Aprendizagem não formal

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Potencialidades educativas do Facebook™ na aprendizagem não-formal da língua inglesa

Potencialidades educativas do Facebook™ na aprendizagem não-formal da língua inglesa

Resumo: O Facebook representa uma ferramenta com enormes potencialidades educativas e pode ter um grande impacto na interação e na transmissão de informação entre grupos com interesses comuns. Partindo da análise de algumas páginas de comunidades, selecionadas à priori, procura-se compreender, no presente artigo, algumas das potencialidades subjacentes à utilização desta rede social, numa perspetiva de aprendizagem não-formal da língua inglesa. Após uma análise exploratória do corpus latente, seguiu-se uma abordagem qualitativa que levou à recolha e interpretação dos dados, permitindo identificar o tipo de recursos utilizados nos posts, verificar quais geravam mais interação e compreender a natureza dessa interação. Os resultados sugerem que as potencialidades educativas das Language Learning Communities presentes no Facebook são sub-aproveitadas, funcionando muitas vezes como sítio de partilha de recursos descontextualizados. Devido a estes factos, as interações que se estabelecem entre os utilizadores e entre estes e os administradores das páginas não atingem todo o seu potencial.
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A aprendizagem não formal para adultos : o caso da rede de bibliotecas de Lisboa

A aprendizagem não formal para adultos : o caso da rede de bibliotecas de Lisboa

31 um carácter relativamente permanente no tempo, significando isto que a aprendizagem incide na forma como se adquirem novos conhecimentos, se desenvolvem competências e se mudam comportamentos. Todavia, para que tal aconteça é necessário incrementar a tão aclamada aprendizagem ao longo da vida que pressupõe que qualquer indivíduo esteja motivado para aprender ao longo da vida, seja capaz de identificar as suas próprias necessidades de aprendizagem, bem como o tipo de aprendizagem que vá ao encontro das necessidades identificadas e, também, como aceder à mesma, possa adquirir uma variedade de capacidades cognitivas, nomeadamente refletir sobre o seu próprio raciocínio, aprender como ser flexível com estratégias e estilos de aprendizagem, consiga aprender de forma independente e numa variedade de contextos, nomeadamente no trabalho, em tempo livre e em casa (OECD, 2000:74). Insere-se, neste contexto, uma outra perspetiva, isto é, a importância do capital humano, em que cada um se deve tornar um empreendedor e ser responsável por atualizar as competências que possui. Na aprendizagem ao longo da vida, é da máxima relevância a introdução do conceito de empreendedorismo, uma vez que, de acordo com a Comissão Europeia, a peça fundamental para a sociedade do século XXI é a inspiração do potencial empreendedor. Os indivíduos necessitam de competências e conhecimentos para produzirem ideias criativas e precisam da iniciativa empreendedora para transformar essas ideias em ação - A criatividade constitui um manancial de inovação, para além de ser fonte de realização pessoal, a qual por seu turno é considerada um dos principais motores de um desenvolvimento económico sustentável (UE, 2009:4). Vive- se numa nova era que obriga à adaptação da aprendizagem à evolução do mercado de trabalho, porque urge dar resposta ao aumento da procura de competências previstas nas gerações futuras; assim como, estar-se apto a entrar na concorrência mundial para vencer e concretizar a ambição da Europa em se tornar na economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo.
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A APRENDIZAGEM EMPREENDEDORA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL, INFORMAL E NÃO-FORMAL: TEORIAS E INTERPRETAÇÕES RELACIONADAS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

A APRENDIZAGEM EMPREENDEDORA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL, INFORMAL E NÃO-FORMAL: TEORIAS E INTERPRETAÇÕES RELACIONADAS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Para a Comissão Européia (Commissione Europea, 2012), a aprendizagem formal é realizada em um contexto organizado e estruturado; a aprendizagem não-formal é realizada mediante atividades planejadas (em termos de objetivo e de tempo para a aprendizagem) com qualquer forma de suporte à aprendizagem; aprendizagem informal é o resultado das atividades da vida quotidiana ligadas ao trabalho, à família e ao tempo livre, além de não ser estruturada em termos de objetivos, tempo ou recursos. A aprendizagem formal passa pela educação formal, com objetivos claros e precisos, prevalentemente através das escolas e das universidades. A educação não-formal não precisa seguir necessariamente um sistema sequencial e hierárquico, pode ter duração variável com presença ou não de um certificado na conclusão de curso. Já a aprendizagem informal, pode ser realizada em qualquer lugar, indiferentemente do tempo e da experiência; é uma abertura à sociedade do conhecimento, onde todo tempo é tempo de aprender (Gadotti, 2005).
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRABALHADA NO COLÉGIO ESTADUAL ANITA GRANDI SALMON, SENGÉS - PARANÁ DOI: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v13i1.2192

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRABALHADA NO COLÉGIO ESTADUAL ANITA GRANDI SALMON, SENGÉS - PARANÁ DOI: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v13i1.2192

A EA por ser uma área abrangente, também deve ser trabalhada em outros espaços, caracterizando o aspecto de aprendizagem não formal, assim, qualquer pessoa, ou empresa, ou instituição pode e deve se engajar em ações que priorizem a Educação de seus pares para a disseminação das ideias e das boas práticas de conservação do meio ambiente. O professor como agente propagador destas ideias deve em ambientes informais como nas ruas, na escola antes de iniciar a aula, enfim em qualquer lugar diferente de uma sala de aula, através de conversas informais com alunos, pais de alunos e demais pessoas de comunidades vizinhas, transmitir ideias visando a conservação ambiental com o uso sustentável dos recursos naturais.
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Avaliação do ensino e da aprendizagem em espaços nãoformais: a Seara da Ciência da UFC, estimulando a curiosidade pela ciência

Avaliação do ensino e da aprendizagem em espaços nãoformais: a Seara da Ciência da UFC, estimulando a curiosidade pela ciência

O conceito de educação formal corresponde a um modelo sistemático e organizado de ensino, estruturado segundo determinadas leis e normas, apresentando um currículo relativamente rígido em termos de objetivos, conteúdo e metodologia. A educação não-formal se caracteriza por processos educativos com currículos e metodologias flexíveis, centrado no estudante, geralmente voltados ao ensino individualizado, auto-instrutivo, como o ensino por correspondência, ensino à distância, universidade aberta, etc. [...]. A educação informal distingue-se tanto da educação formal como da não-formal, uma vez que não contempla necessariamente a estrutura dos currículos tradicionais, não oferece graus ou diplomas, não tem caráter obrigatório de qualquer natureza e não se destina exclusivamente aos estudantes, mas também ao público em geral.
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Reflexões sobre a Educação a Distância: o papel do professor tutor na perspectiva da mediação pedagógica<br>Reflections about Distance Education - the role of the teacher-tutor in the perspective of pedagogic mediation

Reflexões sobre a Educação a Distância: o papel do professor tutor na perspectiva da mediação pedagógica<br>Reflections about Distance Education - the role of the teacher-tutor in the perspective of pedagogic mediation

Muitas teorias pedagógicas que comungam a valorização da participação do aprendiz e o processo de construção do conhecimento destacam a mudança do papel do professor, que de mero transmissor, passa a ser facilitador do conhecimento. Um autor que sinaliza esta questão é Masetto, quando discute as características da mediação pedagógica. Para ele, a mediação pedagógica significa a atitude do professor, é caracterizada pelo seu comportamento de facilitador e orientador da aprendizagem. Consiste em estabelecer uma espécie de ponte entre o aprendiz e os conhecimentos a serem construídos, de forma que o aprendiz chegue a seus objetivos pelo exercício de sua autonomia, tornando-se sujeito do processo de aprendizagem, de forma ativa e colaboradora. (MASETTO, 2000, p. 145).
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PRÁTICAS PARA O ENSINO DA QUÍMICA E MATEMÁTICA NO ESPAÇO NÃO FORMAL BOSQUE DA CIÊNCIA

PRÁTICAS PARA O ENSINO DA QUÍMICA E MATEMÁTICA NO ESPAÇO NÃO FORMAL BOSQUE DA CIÊNCIA

aparecerá na equação independente do comprimento da circunferência. Em seguida deverá fazer a prova desta afirmação, solicitando que os alunos dividam os diferentes comprimentos de circunferência que obtiveram, pelos seus respectivos diâmetros (que é o dobro da medida do raio encontrado), então os alunos poderão observar que o resultado dessa divisão resulta, sempre, aproximadamente 3,14. Para consolidar a aprendizagem o professor poderá solicitar que os seus alunos descrevam, sob a forma de relatório, que conceitos aprenderam com essa atividade prática e quais as dificuldades encontradas. A partir das informações obtidas o professor fará uma avaliação de sua prática pedagógica o que lhe permitirá ter uma visão de seus efeitos no processo de ensino aprendizagem dos conceitos matemáticos envolvidos.
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Aprendizagem experiencial: um estudo com acadêmicos dos Cursos de administração do estado da Paraíba

Aprendizagem experiencial: um estudo com acadêmicos dos Cursos de administração do estado da Paraíba

O objetivo central deste estudo é analisar as contribuições das experiências (sociais, profissionais e da educação formal) no processo de aprendizagem de acadêmicos do Curso de administração de instituições públicas e privadas do Estado da Paraíba. E; os objetivos específicos: caracterizar as experiências (sociais, profissionais e da educação formal) vivenciadas pelos alunos durante a graduação em Administração; identificar a contribuição das experiências (sociais, profissionais e da educação formal) no processo de aprendizagem de graduandos dos cursos de administração; estabelecer relações entre o nível de contribuição das experiências (sociais, profissionais e da educação formal) na aprendizagem dos graduandos dos cursos de administração. A fundamentação teórica foi dividida em sete partes: (i) aprendizagem autodirecionada, (ii) os conceitos da andragogia e as novas tendências, (iii) aprendizagem experiencial, (iv) os tipos de experiências com as experiências sociais, profissionais e da educação formal, (v) o processo de desenvolvimento de competências da formação do administrador, (vi) o papel da aprendizagem experiencial na educação superior e (vii) as reflexões finais sobre o capítulo. A pesquisa se configura de natureza qualitativo- quantitativa, do tipo exploratória e descritiva, realizada em três etapas: duas qualitativas por meio das entrevistas e focus group e outra quantitativa utilizando um questionário. A pesquisa qualitativo-quantitativa foi desenvolvida junto à estudantes da graduação em administração vinculados as IES do estado da PB; As fases qualitativas tiveram a participação de 60 respondentes e na fase quantitativa a amostra foi de 410 participantes. As entrevistas e os focus group foram transcritos, protocolados e analisados por meio das análises de conteúdo e interpretativa dos dados. Na fase quantitativa, a análise dos dados contou com o auxílio do SPSS, e subsidiou a realização de uma análise descritiva, testes de relação, correlação, análise fatorial e ANOVA. Foram identificados 10 fatores que caracterizam as experiências sociais, profissionais e da educação formal, dentre estes os mais significativos são a ação profissional e as atividades acadêmicas. Os resultados permitiram ampliar a compreensão acerca das contribuições das experiências no processo de aprendizagem dos graduandos em administração, possibilitando afirmar que as experiências profissionais são as mais significativas; em seguida as experiências da educação formal, e sociais. Ao final, foram sugeridos itens que possam compor uma escala de avaliação das experiências na aprendizagem.
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Caminhos para a aprendizagem : o entrelaçar do formal, não formal e informal

Caminhos para a aprendizagem : o entrelaçar do formal, não formal e informal

“o processo educativo é um continuum que integra e articula diversos níveis de formalização de toda a ação educativa, nomeadamente o nível formal, não formal e o informal. O nível formal, de que o protótipo, é o ensino dispensado pela escola, com base na assimetria professor aluno, na estruturação prévia de programas e horários, na existência de processos avaliativos e certificação. Um outro nível não formal, caracterizado pela flexibilidade de horários, programas e locais, baseado geralmente no voluntariado, em que está presente a preocupação de construir situações educativas “à medida” de contextos e públicos singulares. É justamente no campo da educação de adultos, em regra mais ativamente refratário a processos escolarizados, que estas modalidades se têm vindo a desenvolver. Por último, um nível informal que corresponde a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que não conscientes, nem intencionais, por parte dos destinatários, correspondendo a situações pouco ou nada estruturadas ou organizadas. É aqui que se insere, por exemplo, a animação sociocultural.”
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Oficina pedagógica de aprendizagem: uma proposta de ferramenta didática para museus de Ciências

Oficina pedagógica de aprendizagem: uma proposta de ferramenta didática para museus de Ciências

Desse modo, estruturamos nossa pesquisa a partir da construção e validação de uma oficina pedagógica desenvolvida através de indicadores sugeridos pelos Resultados Genéricos da Aprendizagem - GLOs, arcabouço que fornece aporte teórico e metodológico para análise de dados sobre a experiência museal vivenciada por aprendizes visitantes em espaços não-formais, além de trabalhar com cinco dimensões amplas de aprendizagem: conhecimento e entendimento; habilidades; atitudes e valores; prazer, inspiração e criatividade; ação, comportamento e progressão. Ainda, nos fundamentamos no trabalho de Vieira e Volquind (2002), que trazem uma perspectiva teórico-metodológica sobre o desenvolvimento de oficinas pedagógicas de ensino e nos trabalhos desenvolvidos no âmbito do NISENet, site desenvolvido por pesquisadores dos Estados Unidos que evidenciam um apanhado de estratégias interessantes para serem aplicadas em espaços informais e não-formais de aprendizagem.
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Formação de conceitos por crianças com necessidades especiais.

Formação de conceitos por crianças com necessidades especiais.

Nesse sentido, Vygotsky (2001) avalia a aprendizagem como um elemento fundamental no processo de formação dos conceitos pela criança, principalmente no que se refere aos conhecimentos científicos. Para o autor, a idade escolar é o período decisivo e a aprendizagem o fator fundamental para o desenvolvimento intelectual, pois favorece a tomada de consciência e se constitui em elemento importante para o processo de generalização de conceitos. Vygotsky (1991) considera que no processo de aprendizagem os conceitos científicos podem ser construídos com a colaboração do adulto ou do parceiro. No primeiro caso, o adulto desempenha um papel importante, pois apresenta conhecimentos mais sistematizados e é capaz de organizar seu pensamento de forma mais clara, propiciando meios para que a criança possa organizar seus próprios pensamentos. Conforme o autor, a mediação do adulto permite que funções não dominadas autonomamente pela criança sejam realizadas em conjunto, de forma compartilhada. Desse modo, a qualidade do ensino, a concepção que o adulto tem da aprendizagem, seus métodos e perspectivas se mostram elementos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da criança.
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Contexto facilitador de aprendizagem contínua e atitudes em relação à mudança organizacional

Contexto facilitador de aprendizagem contínua e atitudes em relação à mudança organizacional

As organizações atuais enfrentam um ambiente cada vez mais dinâmico e mutável. Adaptar-se às novas condições é imprescindível à sua sobrevivência. Para existir mudança organizacional é necessário que os indivíduos mudem, apresentem novos comportamentos e para isso é preciso que aprendam. Estudos que realizem avaliações sobre as atitudes individuais em relação à mudança e sobre o contexto que facilita o aprendizado dos indivíduos, são relevantes por sua aplicação prática. Este trabalho pretendeu investigar relação entre percepção de suporte à aprendizagem contínua e atitudes frente à mudança organizacional. Para alcançar esse objetivo foi feito um survey em três organizações que passaram por mudanças significativas. A primeira organização é do setor de transporte aéreo e recebeu a denominação de empresa Alfa nesse trabalho. A segunda foi realizada no Superior Tribunal de Justiça – STJ e a terceira no Hotel Mercure Brasília da rede Accor. O survey foi composto de duas escalas: uma escala que avaliava percepção de suporte à aprendizagem contínua e a outra avaliava as atitudes (ceticismo, temor e aceitação), dos indivíduos frente à mudança. Foi também realizada uma entrevista semi-estruturada com um gerente de cada organização para tornar claro o contexto de mudança das três empresas, as atitudes de seus colaboradores frente às mudanças e ações de aprendizagem formal e informal oferecidas pelas empresas. Os resultados revelaram que o suporte explicou 18% da variância de ceticismo e 24% das atitudes de aceitação à mudança organizacional. Não foi encontrada relação entre a atitude temor e suporte à aprendizagem. No STJ foi apresentado maior índice de atitudes negativas e no hotel Mercure os resultados apontaram maiores índices de aceitação à mudança organizacional e incentivos de aprendizagem formal e informal.
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Línguas em uso: o perfil linguístico de um sujeito bilíngue/multilíngue / Languages in use: the linguistic profile of a bilingual / multilingual subject

Línguas em uso: o perfil linguístico de um sujeito bilíngue/multilíngue / Languages in use: the linguistic profile of a bilingual / multilingual subject

O objetivo deste artigo é analisar o perfil linguístico de um sujeito bilíngue falante de quatro línguas (L1 - alemão L2 - inglês, L3 - francês e L4 - português) a partir de teorias sobre bilinguismo (BAKER, 2006; BUTLER; HAKUTA, 2006; GROJEAN, 2010; MELLO, 2010; GARCÍA, 2009) e, a partir desse perfil, compreender as relações de uso das quatro línguas com o sujeito bilíngue. Este estudo de caso analisou os dados gerados de relato da experiência de aprendizagem de línguas do participante, um questionário semiaberto, entrevista semiestruturada e notas de campo da pesquisadora. As análises focaram no processo de aprendizagem das línguas, na categorização de bilinguismo sob os aspectos de idade, permanência no local onde essas línguas são usadas, modos de aprendizagem das línguas em questão, contextos sociais de uso para cada uma das línguas e percepção sobre o nível de proficiência nas línguas, declarado pelo próprio participante. Como resultado, este estudo aponta que para o participante o contexto formal de ensino parece ser mais significativo no processo de aprendizagem de línguas do que interações em ambientes não formais, embora esses espaços de aprendizagem mostraram-se mais relevantes na construção da relação da afetividade entre a línguas e o sujeito bilíngue. A L1 e a L4 são as línguas usadas de forma mais ampla nos contextos de interação sociais. O perfil bilíngue do participante é híbrido, perpassando por todas essas línguas, entretanto as características primordiais desse perfil ancoram-se na sua L1.
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Aprendizagem como ato de participação: a história de uma comunidade de prática.

Aprendizagem como ato de participação: a história de uma comunidade de prática.

Os integrantes da comunidade de prática eram originários, basicamente, de três áreas: a de formulação de estratégias de tecnologia, a de infra-estrutura e suporte de tecnologia e a de auditoria. Conforme Wenger (1999), no início do processo de desenvolvimento de uma comunidade, as pessoas buscam valor no engajamento em atividades de aprendizagem. Considerando essa premissa, desde o início houve a preocupação com que a participação fosse bastante heterogênea em termos de conhecimentos e competências. Participavam pessoas com visão eminentemente estratégica em segurança da informação e outras, com conhecimento técnico mais aprofundado do tema. Caracterizando a forma de participação definida por Wenger (1999) como “acesso passivo”, em momentos específicos, a conversação se ampliava, também envolvendo os usuários de sistemas computadorizados, para discutir as necessidades e problemas relacionados à segurança da informação.
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Os “Batuqueiros do Silêncio”: possibilidade de inovação pedagógica em ambiente não formal de aprendizagem com surdos

Os “Batuqueiros do Silêncio”: possibilidade de inovação pedagógica em ambiente não formal de aprendizagem com surdos

Os Batuqueiros do Silêncio é uma prática musical, de percussão, idealizada por um ouvinte, para pessoas com surdez parcial ou total, para todos os gêneros, idades, etnias ou classes sociais, tendo como principal objetivo a integração através da música. Eles tocam os principais ritmos da cultura popular pernambucana, com destaque para o maracatu de baque- virado, coco, frevo e a ciranda. As práticas pedagógicas do grupo vêm sendo construídas ao longo dos sete anos de existência do grupo. Assim, a pesquisa investigou, como se dá o processo de aprendizagem, inclusão e ressignificação cultural, no Grupo Os Batuqueiros do Silêncio, em um ambiente não formal de aprendizagem, no município de Recife, Pernambuco. Atualmente, cabe à escola a transmissão regular do conhecimento, e o acompanhamento das mudanças no processo de aprendizagem, mas, nem todo o conhecimento é adquirido por meio do ensino formal, porque a realidade comprova que muito do que os jovens e crianças conhecem foi obtido além das fronteiras escolares. A educação formal acontece nos ambientes educacionais onde existem critérios estabelecidos, como currículos oficiais e regulamentos e, a educação não formal, é aquela que se desenvolve através das trocas de experiências em ambientes e práticas coletivas, com intencionalidade na ação. A educação informal ocorre de forma natural no processo de socialização do indivíduo, na família, na igreja, no bairro, amigos, etc.
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O ensino de Biologia na perspectiva da inovação

O ensino de Biologia na perspectiva da inovação

A partir desta visão, surge outra necessidade para a prática docente, que é a constante atualização, visto que, as tecnologias e conhecimentos avançam cada vez mais, e hoje como a mídia está acessível a toda população, os alunos estão conectados a esses saberes científicos. Mas cabe ao professor trazer aos alunos, conteúdos atualizados e verídicos, e sempre contextualizar com a realidade deles. É interessante que o professor de Biologia oportunize que o aprendiz tenha um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem: estudando, planejando, reformulando conceitos, tornando a aprendizagem muito mais expressiva, superando suas dificuldades e expandindo as possibilidades para aplicação prática do conhecimento construído. Podemos citar como exemplo a prática apresentada por Bezerra et al. (2018), onde alunos do ensino médio de Porto Velho/RO foram orientados na produção de sabonetes confeccionados com aromas de plantas medicinais locais, para o estudo do conteúdo de botânica. Nesta atividade, o aprendizado aconteceu de forma aplicada, tendo o aluno como agente do processo, explorando a contextualização do conteúdo com os conhecimentos regionais da comunidade.
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Educação em Astronomia: contribuições de um curso de formação de professores em um espaço não formal de aprendizagem

Educação em Astronomia: contribuições de um curso de formação de professores em um espaço não formal de aprendizagem

A Astronomia é uma área fundamental na Educação Básica e proporciona a compreensão dos fenômenos cotidianos. Contudo, professores e alunos encontram dificuldades na compreensão dos conceitos dessa área do conhecimento. Desse modo, a importância dessa pesquisa se justifica ao investigar a formação de professores no curso “Fundamentos Teóricos e Metodológicos para o Ensino-Aprendizagem em Astronomia: Formação de Educadores” ofertado pelo “Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho”, localizado em Foz do Iguaçu, Brasil, e avaliar a percepção dos professores participantes em relação à formação realizada. O trabalho é de natureza qualitativa e utilizou para a constituição dos dados questionários, entrevistas e registros do desenvolvimento do curso. Os dados coletados foram analisados à luz da teoria da análise de conteúdo e nos apontam que em se tratando de conteúdos de Astronomia os professores apresentam muitas dificuldades por não terem formação inicial ou continuada de qualidade. Além disso, foram detectados erros conceituais e concepções alternativas em questões relacionadas à Astronomia por nós pesquisadores e também pelos próprios professores participantes do curso. Os dados indicam dificuldades na formação docente em relação à área de Astronomia, contudo, apontam-nos sugestões para amenizar essas dificuldades, como é o caso do curso para formação de professores em Astronomia, que se revelou um aliado do professor ao trabalhar conteúdos, metodologias e recursos potencialmente utilizáveis em sala de aula.
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ALFABETISMO CIENTÍFICO: NOVOS DESAFIOS NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO.

ALFABETISMO CIENTÍFICO: NOVOS DESAFIOS NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO.

Fensham (1999) chama a atenção para dois fatos importantes: que o poder e a influência exercidos por aqueles que defendem os processos dogmáticos/tradicionais para o ensino de ciências na elaboração e implementação dos currículos de ciência é tal que os currículos alternativos são usualmente reduzidos a simples remanejamentos de tópicos existentes; e que o conhecimento que o público adulto tem sobre os temas científicos mais atuais e relevantes não advém das experiências escolares e sim da ação da divulgação científica (dos grandes divulgadores/popularizadores da ciência), da midia eletrônica de qualidade e da atuação dos museus de ciência que trazem para as suas exposições, tanto os conhecimentos científicos/tecnológicos clássicos, quanto as temáticas atuais e/ou polêmicas. Com base nesses pressupostos, os especialistas na área de educação em ciências têm buscado, notadamente na Europa, Estados Unidos, Austrália, mas também no Brasil, implementar programas de educação formal e não formal em ciências que possam contribuir para a formação de cidadãos críticos, capazes de apreciar a ciência como parte da cultura, de procurar o próprio enriquecimento cultural científico permanentemente, de questionar o conhecimento difundido pela mídia e de interagir de forma consciente com o mundo ao seu redor (Shamos, 1995).
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A ciência pode ser divertida: a emoção na mediação do conhecimento científico

A ciência pode ser divertida: a emoção na mediação do conhecimento científico

Na realidade, ao tranmpor para o muporte midiático om rituaim da emcola, na emcammez de formatom que remetam a mituaçõem de aprendizagem, om programam educativom trazem o que a emcola tem mucemmo e inmucemmo em mua himtória. E maim, ao propor no parágrafo anterior que am produçõem dom educativom incluam em muam agendam am emtratégiam que viabilizem o aprender, emtamom convidando de fato emtem mujeitom a conmtruir emte repertório de emtratégiam, vimto que emta é ainda para a emcola uma zona de incertezam. O fenômeno da aprendizagem é complexo, e mão muitom om apontamentom mobre como podemom colaborar com a aprendizagem dom nommom alunom. Poderíamom emperar, que om meiom de comunicação por mer configurarem como empaçom livrem dam muitam impomiçõem da emcola poderiam conceber emtratégiam novam e oumadam para o aprender, demenvolvendo uma linguagem própria para o gênero que conmtitui, podendo haver um mentido invermo na recolha de influênciam. Se é a emcola que tem influenciado o educativo na mídia até então enquanto mituação de aprendizagem, meria pommível que a mídia influenciamme a emcola trazendo uma forma nova para a experiência educativa.
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Psicol. USP  vol.28 número3

Psicol. USP vol.28 número3

Questão chave para essa visão integrada do desenvolvimento afetivo e cognitivo é o olhar para a criança em desenvolvimento como ser ativo, que a todo tempo manipula e transforma o ambiente ao seu redor. As relações sociais que se desenvolvem nesse contexto envolvem unidades comportamentais que são entrelaçadas (Andery, Micheletto, & Sério, 2005; Glenn, 1991, 2004): indivíduos ora atuam sobre o ambiente, transformando-o; ora funcionam como aspectos críticos do ambiente em que outros atuam. Desse modo, o primeiro objetivo deste ensaio é refletir sobre o papel das consequências do comportamento para gerar aquilo que comumente é chamado de motivação para aprender; o segundo é explorar a ideia de que consequências do comportamento muitas vezes são mudanças produzidas no modo de agir de outras pessoas. Quando aspectos do comportamento de outros se tornam relevantes, o ambiente de ensino contribui para que o processo de ensino e aprendizagem seja identificado também com o apego, de modo que afeto e motivação na maior parte das vezes podem ser vistos como indissociáveis. Uma vez que relações pessoais relevantes podem ser construídas no ambiente de ensino e aprendizagem, este ensaio destaca como o desenvolvimento do afeto pode ser entendido a partir de noções que caracterizam princípios básicos para o estudo do comportamento, como reforço, controle de estímulos, reforço condicionado e comportamento social.
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