_ÉåÖí=pÅÜΩääÉêèîáëí=
=
=
ûãåÉëÇáÇ~âíáâ=á=ä®ê~êJ
ìíÄáäÇåáåÖëêÉÑçêãÉå==J=çÅÜ==
îáÇ=d∏íÉÄçêÖë=ìåáîÉêëáíÉíK
=
bå=ìíêÉÇåáåÖ=™í=ríÄáäÇåáåÖëJ=çÅÜ=ÑçêëâåáåÖëå®ãåÇÉå==
Ñ∏ê=ä®ê~êìíÄáäÇåáåÖ=îáÇ=d∏íÉÄçêÖë=ìåáîÉêëáíÉíK===
=
lâíçÄÉê==OMMPK
ríÄáäÇåáåÖë‐=çÅÜ=ÑçêëâåáåÖëå®ãåÇÉå=Ñ∏ê=ä®ê~êìíÄáäÇåáåÖ=îáÇ=d∏íÉÄçêÖë=
råáîÉêëáíÉí=ErciF=ÄÉÜ~åÇä~ÇÉ=îáÇ=ëáíí=ë~ãã~åíê®ÇÉ=OMMP‐NM‐NS=ìíêÉÇåáåÖÉå=
ÒûãåÉëÇáÇ~âíáâÉå=á=ä®ê~êìíÄáäÇåáåÖëêÉÑçêãÉå=Ó=çÅÜ=îáÇ=d∏íÉÄçêÖë=ìåáîÉêëáíÉíÒ=
ëçã=å®ãåÇÉå=ÄÉëí®ääí=~î=_ÉåÖí=pÅÜΩääÉêèîáëíI=ÅÜÉÑ=Ñ∏ê=ä®ê~êìíÄáäÇåáåÖÉå=îáÇ=
e∏Öëâçä~å=á=d®îäÉK=
k®ãåÇÉå=ÄÉëä∏í=~íí=ÇÉäë=çÑÑÉåíäáÖÖ∏ê~=ìíêÉÇåáåÖÉå=ÖÉåçã=~íí=ä®ÖÖ~=ìí=ÇÉå=é™=
rciWë=ÜÉãëáÇ~I=
ÜííéWLLïïïKìÑäKÖìKëÉI=ÇÉäë=Ñçêíë®íí~=~êÄÉíÉí=ãÉÇ=~å~äóë=çÅÜ=ëí®ääåáåÖëí~Ö~åÇÉå=ãÉÇ=
~åäÉÇåáåÖ=~î=î~Ç=ëçã=Ñê~ãÑ∏êë=á=ìíêÉÇåáåÖÉåK=k®ãåÇÉå=âçããÉê=ìåÇÉê=
áååÉî~ê~åÇÉ=Ü∏ëí=~íí=áåÄàìÇ~=áåíêÉëëÉê~ÇÉ=é~êíÉê=íáää=Éíí=ê™Çëä~Ö=~åÖ™ÉåÇÉ=
®ãåÉëÇáÇ~âíáâÉå=á=ÇÉå=åó~=ä®ê~êìíÄáäÇåáåÖÉåK=
Innehåll
I. Inledning.
Uppdraget och uppläggning av utredningen.
II. Ämnesdidaktik i lärarutbildningsreformen.
Reformens motivering och mål.
Reformtexternas minimikrav.
Ämnesdidaktik i reformtexterna: utbildningsavsnitten.
Ämnesdidaktik i forskningsavsnitten.
Sammanfattning och tolkningsmodell.
Ämnesdidaktikbegreppet i litteraturen.
III. Ämnesdidaktik i Göteborgs lärarutbildning.
Terminologi inom GU:s organisation.
UFL:s styrdokument.
Utbildningsplanen.
PM med riktlinjer för kursplaner.
Riktlinjer för VFU.
PM om uppdrag och ansvarsfördelning.
Ämnesdidaktisk forskning vid GU, kort historik.
Forskning knuten till UFL.
Intervjuer med ämnesdidaktiker vid IPD.
Intervjuer med ämnesföreträdare.
IV. Sammanfattning och slutsatser.
Förutsättningarna för reformens genomförande.
Ämnesdidaktik i reformtexterna - en central och sammanbindande roll.
Ämnesdidaktik i GU:s styrdokument - en oklar roll.
Verksamhetsförlagda studier - ämnesdidaktik saknar en roll i den långsiktiga professionsutvecklingen.
Bristen på ämnesdidaktisk forskning vid ämnesinstitutioner.
Ämnesdidaktikers institutionstillhörighet - fortsatt diskussion.
Förslag.
Källor och litteratur.
Offentligt statligt tryck.
Skriftligt material om GU:s lärarutbildning.
Intervjupersoner.
Litteratur.
I. Inledning.
Uppdraget och uppläggningen av utredningen.
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning (UFL) vid Göteborgs universitet (GU) har beslutat att en utredning skall genomföras för att klargöra "ämnesdidaktikens funktion i lärarutbildningen".1 I ett brev har utbildningsdirektören förtydligat önskemålet till att
...utifrån betänkandet Att leda och lära samt propositionen En förnyad lärarutbildning komma fram till ämnesdidaktikens funktion och därefter se hur vi har lyckats få in detta i våra olika dokument.2
Jag har i huvudsak följt den föreslagna uppläggningen. Det betyder att två grupper av texter står i fokus: å ena sidan lärarutbildningsreformens, å andra sidan de som styr
lärarutbildningen vid Göteborgs universitet.
I ett inledande avsnitt redovisar jag en närläsning av lärarutbildningreformens texter. Vad säger reformen om ämnesdidaktik? I vad mån skiljer sig dessa skrivningar från föregående regelverk? Vilken roll ges ämnesdidaktik inom lärarutbildningen?
Jag kommer i första hand att utgå från propositionens och examensordningens texter. I vissa fall kommer jag att ta upp resonemang från den offentliga utredning som föregick reformen (fortsättningsvis SOU), då jag uppfattar att dessa avsnitt kan förklara varför propositionen och examensordningen fått en viss utformning. Ett riksdagsbeslut om ett nytt regelverk för landets lärarutbildningar kan betraktas som en lärarutbildningens läroplan. I en ofta refererad diskussion av läroplansarbete - J Goodlads3 - skiljs mellan formellt beslutad läroplan och idéernas läroplan. Propositionen och examensordningen är den formellt beslutade läroplanen (på samhällelig nivå). SOU innehåller allt som återfinns i propostionen och kan genom sin utförlighet bidra till förståelsen för denna.4 Samtidigt innehåller SOU långt fler diskussioner. Fler begrepp och resonemang prövas. De delar av SOU som inte återfinns i propositionen och examensordningen ser jag som delar av
"idéernas läroplan", liksom andra inlägg i den offentliga debatten. När jag använder begreppet reformtexterna ingår dock utredningen.
1En förnyad lärarutbildning. Regeringens proposition 1999/2000:135.
2Email till förf. april 2003.
3John Goodlad mfl: Curriculum Inquiry: The Study of Curricum Practice. New York: McGraw-Hill 1979 Bjørg Brandtzæg Gundem: "Läroplansarbete som didaktisk verksamhet" sid 246-267 i Michael Uljens (red):
Didaktik- teori, reflektion, och praktik, Studentlitteratur 1997.
4Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. SOU 1999:63. Stockholm 1999.
I anslutning till tolkningen av reformens krav vad gäller ämnesdidaktik diskuterar jag själva ämnesdidaktikbegreppet. Jag skiljer mellan term och begrepp. Med term syftar jag på själva ordvalet. Används termen "ämnesdidaktik"? Begreppet ämnesdidaktik handlar om innehållet, kunskapsområdet. Vad ingår i ett ämnesdidaktiskt kunskapsområde - i
reformens texter?
Jag gör en kort exposé över litteratur som diskuterar ämnesdidaktik som term och begrepp och tydliggör utifrån vilka premisser den fortsatta diskussionen kommer att föras.
I J. Goodlads läroplansanalys talas om olika beslutsnivåer vad gäller läroplaner.5 Där skiljs mellan en samhällelig, en institutionell, en undervisningsmässig och en personlig nivå. Den institutionella nivån utgörs av ett undervisningsställe. I denna utredning utgör Göteborgs universitet denna institutionella nivå. Där tolkas den politiskt beslutade läroplanen utifrån lokala förutsättningar, och en lokalt formell läroplan beslutas - i första hand en
utbildningsplan. Goodlads modell är i första hand utvecklad för skolsystemet. När vi använder läroplansanalysen i universitetssammanhang blir det tydligt att den institutionella nivån är omfattande och komplex. Tolkningen fortsätter på fakultets- och institutionsnivå, och tar sig även uttryck i kursplaner.
På den undervisningsmässiga nivån tolkas i sin tur alla de institutionella besluten och omformas av lärare till praxis i undervisningen. Den personliga nivån utgörs av elever/studenter och vad dessa får ut av det som erbjuds.
Även om undervisningsnivån och studentnivån är viktiga för att bedöma vilken "roll" ett kunskapsområde kan sägas spela, gäller denna utredning i första hand UFL och dess styrning via beslut och texter. Den överenskomna tiden för utredningen (fem veckor) möjliggör inte någon grundlig undersökning. Det finns för närvarande inte heller utvärderingsmaterial som möjliggör en mer komplett bild.
Men även om UFL getts ett övergripande ansvar för reformens genomförande finns - som vid alla universitet och högskolor - kring UFL ett komplext organisatoriskt landskap där många intressen konkurrerar med lärarutbildningens, och en undervisningsnivå där lärares agerande får stor betydelse för vad som kommer ut av det hela. För att bredda bilden av ämnesdidaktikens roll vid GU har jag valt att även intervjua några forskare, lärare och administratörer - dels vid de enheter som ger kurser i ämnesdidaktik, dels vid de
institutioner som dessa lärare i ämnesdidaktik samarbetar med. Hur uppfattar dessa aktörer lärarutbildningsreformen? Hur ser man på det lokala regelverk som UFL fastställt? Hur ser man på den organisationsmodell som Göteborgs universtitet för närvarande har? Finns alternativa lösningar som man skulle föredra?
För urvalet av aktörer för intervjuer har jag varit beroende av råd från göteborgsmiljön, samt informanternas tillgänglighet under den period - sen vårtermin, då jag haft möjlighet att genomföra intervjuer. Framför allt är intervjumaterialet från ämnesinstitutionerna mindre än planerat. I vissa avseenden är materialet förhållandevis entydigt, och vissa slutsatser kan dras, medan materialet i andra avseenden är mer osäkert.
5Goodlad sid 78, Gundem sid 256.
Vissa kommentarer gör jag under redovisningen av materialet. En sammanfattande bedömning görs i det avslutande avsnittet. Där diskuterar jag relationen mellan
ämnesdidaktik i lärarutbildningsreformen på central och på göteborgsk nivå. Uppfyller GU:s lösningar reformens minimikrav? Är förutsättningarna goda för en positiv utveckling av ämnesdidaktik i den riktning som reformen önskar? Finns svagheter som bör åtgärdas?
Finns problemkomplex som kräver fortsatt debatt och utredning?
I textgenomgången markerar jag (halvfet text) de avsnitt i styrdokumenten där ämnesdidaktikens roll särskilt tydliggörs.
Kollegor inom Forum för Ämnesdidaktik i Gävle - i första hand Lars Brink, Roy Nilsson, Carin Röjdalen och Ingrid Mossberg Schüllerqvist - har haft vänligheten att läsa och kommentera, dels en plan för denna undersökning, dels en preliminär version av rapporten.
Tack för era råd.
II. Ämnesdidaktik i lärarutbildningsreformen.
Reformens motivering och mål
I reformtexterna redovisas motiv till lärarutbildningsreformen. Dessa kan sägas befinnas sig på olika nivåer. Exempel på sådana motiv är:6
- samhällsförändringen: den ökade förändringstakten i samhället och behovet av fortsatt lärande även efter formella utbildningar (resonemanget gäller både elever och lärare).
- förändringar inom skolsystemet och läraryrket: decentraliseringen som dels ger kommunerna ett större ansvar, dels lärarna.
Lärare förväntas gemensamt och i samverkan med elever avgöra hur verksamhetsmålen skall nås....
Läraryrket har vidgats till att också omfatta arbete med måltolkning, kursplaner, utvärdering och organisation av lärprocesser.7
- den kritik som riktats mot de tidigare lärarutbildningarna - både den praktiskt- pedagogiska-utbildningen och ämneskurserna.8
Lärarutbildningsreformen har ett vidare syfte än att enbart förändra "lärarutbildningen".
Reformen omfattar mål även för forskning, skolväsen och ytterst samhällsutveckling.
Samhällsutvecklingsmålen uppfattar jag som mer indirekta, de ligger i första hand inom skolans ansvar. De övriga kan måhända tydliggöras i följande figur:
6Prop sid 5-12.
7Prop sid 10.
8Prop sid 18.
Relevant forskning
Högskole- förlagd utbildning Regionens
skolor
Figur 1. Lärarutbildningsreformens övergripande mål.
Pilarna bör förstås som
- att reformen förutsätter en mer dynamisk relation mellan forskning och utbildning.
Utbildningen skall bli mer vetenskaplig, forskningsanknuten och de lärarstuderande skall förberedas för att själva kunna medverka i forsknings- och utvecklingsarbete. De skall bli behöriga att söka forskarutbildning. Man eftersträvar också en forskning som har högre relevans för lärarutbildningen.
- att ett intimare och mer utvecklat samarbete mellan högskola och skolväsende uppstår.
Uttrycket partnerskola uttrycker denna ambition. Termen praktik har försvunnit och ersatts med termen verksamhetsförlagda studier. Den förnyade lärarutbildningen skall även tjäna som lärarfortbildning.
- att även den skol- och lärarutbildningsrelevanta forskningen utvecklas i en tätare dialog med skolväsendet. Den skall i högre grad komma skolväsendet till godo, i högre grad syssla med frågor som upplevs som relevanta i skolorna och bidra till skolutveckling i olika avseenden. Begreppet praxisnära forskning har införts för att tydliggöra denna intention.9
I reformtexterna anges en rad mål, som befinner sig på olika abstraktionsnivåer. Ibland talas det om lärarutbildningens olika uppdrag. Man talar då om högskoleuppdraget, yrkesutbildningsuppdraget och uppdraget att vara ett medel för statens styrning av skolan.
De övergripande målen, sett utifrån lärarutbildningsperspektiv, skulle då bli:
- starkare vetenskaplighet/forskningsanknytning, - starkare yrkesanknytning och
- större relevans för skolutveckling.
Inom ramen för dessa innehåller reformen ytterligare ett antal mål. Ett exempel är att framtidens lärare i högre grad skall dela ett gemensamt yrkesspråk. Detta har man sökt
9Carlgren och Marton menar att dessa tendenser är generella för alla de lärarutbildningsreformer som pågår världen över, se: Ingrid Carlgren och Ference Marton. Lärare av i morgon. Pedagogiska magasinets skriftserie, Lärarförbundets förlag 2001, sid 93.
uppnå i första hand genom att utöka det utbildningsområde som är gemensamt för alla lärare. Ett annat är ambitionen att utbilda lärare med en mer varierad kompetens.
Inrättandet av utbildningsområdet specialisering med dess större valmöjligheter för
studenterna har en uppgift eller roll i det sammanhanget. Syftet med denna utredning är att söka förstå och tydliggöra ämnesdidaktikens roll bland de olika målen.
Reformen är inte ett uttyck för en konsekvent målstyrning. Riksdagsbeslutet innehåller ett antal bestämda innehållsliga krav på landets lärarutbildning. Vissa av dessa krav betecknas i utredningen och propositionen som den nya lärarutbildningens struktur . Med detta avses det allmänna utbildningsområdet, inriktningarna och specialiseringarna. De rubriceras också som den förnyade lärarutbildningens utbildningsområden.10 De skall vara integrerade, dvs varandra överlappande och ömsesidigt stödjande.
I reformen anges poängtal för dessa utbildningsområden och innehållet beskrivs, för två av dem krävs att verksamhetsförlagda studier ingår. Till de bestämda kraven hör ett
examensarbete om tio poäng. Dit hör också att en ansvarig lärarutbildningsnämnd skall inrättas vid varje lärosäte. Till de uttryckliga kraven hör dessutom att forskning som har relevans för lärarutbildningen skall utvecklas vid alla lärosäten.
Dessa bestämda krav betecknar jag, med en term från historikern Rolf Torstendahl, som reformens minimikrav.11 Kraven återkommer i examensordningen, där även ett antal krav på vad de lärarstuderande skall kunna efter genomgången utbildning räknas upp. Även dessa kunskapsmål kan betecknas som hörande till minimikraven, även om de inte alltid är så lätta att operationalisera.
I Torstendahls diskussion utgör minimikraven det som historiker är ense om krävs för att något skall vara acceptabel vetenskap. På liknande sätt kan minimikraven uppfattas som
"reformens hårda kärna". Reformmakarnas tanke är naturligtvis att minimikraven skall medverka till att lärarutbildningen i högre grad når eller närmar sig de önskade målen. Men de har inte lämnat det fritt till lärosätena att bestämma hur målen skall nås. I en mening kan minimikraven ses som instrument eller medel för att nå målen. Men samtidigt är det just minimikraven som uttrycks explicit, medan målen är vagare, mer visionära.
Målen kan med Torstendahls terminologi kallas optimumnormer. Det är, menar han, betydligt svårare att få enighet i historikerkåren om vad som utgör "god historieskrivning"
eller "god historieforskning", de mål som minimikraven skall bidra till. Om det goda eller önskvärda finns flera uppfattningar, ideal eller skolbildningar. På samma sätt finns och ger reformen utrymme för flera tolkningar om ”den goda lärarutbildningen".
Men minimikraven skall i alla händelser uppfyllas. En diskussion om ämnesdidaktikens roll bör därför utgå från dessa. Propositionen innehåller korta avsnitt där minimikraven
10Jag uppfattar utbildningsområde som en administrativ term, och kommer att använda begreppet kunskapsområde för att beteckna innehållet i sådana utbildningsområden. Kunskapsområden kan anges antingen i termer av etablerade sådana - ofta betecknade som ämnen - eller i andra termer.
11Kort introduktion av termerna minimikrav och optimumnormer finns hos Anders Florén och Henrik Ågren Historiska undersökningar. Grunderna i historisk teori, metod och framställningssätt, Studentlitteratur 1998, sid 19, 139 med referenser till en rad texter av Torstendahl.
tydliggörs, där vad som skall ingå beskrivs. Jag kommer därför i det följande att i första hand redovisa en närläsning av reformens texter om minimikraven, för att se i vad mån de tar upp termen ämnesdidaktik och i vad mån man kan se en definition eller en
innehållsbeskrivning. Utfrån denna genomgång kommer jag fortsättningsvis att tala om ämnesdidaktik som begrepp, som kunskapsområde.
Jag väljer att dröja något med diskussionen om hur man i den vetenskapliga litteraturen har behandlat termen och begreppet ämnesdidaktik. Uppdraget från GU att ju att söka klarlägga vad reformtexterna menar med ämnesdidaktik. Efter genomgången av reformtexterna följer ett kort avsnitt då jag diskuterar i vad mån reformens användning av termer och begrepp skiljer sig eller sammanfaller med den i aktuell forskning och litteratur, och redovisar förutsättningarna för den fortsatta granskningen.
Lärosätenas förutsättningar för att genomföra reformen måste dock kort kommenteras. Alla som arbetat med lärarutbildningsreformens implementering är medvetna om den stora tidsbrist som rådde vid starten. Riksdagsbeslutet togs i oktober 2000 och den förnyade lärarutbildningen skulle starta hösten 2001. Alla lärosäten fick på ett eller annat sätt "bygga båten medan man rodde". Den analys man hann göra innan starten, de utbildningsplaner som initialt skrevs, de organisationsmodeller som valdes måste uppfattas som provisoriska.
När den förnyade utbildningen nu kommit igång startar runt om i landet diskussioner, om hur man kan gå vidare, i vad mån den förnyade lärarutbildningens genomförande kräver mer omfattande omorganisering av verksamheten vid de olika lärosätena osv. Denna utredning uppfattar jag som ett led i en sådan diskussion.
Reformtexernas minimikrav
Bland motiv till reformen nämns den kritik som riktats mot båda de utbildningsområden som byggt upp den tidigare utbildningen - den praktisk-pedagogiska-utbildningen samt ämneskurserna.12
Vad gäller de praktisk-pedagogiska momenten har man valt att helt byta terminologi.
Utredningen och propositionen har avstått från att använda termen praktisk-pedagogisk utbildning, liksom pedagogik, metodik och praktik - de komponenter som byggde upp
"PPU-utbildningen". Reformtexterna talar om behovet av en genomgripande reform, och den nya terminologin måste ses mot bakgrund av detta. Om vi med termer förstår enbart en språklig användning, medan begrepp står för ett innehåll, kan vi förstå reformens
ambitioner som att man genom att införa nya termer också försöker bygga upp nya begrepp, och med hjälp av dessa en annorlunda verksamhet. Den nya terminologin hör också till minimikraven.En diskussion om varför den tidigare praktisk-pedagogiska utbildningen inte blev lyckosam förs av Carlgren och Marton i Lärare av i morgon.13 När innehållet i det allmänna kunskapsområdet - som ersätter PPU i den meningen att det är obligatoriskt för alla - beskrivs i reformtexterna sker detta inte i etablerade ämnestermer.
Språkbruket öppnar upp för att en rad akademiska ämnen kan bidra till innehållet. Det allmänna utbildningsområdet knyts inte till något bestämt akademiskt ämne. Detta innebär i första hand att pedagogikämnet fått en annan och mindre dominerande roll i den förnyade
12Prop sid 18.
13Carlgren och Marton sid 95 ff.
lärarutbildningen. Något nytt huvudämne pekas inte ut. Inget akademiskt ämne utnämns som "ägare" till det allmänna utbildningsområdet. Dessa förändringar är viktiga.
Vad gäller ämneskunskaperna har också en språklig förändring ägt rum, om än inte lika radikal. Man talar i reformtexterna inte om ämnen som utbildningsområden utan
inrikningar mot ämne eller ämnesområde. Dock kvarstår att inriktningarna bör svara mot de ämnen eller ämnesområden som den blivande läraren avser att arbeta med.
Inriktningar kan utgöras av "mer traditionella ämnen tex engelska, matematik, eller av
"andra för lärarutbildningen relevanta ämnen".14 I SOU problematiseras ämnesbegreppet och jag kommer nedan att återkomma till detta.
Det tredje utbildningsområdet - specialiseringar - kommer jag inte närmare att uppehålla mig vid. Det har att göra med att innehållet i specialiseringarna i princip kan vara vad som helst som den lärarstuderande väljer för att öka sin kompetens. Det kan vara fördjupning av något som ingår i en inriktning eller ett nytt akademiskt ämne som breddar kompetensen.
Införandet av specialiseringar synes i första hand ha skett för att uppnå ett av delmålen med utbildningen - ökade valmöjligheter för studenterna, en mer differentierad lärarutbildning (som samtidigt genom det allmänna utbildningsområdet omfattar ett större gemensamt kunskapsområde).
Till de nya minimikraven hör ett examensarbete om 10 poäng. Om detta skrivs i
propositionen att det i första hand bör utgöra en del av inriktningen eller specialiseringen, vilket pekar mot att man tänker sig examensarbeten med ämnesdidaktisk inriktning. I högskoleförordningen saknas dock denna precisering.
Ämnesdidaktik i reformtexterna: utbildningsavsnitten
Hur beskrivs ämnesdidaktik i de avsnitt som utvecklar minimikraven? Termen
ämnesdidaktik används i avsnitten om såväl utbildning som forskning, och beskrivs i båda fallen som något mycket centralt.
I propositionens text om inriktningarna skrivs:
Inom respektive inriktning bör frågor som rör ämnesinnehållet stå i fokus, men även betingelserna för hur lärande sker hos barn och elever inom respektive ämnesområde studeras. Det är därför angeläget med en utökning av ämnesdidaktik och att ämnets struktur görs relevant för läraryrket.
Här anges ingen bestämd omfattning, endast en utökning. Omfattningen av ämnesdidaktik i de tidigare lärarutbildningarna har varierat. Vad utökningen konkret betyder blir därför oklart. Men att det inte är acceptabelt med en minskning är uppenbart, och inte heller med några "noll-poängskurser", som tidigare förekommit.
Ett minimikrav i reformen är verksamhetsförlagda studier om minst tio poäng inom varje inriktning.15 Något motsvarande generellt krav fanns inte i det tidigare regelverket.16 Framför allt inom gymnasielärarutbildningen förekom dock allmänt en ämnesdidaktiskt
14Prop sid 20.
15Högskoleförordningen, Utbildningsväsendets författningsböcker 3, 2002/03 sid 94.
16Högskoleförordningen, Utbildningsväsendets författningsböcker 3, 1999/2000.
inriktad praktik. Detta nya krav är ett viktigt led i reformens strävan efter stärkt
yrkesförankring.17. Detta krav innebär en radikal förändring av ämnesstudierna. Vad gäller innehållet i dessa verksamhetsförlagda studier heter det i propositionen att de
framför allt bör behandla de delar av ämnes- eller ämnesområdesstudierna som fördjupar kunskaperna om betingelserna för lärande.18
I SOU talas också om att de lärarstuderande under inriktningarnas verksamhetsförlagda delar
...självständigt och under handledning får omsätta kunskaper i ämnen/ämnesområden.19
samt att de också skall få goda tillfällen att
...utveckla förmågan att kunna bedöma och värdera elevers lärande och utveckling.20
I SOU problematiseras ämnesbegreppet.21 Man påpekar att "ämne" används med flera olika innebörder. Inom universitetsvärlden utgör ett ämne ett vetenskapsområde eller en
disciplin, inom vilken lärare och forskare kan anställas. Det används också som beteckning för studier och utbildning. SOU menar att varje lärosäte bör genomföra en analys av hur ämnesbegreppet i lärarutbildningen skall uppfattas och vad ämnesstudierna bör innehålla.
Man talar om ett "vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen". I resonemangen sägs också att
"för att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper."
Särskilt betonas tre utgångspunkter för att kunna formulera ämneskunskaper i lärarutbildningen:
-de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen -de frågor som ställs i skolans och förskolans läroplaner
-barnets, elevens och den vuxnes sätt att formulera frågor kring kunskapsområdet i fråga och om världen i stort.22
SOU menar att alla tre utgångspunkterna bör finnas med när lärarutbildningens inriktningsämne formuleras. Man poängterar att en mycket viktig fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt
...universitetsämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare.23
I SOU förs en diskussion där en rad exempel ges på vad som kan ingå i detta yrkesrelevanta ämne.
17Prop sid 15.
18Prop sid 20.
19SOU sid 134.
20aa sid 134.
21SOU sid 84-91.
22SOU sid 86. Med denna tredje utgångspunkt knyts an till hermeneutikens diskussion om "förförståelse".
23aa sid 87.
Kunskap i och om lärande skall ses som en central del av ämnets didaktik. Denna kunskap berör frågor om lärandets ramar, organisation och process.24
Det gäller såväl universitetsämnets som skolämnets didaktik. Man kommer fram till ståndpunkten att ämneskunskaper och didaktik inte bör skiljas åt i lärarutbildningen. När studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa dessa kunskaper.
Här finns ett problem som inte närmare utreds. Om full integrering eftersträvas mellan ämneskunskaper och ämnesdidaktik - hur blir då förutsättningarna för samläsning mellan lärarstuderande och andra? Propositionen har inte tagit fasta på detta samtidighetskrav.
Därmed är det upp lärosätena att avgöra i vad mån ämnesdidaktik integreras i
ämneskunskapskurser, eller ges som egna moment eller delkurser.25 Men argumentationen i SOU i stort torde dock ligga bakom propositionens skrivning om vad en inriktning skall omfatta.
Examensordningen hör till minimikraven. Där återfinns propositionens krav, i några fall med mer bindande formuleringar ("bör" utbytt mot "skall"). Där finns en uppräkning av de särskilda mål som studenten skall uppnå för att få ut en lärarexamen. Begreppet
ämnesdidaktik används inte i denna uppräkning. I flera fall måste målen dock beteckas som ämnesdidaktiska såsom bla att
-omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas -bedöma och värdera elevers lärande och utveckling
-självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna
-tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrket.
Jag uppfattar sammanfattningsvis reformtexternas avsnitt om inriktningarna på följande sätt: En inriktning kan inte konstrueras utan ett aktivt ämnesdidaktiskt arbete. Ett sådant arbete är en förutsättning för att bl a med det akademiska ämnet som utgångspunkt konstruera ett "lärarutbildningsämne". Fortsättningsvis kommer jag att med
lärarutbildningsämne mena just denna speciella konstruktion, för att skilja det från akademiska ämnen och skolämnen. Dessa ämnesbegrepp är naturligtvis besläktade med varandra, men inte identiska.
Ämnesdidaktik skall dessutom utgöra ett eget kunskapsområde, ett kursmoment inom varje inriktning. De blivande lärarna skall få tillgång till en ämnesdidaktisk begreppsapparat, forskningsprocessen, forskningsresultat, litteratur etc. En ämnesdidaktisk begreppsapparat är ett redskap för egen kommande yrkesutövning. Den är i viss mån specifik för olika
"ämnen".
24aa sid 88.
25Som jag ser det finns det en risk för att "full integrering" leder till att de ämnesdidaktiska inslagen i undervisningen blir otydliga. Man kan motivera att ibland särskilt fokusera på ämnesdidaktik bla för att tydliggöra att ämnesdidaktiska kunskaper är av ett annat slag än ämneskunskap. Sådan fokusering ser jag som en förutsättning för att en ämnesdidaktisk begreppsapparat och ämnesdidaktisk forskningsprocess blir redskap i den lärarstuderandes och lärarens professionella utveckling.
Genom de verksamhetsförlagda studierna i ämnet får den lärarstuderande också tillgång till erfarenheter från lärare verksamma inom ämnet. De får börja pröva den ämnesdidaktiska begreppsapparaten. De teoretiska begreppen får möta praxiserfarenheter. Den blivande läraren får sina första egna undervisningserfarenheter i ämnet. Ämnesdidaktiska begrepp är redskap som utvecklats för bearbetning av dessa erfarenheter.
Utifrån reformtexterna har jag försökt tydliggöra att det är rimligt att tala om ämnesdidaktik dels i en praxis-form ("ämnesdidaktiskt arbete"), dels såsom ett
kunskapsområde.26 Ett kunskapsområde kan utgöra ett innehåll i en utbildning, dvs en kurs eller ett moment, eller vara föremål för forskning och ett professionellt samtal (diskurs).
Jag har uppfattat att reformen avser att ämnesdidaktik som kunskapsområde skall utgöra ett viktigt inslag i både de högskoleförlagda och de verksamhetsförlagda delarna av en
inriktning. Huvudordet i det första av examensordningens krav - "omsätta goda kunskaper i ämne/ämnesområde" innehåller ett krav på förmåga att genomföra ett kvalificerat
ämnesdidaktiskt arbete - bearbeta dessa kunskaper så att de på ett framgångsrikt sätt kan användas i undervisningen och leda till lärande. I den tidigare examensordningen saknades det explicita kravet på att den lärarstuderande skulle kunna omsätta de goda och relevanta kunskaperna.27 Detta är ett exempel på hur det ämnesdidaktiska kunskapsområdet fått en starkare ställning i de nya minimikraven.
Ämnesdidaktik i forskningsavsnitt
Ämnesdidaktik ges också en viktig uppgift i avsnitten om forskningen/vetenskapligheten. I det avsnitt som motiverar lärarutbildningens struktur i propositionen skrivs:
Lärarutbildningen skall i likhet med all annan högskoleutbildning vila på vetenskaplig grund. Kopplingen mellan vetenskap och grundutbildning bör förstärkas och förtydligas på lärarutbildningens område. För att ge den nya lärarutbildningen en gedigen vetenskaplig bas är det av stor vikt att forskningen inom
lärarutbildningsområdet stärks. Detta gäller all utbildningsvetenskapslig forskning, såväl den som avser generella frågor som den ämnesdidaktiska forskningen. Dessa forskningsinriktningar är värdefulla såväl för den verksamma lärarens kompetens som för skolans utveckling.28
Propositionens författare visar här att deras ämnesdidaktikbegrepp är brett. De
utbildningsvetenskapliga frågor som inte är generella betecknas här som ämnesdidaktiska.
Någon tredje typ av relevant forskning nämns inte. Kopplar vi denna mening till reformens struktur blir bilden den att den generella forskningen i första hand utgör det allmänna utbildningsområdets forskningsbas, medan den ämnesdidaktiska forskningen på motsvarande sätt utgör forskningsbasen för inriktningarna, lärarutbildningsämnena.
Den ämnesdidaktiska forskningen skall byggas ut. Kopplingen mellan ämnesdidaktisk forskning och undervisning skall stärkas.
När den framtida forskningen diskuteras mer ingående i propositionen skriver man, i avsnittet "Universitetens och högskolornas ansvar":
26Jfr diskussionen hos Bjørg Brandtzæg Gundem: Understanding European Didactics - an overview, University of Oslo, Institute for Educational Research, 1998 sid 16, som i sin tur bygger på Stefan Hopman och Kurt Riquarts (eds): Didactics and/or Curriculum. Universität-Karl Albrechts, IPN 1995.
27Högskoleförordningen, Utbildningsväsendets författningsböcker 3, 1999/2000 sid 83 ff.
28Prop sid 17.
Ämnesinstitutioner med undervisning inom lärarutbildningen bör i betydligt högre uträckning beakta behovet av ämnesdidaktisk forskning som ställer frågor om hur det kunskapsstoff och de teorier som utvecklas inom de akademiska discplinerna kan förmedlas och studeras i olika pedagogiska miljöer och som problematiserar relationen mellan akademisk disciplin och skolämne."29
I SOU redovisas de bakomliggande motiven. Utredarna menar att forskning och
forskarutbildning skall förekomma vid alla de institutioner som deltar i lärarutbildningen.30 De är liksom en annan tidigare statlig utredning tydliga i bedömningen att de pedagogiska institutionerna i framtiden inte ensamma kan/skall ha ansvar för att utveckla all forskning av relevans för lärarutbildningen.31 Här går reformtexterna in i frågor som ofta har
uppfattats höra till universitetens och högskolornas eget bedömningsområde - vid vilka institutioner som en viss typ forskning och undervisning skall organiseras. Motiven för denna detaljstyrning bör då vara starka. Ett torde vara bedömningen att
ämnesinstitutionernas medverkan är angelägen för att utveckla den ämnesdidaktiska forskningen. Ett annat motiv torde vara att driva fram god och forskningsanknuten
undervisning. Eftersom ämnesinstitutioner deltar i undervisningen inom lärarutbildningen och i arbetet med att konstruera inriktningar, lärarutbildningsämnen, måste på dessa institutioner finnas ämnesdidaktisk kompetens.
Sammanfattning och tolkningsmodell
Min bestämda uppfattning är att ämnesdidaktik ges en viktig roll i reformtexterna - både i undervisningssammanhang och när reformens forskningsstrategi presenteras.
Inriktningarna bör uppfattas som särskilda "lärarutbildningsämnen". För att bygga upp eller konstruera dessa krävs ett kvalificerat ämnesdidaktiskt arbete. Ämnesdidaktik skall
dessutom utgöra ett undervisningsinslag i inriktningen. Ämnesdidaktiks roll skall vara förstärkt jämfört med vad som var fallet inom den tidigare utbildningen.
Nu var naturligtvis ämnesdidaktik olika väl utvecklad vid lärosätena före år 2000. Min tolkning är att det är minimikraven som är förstärkta. Dessa handlar bland annat om ett krav på verksamhetsförlagda studier inom inriktningarna. Sådana studier bör uppfattas som i huvudsak ämnesdidaktiska. Om så inte vore avsikten skulle de knytas till det allmänna utbildningsområdet. Genom examensordningens krav att den blivande läraren skall utveckla kompetens att omsätta goda kunskaper tydliggörs det ämnesdidaktiska kravet på de verksamhetsförlagda studierna. Även flera andra krav i examensordningen förutsätter att inriktningens verksamhetsförlagda del har en ämnesdidaktisk karaktär.
Vad gäller forskningen uppfattar propositionen all utbildningsvetenskaplig forskning som inte handlar om generella läraraspekter som ämnesdidaktiska. Alla ämnesinstitutioner med undervisning inom lärarutbildningen bör utveckla ämnesdidaktisk forskning. När
propositionen kräver att alla ämnesinstitutioner skall utveckla ämnesdidaktisk forskning finns naturligtvis inget krav på att pedagogiska institutioner skall sluta med detta.
Ämnesdidaktisk forskning bör i framtiden bedrivas vid flera typer av institutioner. Forskare med bakgrund i olika miljöer kan belysa olika aspekter och därför komplettera varandra.
29Prop sid 41.
30SOU sid 270.
31SOU 257, Lärarutbildning i förändring.
Kunskapsområdet är så stort och omfattande att en enda akademisk ämnesmiljö inte kan förväntas svara för hela den framtida forskningen.
Följande skiss är ett försök att i en modell sammanfatta ämnesdidaktikens roll i lärarutbildningen:
ûah= ^ih=
ûh=
Figur 2. Ämnesdidaktikens roll i lärarutbildningen, enkel modell.
ÄK=ämneskunskaper, ÄDK=ämnesdidaktiska kunskaper, ALK=allmänna lärarkunskaper
Ämnesdidaktik har i denna modell uppgiften att integrera det allmänna utbildningsområdet med de olika ämnesstudierna i inriktningarna. Modellen säger att i en lärarutbildning utan ämnesdidaktik kan inte delarna hänga samman. Det är via en ämnesdidaktisk arbetsprocess som ämneskunskaperna görs yrkesrelevanta. Genom att innehållet i specialiseringarna inte är preciserade, kan man säga att modellen ovan beskriver relationerna mellan de
obligatoriska delarna i lärarutbildningen. Observera att modellen talar om kunskaper och kunskapsområden, inte om institutioner och akademiska ämnen.
Modellen bör bör kompletteras med ett fjärde obligatoriskt kunskapsområde. Detta fjärde område skulle kunna kallas praxiserfarenheter. Sådana erfarenheter får den lärarstuderande under sina verksamhetsförlagda studier. Den yrkesverksamme läraren får dem i sin
yrkesutövning. I reformen framhålls vikten av kvalificerad reflektion över
praxiserfarenheterna, att de lärarstuderande teoretiserar över dem, för att binda samman
"teori" och "praktik". Båda formerna av verksamhetsförlagda studier - den allmänna samt inriktningarnas - skall innehålla sådan reflektion.
En utbyggd modell av den förnyade lärarutbildningen blir då
F F F
ÄDK
ÄK ALK
PE PE
Figur 3. Ämnesdidaktiks roll i lärarutbildningen, utvidgad modell. F=Forskning, PE=Praxiserfarenheter.
I propositionen betonas vikten av att de olika utbildningsområdena integreras. Sådan integrering skall ske såväl mellan de högskoleförlagda delarna, som mellan dessa och de verksamhetsförlagda. I modellen visas ämnesdidaktikens potential att verka för att denna integrering sker.32
Finns det alternativa modeller som ger ämnesdidaktik en annorlunda roll? Man kan naturligtvis pröva en modell som sätter den allmänna lärarkunskapen i centrum, som placerar ämnena i periferin och ämnesdidaktik som förbindelse mellan centrum och periferi. En sådan modell utgör dock ingen brott mot de tidigare lärarutbildningarna - där man ofta laborerade med en föreställning om en "egentlig lärarutbildning"33 - dvs den praktisk-pedagogiska, medan ämneskursernas tillhörighet till lärarutbildningen var svag.
Min tolkning är att reformen mycket medvetet siktar till att bryta med denna tidigare hierarki. Min uppfattning är därför att den första modellen på ett bättre sätt beskriver den roll reformtexterna menar att ämnesdidaktik skall ha i lärarutbildningen. Carlgren och Marton sammanfattar både svenska och internationella utvärderingar av lärarutbildning och kommer fram till att lärarutbildningens främsta problem utgörs av två "glapp", ett mellan ämnesstudier och de yrkesinriktade delarna, och ett mellan utbildningens teoretiska och praktiska delar. Ämnesdidaktik skall i modellen ovan bidra till att den framtida
lärarutbildningen bättre hanterar båda dessa "glapp". 34
32Prop sid 17. Integreringen motiveras i propositionen bl a med att både ämneskunskaperna och de
lärarspecifika yrkeskunskaperna kan fördjupas om de förstärker varandra. En sådan växelverkan skall också ske mellan de högskoleförlagda och verksamhetsförlagda studierna. En tolkning är att om delarna inte integreras skulle utbildningen kunna byggas ut i all oändlighet utan att den yrkesförberedande kvalitén höjdes.
33Agneta Linné: Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen. HLS Förlag1996.
34Carlgren och Marton sid 93. Där referas till J Lanier och J Little: "Research on teacher education", i M Wittrock (ed) Handbook on teaching , 3:e ed, New York: Macmillan, 1986 samt de svenska granskningar som gjorts av Högskoleverket, Lärarförbundet och Utbildningsdepartementet på 1990-talet.
Hur förhåller sig reformens uppfattning om ämnesdidaktik till den som förekommer i forskning och vetenskaplig litteratur?
Ämnesdidaktikbegreppet i litteraturen
I Sverige är texter som problematiserar ämnesdidaktikbegreppet sparsamt förekommande.
Ference Marton skrev en omfattande inledning till de tre volymerna Fackdidaktik i mitten av 1980-talet.35 Han lanserar där begreppet fackdidaktik som ett mer lämpat för det
kunskapsområde som i dag vanligvis betecknas som ämnesdidaktik. Ett argument är att det finns former av "speciell didaktik" där begreppet ämnesdidaktik - som på svenska knyter an till de former av etablerade kunskapsområden som kallas "ämnen" - knappast förekommer.
Tomas Kroksmark har också argumenterat i denna riktning.36 Termen fackdidaktik fick emellertid inte något nämnvärt genomslag, medan ämnesdidaktik blivit en allmänt använd term. Genom att tala om inriktningar har utredning och proposition sökt åstadkomma "ett vidgat ämnesbegrepp". På samma sätt kan det vara rimligt att tala om "ett vidgat
ämnesdidaktikbegrepp". De inrikningar som inte utgör "traditionella ämnen" måste ju också genomgå en ämnesdidaktisk arbetsprocess för att konstrueras i relation till bl a akademiska ämnen, skolämnen och vardagsförståelse. Därvidlag innehåller reformtexterna ingen inskränkning. Jag uppfattar också att ämnesdidaktikbegreppet undan för undan fått ett vidgat användningsområde. Dock kvarstår att räckvidden för begreppet ämnesdidaktik måste diskuteras i relation till exempelvis inriktningar mot förskola där termen inte har någon tradition.
Bl a Tomas Englund har menat att ämnesdidaktik bör underordnas pedagogikämnet.37 Utvecklingen har dock inte följt denna linje. Vid små och medelstora lärosäten är det i första hand inom ämnesinstitutioner som ämnesdidaktisk forskning utvecklats. Vid de stora universiteten sker den ämnesdidaktiska forskningen dock företrädesvis fortfarande inom ramen för en pedagogisk enhet.38 Det finns dock exempel på ämnesdidaktisk forskning vid ämnesinstitutionerna även vid stora universitet. En professor i fysikämnets didaktik
tillsattes nyligen i Uppsala.39 Som ovan framgår har inte utredarna och propositionens författare följt Englunds rekommendation, tvärtom har man betonat vikten av att många institutioner bidrar till att bygga upp ämnesdidaktisk forskning och kompetens.
I reformtexterna används ämnesdidaktik som ett samlingsbegrepp för en rad olika ämnesdidaktiker - matematikdidaktik, fysikdidaktik, historiedidaktik osv. Men är det
35F Marton: "Vad är fackdidaktik", sid 15-78 i F Marton (red): Fackdidaktik volym 1, Studentlitteratur 1986.
36T Kroksmark: Didaktiska strövtåg. Didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Daidalos 1989 sid 337. Kroksmark använder även termen innehållsspecifik didaktik, som han uppfattar som synonym till fackdidaktik.
37Tomas Englund: "Undervisning som meningserbjudande", sid 120-145 i Michael Uljens (red): Didaktik- teori, reflektion, och praktik, Studentlitteratur 1997, sid 123-124.
38Jag har gjort en snabbenkät med ledningarna för landets olika lärarutbildningar
(Lärarutbildningskonventet), som visar att den ämnesdidaktiska forskningen och undervisningen vid i stort sett alla små och medelstora lärosäten nästan uteslutande bedrivs vid ämnesinstitutioner. För de de stora och äldre universiteten gäller att den ämnesdidaktiska forskningen huvudsakligen bedrivs vid särskilda
(pedagogiska, metodiska, didaktiska etc) enheter. Vid några lärosäten bedrivs sådan forskning både vid pedagogiska enheter och vid ämnesinstitutioner.
39Innehavaren heeter Cedrik Linder.
relevant att tala om ämnesdidaktiken? Dansken Karsten Schnack har föreslagit att en övergripande, jämförande ämnesdidaktik skall utvecklas40, och att en sådan skulle kunna ge viktiga bidrag till att utveckla lärarutbildningen. Hans förslag har inte fått nämnvärt
genomslag. Det är min uppfattning att sådan komparativ forskning och även undervisning bör kunna utvecklas och vara till gagn för lärarutbildningens kvalité.41 De flesta lärare i skolväsendet undervisar i mer än ett ämne och behöver därför reflektera över ämnenas likheter och olikheter. Lärarnas förmåga att ta till sig tänkandet i andra ämnen än sina egna bör utvecklas, bl a för att underlätta arbetslagsarbete.
I Norge har Lorentzen mfl beskrivit ämnensdidaktikens utvecklingshistoria, där den
(ungefärligen) samtida övergången i Skandinavien från bruket av termen ämnesmetodik till ämnesdidaktik redovisas.42 Utvecklingen inom några ämnesområden beskrivs. Författarna uppmanar till ett fördjupat samarbete mellan ämnesdidaktiker och pedagoger.
Svein Sjöberg menar i sin bok Naturvetenskap som allmänbildning att ämnesdidaktik kan uppfattas som en bro mellan naturvetenskap och pedagogik.43 Han arbetar med en mycket bred definition av ämnesdidaktik - "alla de överväganden som är knutna till den
innehållsmässiga sidan av skolans undervisning i naturvetenskapliga ämnen". Han ser Varför? Vad? och Hur? som de grundläggande ämnesdidaktiska frågorna, men också För vem? Det nationella svenska nätverk i ämnesdidaktik som bildades hösten 2002 har valt att anknyta till Sjöbergs definition.44 I en senare bok - Fagdebatikk. Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag - har Sjöberg utvecklat den övergripande argumentationen, samt samlat inlägg från ledande norska företrädare för olika ämnesdidaktiska delområden. Någon sådan översikt över hela fältet har inte getts ut på svenska sedan Martons antologi från 1986.45
40Karsten Schnack: "Sammenlignende fagdidaktik". Ur Fagdidaktik og Almendidaktik, red af Karsten Schnack: Didaktiske studier. Bidrag till didaktikkens teori og historie. Bind 5. Danmarks Lærerhøgskole 1993.
41B. Schüllerqvist: "Ämnesdidaktik som lärarutbildningens mittfält", sid 9-19 i B. Schüllerqvist och R.
Nilsson (red): Lärarutbildningens ämnesdidaktik, HS-institutionen skriftserie, Högskolan i Gävle 2001, särsk sid 16-18.
42Svein Lorentzen, Åse Stretilien, Anne-Liese Høstmark Tarrou och Laila Aase: Fagdidaktikk. Innførring i fagdidaktikkens forutsetninger og utveckling. Universitetsforlaget Oslo 1998.
43Svein Sjøberg: Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik, Studentlitteratur 2000 sid 29. Svein Sjøberg (red) : Fagdebatikk. Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag , Oslo: Gyldendal Akademisk 2001.
44Hemsida för Nätverket för ämnesdidaktik: http://www.hig.se/hs/forsk/natvadid.html.
45Gerd Arfwedson har gett ut en mindre skrift där tysk ämnesdidaktik presenteras: Vad är ämnesdidaktik - och vad kan ämnesdidaktik vara? Några ämnesdidaktiska grundfrågor belysta med exempel från främst tysk didaktisk tradition, Häften för didaktiska studier 57, Didaktikcentrum, HLS Stockholm 1996, 40 sid. På senare år har en rad antologier för skilda delområden utkommit, exempelvis Barbro Grevholm (red):
Matematikdidaktik - ett nordiskt perspektiv, Studentlitteratur 2001 samt Helge Strömdahl (red): Kommunicera naturvetenskap i skolan - några forskningsresultat, Studentlitteratur 2002.
Figur 4. Ämnesdidaktik: en bro mellan ämne och pedagogik. Sjøberg 2001 sid 12. Texten i de tre skuggade fälten, fr. v: Faget (skolefaget och dets innhold), Fagdidaktikk (fagets didaktikk) samt Pedagogikk.
I Sjöbergs modell bidrar en rad kunskapsområden, förutom "ämnet" och pedagogiken, till uppbyggnaden av ämnesdidaktik.46 Exempel på sådana kunskapsområden är sociologi, psykologi, historia, kommunikationsteori.
Sigmund Ongstad, professor vid lärarutbildningen i Oslo, menar i en nyskriven (ännu opublicerad) rapport till Norges Forskningsråd att det är för snävt att uppfatta
ämnesdidaktik som "ämne+didaktik".47 Ongstad utvecklar i sin rapport en hypotes om varför ämnesdidaktik vuxit fram. Han utgår från att ämnen och ämnesspecialisering hör till de grundläggande dragen i ett samhälle av vår typ, som är uppbyggda på långtgående arbetsdelning. Ämnena har den fördelen/nackdelen att de är specifika medan pedagogiken har den fördelen/nackdelen att den är generell. I ett samhälle som värdesätter djupa insikter kommer ämnena normalt att ha en konkurrensfördel, skriver Ongstad. Men i skeden som utmärks av snabb förändring kan det ifrågasättas om vissa former av kunskap forfarande är användbara. Det är i en sådan samhällsituation som ämnesdidaktik som fenomen har
utvecklats, som en form för prövning och vidareutveckling av ämnena, menar Ongstad.
Vad som då hänt är att i själva ämnet läggs in vad Ongstad kallar omstillningselementer, dvs kunskap om var ämnet kommer ifrån, hur det kan läras, förstås, omsättas, vidareföras.
Detta sker för att göra kunskapen mer användbar i det nya skedet. När sådana didaktiska
46Sjøberg 2001 sid 12.
47Sigmund Ongstad: Fagdidaktikk som forskningsfelt - kunskapsstatus for KUPP. Manuskript 2003, publ planeras 2004. Refereras med tillstånd av förf.
analyser inte utförs utanför ämnesmiljön utan inom detsamma, får ämnesdidaktik en dynamisk roll som bidrar till att rekonstruera och omdefiniera ämnet. Därmed blir det svårt att kortfattat definiera vad som är "ämne".
Ongstad menar att här finns en förklaring till att allmändidaktiker ofta arbetar med ett konstant ämnesbegrepp, som ämnesdidaktiker inte känner igen annat än som ett pejorativt ämnesbegrepp, som något "traditionellt". I takt med att ämnena didaktiseras minskar skillnaden mellan ämne och ämnesdidaktik. Så har i dag skett i första hand med norskämnet, framhåller Ongstad.
Ämnen förstås som föränderliga processer och inte enbart som färdigdefinierade
produkter.48 I ett visst ögonblick kan ämnen uppfattas som något givet - definierade av en kursplan. Men studeras ämnena över tid visar det sig förändringen, innehållet förkjuts, nya aspekter förs in, ämnen avsöndrar sig från varandra, går samman och bildar nya enheter.
"Ämnen" ses då som delmängder av all den kunskap och mänskliga erfarenhet, som man i ett samhälle vill att kommande generationer skall få ta del av. Ämnen är naturligtvis - i en aktuell terminologi - sociala och historiska konstruktioner, inget evigt och oföränderligt.
Debatter kommer alltid att pågå om vad som är så viktigt att det kräver denna fokusering (dvs bli ett "ämne" i något sammanhang), och hur snabbt ämnenas förändring och
omvandling skall ske. Vissa vill förändra snabbare och andra betonar kontinuiteten i bildningstraditioner. Ämnesdidaktikens viktiga uppgift är att bidra till att göra dessa debatter mer kvalificerade.
Ämnesdidaktisk fördjupning leder inte, menar Ongstad, som replik till Englund och de norska pedagoger, som delat hans farhågor - till ämnesmässig fackblindhet utan snarare till dess motsats.
En vanlig misoppfatning er nemlig at fordypelse i et fags didatikk vil lede til fagblindhet og manglende helhetsforståelse. Vad som skedd med matematikkdidaktikk (Niss 2001), musikkdidaktikk (Nielsen 1998 og 1999), naturfagsdidaktikk (Sjøberg 1998 og 2001) og morsmålsdidaktikk (LUR 1995) viser snarere en motsatt tendens. Dette kan forstås slik: Ved å dykke ned i et fag kan en nå ut i verden, ut i samfunnet och og inn i selvet, altså til hoveddimensjonene i det flere kunnskaps- og vitenskapsteoretikere har kalt livsverden (Habermas 1988).49
Ongstad diskuterar olika definitioner av ämnesdidaktik. En tidig sådan utgör Breines mfl 1983:
Kort kan fagdidaktikk sies å ta op det enkelte fags egenart och funksjon i samfundet samt dets formidling på ulike nivåer og i ulike sammenhenger f. exs. i undervisningssituationer og i massmedia.50
Styrkan med denna definition är att den tydliggör att ämnesdidaktik har ett strategiskt ansvar för att vidareföra specifik kunskap i ett samhälle i förändring, framhåller Ongstad.
Själv är han ändå ovillig att leverera en egen definition. De olika ämnesdidaktikerna
48aa sid 7.
49aa sid 8.
50aa sid 9, referar till Breines, I., Eriksen K. E., och Ongstad S.(red): Fag og forskning. Oslo:
Universitetsforlaget 1983.
utvecklar sig för närvarande så snabbt, begreppsapparaterna är ännu så olika51, och forskningen om ämnesdidaktik ännu så outvecklad att det är förhastat att dra några
bestämda slutsatser och därmed låsa sig fast vid en bestämd definition, skriver han. Vi kan i dag inte definiera ämnesdidaktik på ett entydigt sätt.
Det er imidlertid viktig å spørre seg hvilken funksjon en komparativ eller generalisert fagdidaktikk eventuelt skal ha.52
säger Ongstad och citerar med gillande uttalandet från konferensen "Fagdidaktikk på offensiven", som hölls i Agder i Norge 14-16 september 2001:
Fagdidaktikk er refleksjoner over hva ett fag (norsk, historie, engelsk, matematikk, musikk, samfunnsfag etc) er i forhold til hva det kunne eller burde være i skole, samfunn, akademia og professionsutdanninger.
Fagdidaktikk er de kunnskaperne og ferdigheterne som gjør at denne refleksjonen er kvalifisert og fagligt profesjonell, er til stede i våre faglige praksiser og i stand til og utvikle fagene. Fagdidaktikken beskjeftiger seg bredt med forholdet mellem fagets teori og praksis, og den søker å utvikle fagets teori om praksis og om dets samfundsmessige funksjon. Fagdidatikk har et markert fagkritisk og samfundskritisk element og sikter mot å utvikle endringskompetense gjennom forskning og undervisning.53
Jag har valt att förhållandevis länge uppehålla mig vid Ongstads resonemang, då han är så inriktad på att bidra till diskussionen om det som GU i sitt uppdrag efterfrågar -
ämnesdidaktikens roll/funktion. Han ger ett förslag till historisk förståelse av ämnesdidaktikens utveckling, han vill gå utöver den gängse beskrivningen och inte begränsa ämnesdidaktik till "ämne+pedagogik". I detta senare avseende kan man säga att reformtexterna för den svenska lärarutbildningen är inne på samma spår när de väljer att tala om ett allmänt utbildningsområde (som inte definieras utifrån pedagogik- eller
didaktikämnena). Ongstad pekar på att didaktiseringen av ett ämne kan leda till att man inte kan skilja mellan ämne och didaktik (något som SOU ser som önskvärt). Han tar upp en tråd från SOU (som jag inte berört ovan) om vikten av att lärarutbildningen både fungerar i nuet och har en förändringsdimension.54
Jag delar Ongstads ståndpunkt att det är svårt att fixera en entydig definition på ett kunskapsområde under utvecking. Som en arbetsdefinition tycker jag dock Sjöbergs "alla de överväganden som är knutna till den innehållsmässiga sidan av skolans undervisning" är brukbar.55 Och jag delar uppfattningen att uttalandet från Agder visar vad ämnesdidaktik kan bli.
Det goda samarbete mellan ämnesföreträdare och pedagoger i utvecklingen av det ämnesdidaktiska kunskapsområdet, som Lorentzen mfl efterlyser, saknas idag på många
51Jfr vad Helge Strömdahl skriver om forskningen i naturvetenskapernas didaktik, när han talar om fältets dynamiska och mångskiftande karaktär och att det inte bland forskarna finns någon samstämmig uppfattning om områdets objekt, metoder och teorier. Strömdahl (red): sid 5.
52aa sid 10.
53 aa sid 10.
54I ett tidigt skede av den svenska didaktikutvecklingen skedde en polarisering mellan läroplansanalytiker (Lundgren, Englund mfl) som betonade förändringssidan, och ofta polemiserade mot Martons
fenomenografiska ämnesdidaktiska ansats, som utgick från det ämne som faktiskt fanns i den gällande läroplanen.
55Sjøberg 2000 sid 29.
håll. Ett första steg är att slå fast att ingen kategori av akademiskt ämne har monopol på ett kunskapsområde. Situationen för ämnesdidaktik är inte på något sätt unik. Bidrag till socialpsykologins utveckling kan lämnas från många håll. Både pedagoger och historiker - och många andra - lämnar bidrag till utbildningshistorisk forskning. I Sjøbergs termer är alla som befinner sig på bron mellan ämne och pedagogik "ämnesdidaktiker" och många olika bidrag till kunskapsområdets utveckling behövs.
III Ämnesdidaktik i Göteborgs lärarutbildning.
Terminologi inom GU:s organisation
Terminologin och den organisatoriska uppbyggnaden inom hela det fält som rör
lärarutbildningen är skiftande och instabil. Det gäller internationellt, och det gäller även inom det svenska högskoleväsendet. Skillnaden mellan svenska lärosäten kan vara betydande. Termer som pedagogik, pedagogiskt arbete, lärande, didaktik och
ämnesdidaktik betecknar kunskapsområden, men också institutionella enheter. De lokala organisationslösningarna bidrar till att en "lokal dialekt" uppstår, där termerna får sina särskilda laddningar och konnotationer. Lärosätets speciella revirstrider och maktaspekter, där fördelning av ekonomiska resurser är en central komponent, bidrar till utformningen av denna lokala dialekt - vilka termer som används, vad som sägs, kan sägas, underförstås etc.
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildningen (UFL) är det centrala ledningsorganet för lärarutbildningen vid GU. Inom nämnden och dess kansli används termen utbildningsvetenskap i en viss betydelse.56 Inom GU:s organisation används utbildningsvetenskap i en annan betydelse, som beteckning på den
utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden (UFN).57 Inom UFN finns en dominerande institution. Denna har beteckningen Institutionen för pedagogik och didaktik (IPD). Inom IPD finns ett antal enheter. Termen pedagogik används inom dessa enheter endast för enheten för specialpedagogik och termen didaktik endast för enheten för ämnesdidaktik.
Enda gången termen ämnesdidaktik förekommer i GU:s organisation är just i benämningen av enheten för ämnesdidaktik. Där finns avdelningar för matematik, samhällsorienterande ämnen, naturvetenskap&teknik samt bild&form. Enheten för ämnesdidaktik organiserar dock inte alla lärare och forskare som vid GU uppfattas som ämnesdidaktiker. Vid enheten för språk och litteratur (SOL) inom IPD organiseras ämnesdidaktiker inom svenska, svenska som andra språk, engelska och franska.
Den bild jag fått är att i stort sett all undervisning i vad som vid GU uppfattas som ämnesdidaktik ges av personal vid SOL samt enheten för ämnesdidaktik. Inom musikutbildningen ges dock all undervisning av musikhögskolan.
UFL:s styrdokument.
Utbildningsplanen är det centrala styrdokumentet. UFL har dessutom, liksom man gjort vid andra lärosäten, fastställt ett antal bilagor eller PM med direktiv av olika slag. Dessa utgör tillsammans GU:s tolkning av lärarutbildningsreformen, en läroplan för Göteborgs
lärarutbildning. Jag har arbetat med de styrdokument som UFL fastställt till och med utgången av vårterminen 2003.
Huvuddelen av följande avsnitt utgörs av textgenomgången. I några fall refereras till de intervjuer jag gjort med UFL:s personal, för att förstå oklarheter, få reda på motiv till beslut mm.
Avslutningsvis redovisas i detta avsnitt de intervjuer jag gjort med några av de lärare och forskare som vid GU betraktas som ämnesdidaktiker, samt med några ämnesföreträdare som samarbetar med dessa kring inriktningarna.
56UFL protokoll 2003-05-22, "Förslag till studieplan för forskarutbildning i utbildningsvetenskap", UFL Fredrika Lagergren 2003-05-19, "Riktlinjer och förslag för UFL:s arbete med kursplaner," UFL 2003-05-11.
57Göteborgs universitet 2002-2003, organisation, styrelseorgan, institutioner och anställda, 2002.
I den fortsatta diskussionen av ämnesdidaktik i Göteborgs lärarutbildning kommer jag att undersöka dels hur själva termen ämnesdidaktik används i olika sammanhang, dels hur man skriver om det ämnesdidaktiska kunskapsområdet.
Utbildningsplanen
Utbildningsplanen använder inte termen ämnesdidaktik.58 Ett inledande avsnitt beskriver mål och syfte för utbildningen. Där redovisas först de nationellt fastställda målen i examensordningen, därefter refereras SOU:s diskussion om ämnesbegreppet. I utbildningsplanen ingår en omfattande redovisning av sådant som skall ingå i inriktningarnas kurser.
Det åligger varje lärosäte att fastställa det ämnesbegrepp som skall gälla för lärarutbildningen. Vid Göteborgs universitet skall följande aspekter finnas med:
- ämnet som vetenskap och kultur
- ämnet som det används i andra discipliner
- ämnet som det förekommer i vardagsliv, samhällsliv och yrkesliv - ämnet som skolämne
- ämnet som det förekommer i andra skolämnen
- ämnet som det uppfattas och utövas av elever och lärare - kunskap om ämneskunnande.59
Min tolkning är att UFL genom denna skrivning ansluter sig till SOU:s ståndpunkt att ett kvalificerat ämnesdidaktiskt arbete krävs för att konstruera inriktningarnas ämnesinnehåll och att ämnesdidaktiska inslag också skall utgöra en viktig del av ämnesinnehållet. Citatet återfinns som en del i utbildningsplanes avsnitt om mål och syfte.
Dock måste jag notera att i det avsnitt i utbildningsplanen som beskriver vad som skall ingå i en inriktning saknas referenser till dessa krav. Inriktningsavsnittet är mycket kort och innehåller i stort sett bara poängkrav, uppgiften att VFU om tio poäng ingår i inriktningen samt att inriktningen skall svara mot det område som studenten vill arbeta med. Min tolkning är att det är just i inriktningens ämne som ovanstående krav skall uppfyllas. Men gör alla läsare samma tolkning?
Examensarbetet skall kopplas till en inriktning eller det allmänna utbildningsområdet och ha en inriktning mot det kommande yrket.60 Inte heller i detta sammanhang används termen ämnesdidaktik. Jag uppfattar dock ett examensarbete som skrivs i en inriktning och har en inriktning mot det kommande yrket måste betecknas som ämnesdidaktiskt.
Av utbildningsplanen framgår att kursplaner inom lärarutbildningen skall fastställas av UFL, på förslag av ansvarig fakultetsnämnd. UFL har därmed fått ett viktigt instrument för att säkerställa att utbildningsplanens krav tillgodoses i kursplanerna.
58Utbildningsplan för lärarprogrammet, Göteborgs universitet, UFL 2003-01-09
59aa sid 5. Avsnittet knyter tätt an till SOU sid 14-15. GU betonar utredningens roll som styrdokument i utbildningsplanens första paragraf. Av det som SOU tar upp saknas i utbildningsplanen endast dess resonemang om samtidighet mellan didaktik och ämneskunskap, samt betoning av att ämnesstudierna skall kopplas till de verksamhetsförlagda delarna.
60Det senare genom särskilt beslut av UFL 2002-08-15.
