις δεκαπλασιάζονται κάθε δέκα χρόνια και ότι το 80 % των γνώσεων αυτών είναι ήδη ξεπερασμένο (Πυργιωτάκης, 1999 : 31). Επίσης σε διεθνές επίπεδο, κατά γενική ομολογία καταγράφονται αλλαγές στη συγκρότηση των κρατών. Είναι πλέον φανερό ότι τα εθνικά κράτη με τη μορφή που προέκυψαν τους τελευταίους δύο αιώνες δεν μπορούν να επιβιώσουν έξω από υπερκρατικούς συνασπισμούς ή νέα πολιτικά μορφώματα, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση. Εξίσου σημαντικές ανακατατάξεις σε πολιτικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και ατομικό επίπεδο φέρνει η μετατροπή του πλανήτη σε μια ενιαία επιχειρησιακή μονάδα, η επονομαζόμενη παγκοσμιοποίηση.
Προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα, εκτιμάται ότι σημαντικές θα είναι και οι αλλαγές στο χώρο της εργασίας και της απασχόλησης, όπου ήδη είναι εμφανή «νέα ήθη». Μέχρι και την προηγούμενη γενιά, οι σπουδές και η επαγγελματική αποκατάσταση συνδέονταν σχεδόν άρρηκτα. Τα πράγματα, όμως, έχουν αλλάξει δραματικά σήμερα. Το δικαίωμα για μόρφωση δεν αντιστοιχεί στους κανόνες της αγοράς εργασίας. Επίσης, η Πολιτεία έχει αποσυνδεθεί εν πολλοίς από την υποχρέωση εξασφάλισης θέσης εργασίας ή έστω απασχόλησης στους κατόχους πτυχίου, οι οποίοι μόνοι τους καλούνται να αντιπαλέψουν τους ανταγωνιστικούς κανόνες της αγοράς του καπιταλιστικού συστήματος, επενδύοντας σε σπουδές πέρα του βασικού πτυχίου και εξειδικεύοντας τις γνώσεις τους. Εκτιμάται, όσο και αν ακούγεται υπερβολικό, ότι στον αιώνα μας ο άνθρωπος θα αλλάζει επτά ή οκτώ φορές αντικείμενο απασχόλησης μέχρι να τερματίσει την επαγγελματική του σταδιοδρομία, ενώ θα είναι υποχρεωμένος σε τακτά χρονικά διαστήματα, να επιστρέφει στα θρανία, ώστε να εκσυγχρονίζει τις μεθόδους δουλειάς του και επικαιροποιεί τις γνώσεις του (Πυργιωτάκης, ό.π. : 30-31). Σε ανατροπή της υφιστάμενης κατάστασης στο χώρο της εργασίας συντείνει οπωσδήποτε και η εισαγωγή της τεχνολογίας των υπολογιστών στην παραγωγή. Πλέον ο εργαζόμενος δεν φτάνει απλά να υπηρετεί τη μηχανή, αλλά θα χρειάζεται να βρίσκεται σε μια συνεχή διάδραση μαζί της. Απαιτείται σωστός σχεδιασμός, γρήγορες και ορθές
Στοιχείο με ξεχωριστή σημασία αποτέλεσε και αποτελεί για τη χώρα μας το φαινόμενο της έντονης μετακίνησης πληθυσμός από τις αγροτικές περιοχές και την επαρχία στα μεγάλα αστικά κέντρα. Τα ποσοστά είναι αδιαμφισβήτητοι μάρτυρες : Ο αγροτικός πληθυσμός που το 1941 ανέρχεται σε 52,4 %, είκοσι χρόνια αργότερα μειώνεται σε 43,8 %, για να συρρικνωθεί σε μόλις 28,3% και σε 24,9% σύμφωνα με την απογραφή του 1991 και του 2001 αντίστοιχα. Ταυτόχρονα ο αστικός πληθυσμός στις ίδιες χρονολογίες εμφανίζει αλματώδη αύξηση : 32,8% το 1941, 43,3% το 1961, 58,9% το 1991 και 75,1 % το 2001, με την τελευταία απογραφή να μην περιλαμβάνει τους ημιαστικούς πληθυσμούς (Ε.Σ.Υ.Ε. 2004 ˙ Πυργιωτάκης, 2008 : 10). Με απλά λόγια, αλλά όχι απλουστευμένα, έξι στους δέκα Έλληνες και Ελληνίδες κατοικούν σε πόλεις άνω των 10 χιλιάδων κατοίκων.
Το φαινόμενο της εσωτερικής μετανάστευσης και της αστικοποίησης του πληθυσμού, πέρα από τις όποιες συνέπειες προκάλεσε στη ζωή και στην καθημερινότητα του νεοέλληνα, έφερε αξιοσημείωτες μεταβολές στον ευαίσθητο κόσμο των παιδιών. Με την «απώλεια της γειτονιάς», συνέπεια του σύγχρονου τρόπου δόμησης, της έλλειψης κατάλληλων χώρων, αλλά και των γενικότερων κινδύνων που καραδοκούν έξω από το σπίτι, το παιδί στερείται ενός από τους άτυπους φορείς κοινωνικοποίησης, την ομάδα των συνομηλίκων. Παράλληλα το παιχνίδι, που αποτελούσε ανέκαθεν χώρο εκδήλωσης του παιδικού αυθορμητισμού και της ανάγκης για αυτενέργεια, έχει πλέον μετατραπεί σε μια διαδικασία που στερείται φυσικότητας, καθώς τόσο ο είδος όσο και ο τρόπος που θα διεξαχθεί αποφασίζεται συχνά ερήμην των παιδιών, από τους ενηλίκους. Μάλιστα τα τελευταία χρόνια η συντροφικότητα των παιδιών σε παιχνίδια που τα ίδια επέλεγαν και έπαιζαν αυθόρμητα έχει καταστεί είδος εμπορεύσιμο που οι γονείς «προμηθεύονται» από την ελεύθερη αγορά, στους επονομαζόμενους «παιδότοπους». Μοναδική διέξοδο που απομένει στα παιδιά για να περάσουν τον ελεύθερο τους χρόνο είναι η τηλεόραση και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια τα οποία αμφότερα συγκεντρώνουν κατά καιρούς τα πυρά για τον αρνητικό τρόπο με τον οποίο επιδρούν στην προσωπικότητα και την υγεία, σωματική και ψυχική, των νεαρών αποδεκτών τους.
Ανάλογες αλλαγές σε εύρος και ένταση παρατηρήθηκαν και στην σύσταση της ελληνικής κοινωνίας ως προς τα μέλη που την απαρτίζουν. Τα τελευταία χρόνια η Ελλάδα από χώρα αποστολής οικονομικών μεταναστών που ήταν κατά τις πρώτες δεκαετίες μετά τον 2οΠαγκόσμιο Πόλεμο και μέχρι το εγγύς παρελθόν, μετατράπηκε σε χώρα υποδοχής. Άνθρωποι από όλα τα σημεία της οικουμένης αναζήτησαν στη χώρα μας εργασία, φέρνοντας από τους περισσότερο ή λιγότερους μακρινούς τόπους τους, νέα ήθη και έθιμα, νέες συνήθειες και πολιτιστικά στοιχεία. Η συγκεκριμένη εξέλιξη είχε ως άμεσο επακόλουθο τη μαζική είσοδο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλοδαπών μαθητών, που ανεξάρτητα εάν γεννήθηκαν ή όχι στην χώρα μας προέρχονται από γονείς που δεν έχουν ως μητρική γλώσσα τα ελληνικά. Σύμφωνα με στοιχεία ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αυξήθηκε κατακόρυφα καθώς μέσα στην πενταετία 1996 – 2000 από 11.657 έφτασε στις 46.535 (Νικολάου, 2000), ενώ κατά το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης το σχολικό έτος 2004 -2005 φοιτούσαν στα ελληνικά Δημοτικά Σχολεία 59.334 αλλοδαποί μαθητές και τον αριθμό τους το επόμενο να ανέρχεται σε 62.0892.
Μείζονος σημασίας όμως αλλαγές παρατηρήθηκαν τα τελευταία χρόνια και στην ελληνική οικογένεια. Η μαζική έξοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, έλαβε χώρα σε μια εξαιρετικά δυσμενή χρονική συγκυρία. Τα πιεστικά προβλήματα
2Στοιχεία διαθέσιμα στο δικτυακό τόπο http://www.ipode.gr/default.asp?V_ITEM_ID=904
ανεργίας, καθώς και η αυξανομένη προσφορά εργασίας λόγω της αθρόας προσέλευσης οικονομικών μεταναστών στην χώρα, έχουν καταστήσει τον επαγγελματικό στίβο ιδιαιτέρως ανταγωνιστικό και απαιτητικό για κάθε εργαζόμενο.
Όπως σημειώνει η Λ. Μουσούρου «… Ακόμα και αν πολλοί δεν θέλουν ακόμη να το αντιληφθούν και να το αποδεχθούν, η εργασία έχει εκπέσει από σταθερός άξονας κοινωνικής οργάνωσης από τη στιγμή που έχει παύσει να νοείται ως πλήρης και δια βίου εργασία για όλους» (Μουσούρου, 2005 : 40). Τις οδυνηρές επιπτώσεις των ανακατατάξεων αυτών τις βιώνουν εξίσου όλα τα μέλη της οικογένειας, με το βάρος όμως να είναι δυσανάλογα μεγάλο για τα παιδιά. Αποτελεί κοινή διαπίστωση, ειδικά για την Ελλάδα όπου το σχολικό ωράριο δεν συμπίπτει με το εργασιακό ωράριο καμίας επαγγελματικής ομάδας, ότι προκύπτει έντονο το πρόβλημα της φύλαξης τους.
Μέσα σε λίγα χρόνια η ελληνική οικογένεια αναθεώρησε πολλές από τις παγιωμένες συνήθειες δεκαετιών, όπως το κοινό μεσημεριανό τραπέζι. Δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις, ειδικά εάν κοντά στην οικογένεια δεν ζει κάποιος από τους γονείς του ζευγαριού, τα παιδιά να επιστρέφουν μόνα σπίτι, να λαμβάνουν ως γεύμα – στην καλύτερη περίπτωση – το ήδη έτοιμο από την προηγούμενη φαγητό, ή να καταφεύγουν σε πρόχειρες διατροφικές λύσεις και εν συνεχεία να προσμένουν την επιστροφή των υπολοίπων μελών με μοναδική συντροφιά τα αμφιβόλου ποιότητας μεσημεριανά τηλεοπτικά προγράμματα.
Παράλληλα τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν τα μηνύματα που εκτρέφουν μια έντονη ανησυχία για το μέλλον και τις προοπτικές της οικογένειας, ανησυχία που συνοψίζεται με τον όρο κρίση. Τα στοιχεία που αναδεικνύονται από την κοινωνική έρευνα αφορούν αρκετές πτυχές της νεοελληνικής οικογένειας και η ανάγνωση τους προκαλεί αν μη τι άλλο προβληματισμό. Η πρώτη παρατήρηση αφορά τη μείωση της γαμηλιότητας, δηλαδή της συχνότητας των γάμων στη διάρκεια του έτους. Έτσι ενώ κατά μέσο όρο τη δεκαετία του 1960 είχαμε 7 γάμους σε 1.000 κατοίκους, ακολούθησε πτωτική τάση με 6,5 κατά τη δεκαετία του ’80, 5,9 σε αυτή του ’90 ενώ τα έτη 2004 και 2005 σημειώθηκαν 5,5 γάμοι, πάντα ανά 1.000 κατοίκους (Μουσούρου, όπ. : 152 ˙ Ε.Σ.Υ.Ε. 2007). Επιπρόσθετα σημαντική αύξηση παρατηρήθηκε στη συχνότητα των διαζυγίων. Σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας το 1984 ο ολικός δείκτης διαζυγίων, ανά 100 γάμους, παραμένει στο επίπεδο των 8 διαζυγίων. Ωστόσο η εικόνα διαφοροποιείται σημαντικά κατά τη δεκαετία του ’90. Το 1993 και το 1994 παρουσιάζεται ελαφρά αύξηση, 10 διαζύγια ανά 100 γάμους, ενώ από 1995 μέχρι το 1997, τα στοιχεία δείχνουν 15 διαζύγια. Το 2005 ο δείκτης αυξάνεται περαιτέρω στα 24 διαζύγια (ανά 100 γάμους πάντα) από 21 που ήταν το 2004. Και ενώ κάτι τέτοιο ορθώς αποδίδεται εν μέρει στην απλοποίηση της διαδικασίας έκδοσης του διαζυγίου με την καθιέρωση της συναινετικής διαδικασίας, οπωσδήποτε δημιουργεί την εντύπωση ότι ο θεσμός του γάμου έχει δεχτεί έντονο κλονισμό. Τέλος σταθερή μείωση σημειώνεται στο συντελεστή γονιμότητας, στον αριθμό δηλαδή των παιδιών ανά οικογένεια. Από 2,09 γεννήσεις ανά μητέρα το 1981, μειώθηκε στο 1,36 το 1994, και ακολουθώντας πτωτική πορεία, έφτασε το 1,31 το 2004, για να αυξηθεί ελάχιστα το 2005, φτάνοντας το 1,34 (Ε.Σ.Υ.Ε. ό.π.).
περιλαμβάνουν μονογονεϊκές οικογένειες, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στο σύνολο των νοικοκυριών με παιδιά κάτω των 18 ετών είναι 6,4% (Μουσούρου, ό.π.:155).
Μάλιστα σύμφωνα με τους επιστήμονες που ασχολούνται με σχετικά ζητήματα το συγκεκριμένο σχήμα χαρακτηρίζεται από κοινωνική – οικονομική μειονεξία, καθώς επισημαίνεται ο κίνδυνος «αποκοινωνικοποίησης» των παιδιών και, κυρίως, οι επιπτώσεις της οικονομικής υστέρησης της μόνης μητέρας (ιδιαιτέρα της άγαμης) στα παιδιά και στο μέλλον τους (Μουσούρου, ό.π.:184). Κάτι τέτοιο έχει οδηγήσει στην κατάταξη της μονογονεϊκής οικογένειας μεταξύ των κατηγοριών υψηλού κινδύνου για κοινωνικό αποκλεισμό (Κογκίδου, 1995).
Ανησυχία επίσης προκαλεί και το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια έχουμε μια σημαντική αύξηση των γεννήσεων εκτός γάμου. Πιο συγκεκριμένα ενώ το 1991 καταγράφηκαν 23,8 γεννήσεις εκτός γάμου επί συνόλου 1.000 ζώντων παιδιών, μέσα στα επόμενα χρόνια ο σχετικός δείκτης κινήθηκε ανοδικά για να φτάσουμε το 2005 σε 51 γεννήσεις με το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό (Ε.Σ.Υ.Ε. ό.π.). Αποτελεί βέβαια γενική παραδοχή ότι σε αντιπαραβολή με άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης η Ελλάδα εμφανίζει πολύ χαμηλότερες τιμές στη σχετική στατιστική κατηγορία (Πυργιωτάκης, ό.π:21), στοιχείο που ωστόσο δεν μετριάζει τις δυσχέρειες, αρκετές δε φορές και τον κοινωνικό στιγματισμό, που εξακολουθούν να βιώνουν στην καθημερινή τους ζωή τα παιδιά που προέρχονται από άγαμες μητέρες.
1.2.3. Τα παιδαγωγικά ελλείμματα του «παραδοσιακού» σχολείου
Από όσα ειπώθηκαν ως τώρα γίνεται φανερό ότι εξακολουθεί να αποτελεί ζητούμενο στις μέρες μας ένα νέο σχολείο. Ένα σχολείο διαφορετικό σε μορφή και περιεχόμενο, με μια διευρυμένη και προοδευτική φυσιογνωμία, ικανό να καλύψει τις απαιτήσεις που απορρέουν από τα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα. Εκτός όμως από την παραπάνω διαπίστωση, που αναφέρεται στην κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης, εξίσου έντονα προβάλλεται η απαίτηση για μια ευρεία από κάθε άποψη, παιδαγωγική μεταρρύθμιση. Μια ματιά στη διαχρονική πορεία του Δημοτικού σχολείου στη χώρα μας3, φτάνει για να διαπιστώσει κανείς, ότι ειδικά κατά τις τελευταίες δεκαετίες έχουν πραγματοποιηθεί αξιόλογες προσπάθειες προς τη σωστή κατεύθυνση. Η εσωτερική δομή και λειτουργία του έχουν βελτιωθεί σημαντικά, αναθεωρώντας απόψεις και κατάλοιπα περασμένων εποχών. Ωστόσο, οφείλει να αναγνωρίσει κανείς, ότι εξακολουθούν να υπάρχουν ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά, δυσχέρειες και αγκυλώσεις, από τα οποία θα πρέπει να απαλλαγεί. Επίσης δικαίως επισημαίνεται η απουσία, άλλων θετικών στοιχείων, που ενταγμένα στα πλαίσια ενός μεταρρυθμιστικού σχεδιασμού, θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στην ανανέωση του (Πυργιωτάκης, 2002:30). Παρόμοια ζητήματα θα αναδειχθούν παρακάτω.
Ως βασικός ανασχετικός παράγοντας σε μια μεταβολή του σχολείου σε χώρο χαράς, ζωής και δημιουργίας για το παιδί, θεωρείται η μονομέρεια που το χαρακτηρίζει στο πρόγραμμα που καθημερινά καλούνται να υλοποιήσουν δάσκαλοι και μαθητές. Το μεγαλύτερο βάρος δίνεται στη διδασκαλία των λεγόμενων ακαδημαϊκών μαθημάτων, ενώ τα χρονικά περιθώρια για την ενασχόληση με άλλα αντικείμενα, όπως η μουσική, ο χορός, η θεατρική παιδεία, είναι ασφυκτικά στενά και πολύ συχνά θυσιάζονται και αυτά στο βωμό της κάλυψης της ύλης (Πυργιωτάκης, ό.π.:31-32). Η εικόνα που μόλις σκιαγραφήσαμε, δεν φαίνεται μέχρι στιγμής να έχει
3Σχετικά με τη διαχρονική πορεία του Δημοτικού Σχολείου και της εκπαίδευσης γενικότερα στη χώρα μας βλέπε Πυργιωτάκης, Ι. (2001), Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα