Aquisição da linguagem oral

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Aquisição da linguagem oral: relação e risco para a linguagem escrita.

Aquisição da linguagem oral: relação e risco para a linguagem escrita.

Este projeto longitudinal foi planejado como um estudo de coorte de 236 crianças que completavam 6 anos de idade no nível B do Jardim de Infância do Colégio Farroupilha (Porto Alegre - RS - Brasil), nos anos de 1998 e 1999.Após a avaliação da linguagem oral, as crianças foram divididas em dois grupos: casos (com aquisição fonológica incompleta) e controles (com aquisição fonológica completa). Para que se pudesse estimar um número representativo para os dois grupos, baseou-se na literatura que mostrou variação de 5% a 10% 17,19 da população escolar com problemas específicos de lingua-
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

com a criança foram elaboradas de acordo com as necessidades e dificuldades dela, baseadas em Gotti (1992) e Costa (1994), visando a aquisição da linguagem oral, aquisição de leitura e escrita em língua portuguesa, e aquisição de aritmética. Foram utilizadas em todas as sessões de intervenção recursos visuais e dramatização. Nas considerações finais estão descritos os avanços e aprendizagem da criança, além das principais dificuldades encontradas por ela, que consistiram em produzir textos em língua portuguesa, interpretar textos e enunciados de atividades de aritmética. O uso de recursos visuais e dramatização se mostrou eficaz no ensino e aprendizagem não apenas de crianças surdas, como bastante explorado na literatura, mas também no ensino e aprendizado de crianças surdas com IC. O IC foi fundamental no desenvolvimento e aprendizado da criança participante, pois possibilitou que ela desenvolvesse não apenas linguagem oral, mas duas línguas, uma oriental e a Língua Portuguesa, que aprendesse e adquirisse conhecimento e informação por meio dessa língua, e que estabelecendo comunicação oral se socializasse, e fosse incluída na família, na escola, na sociedade. Além de sugestões de trabalho e atividades de ensino e aprendizagem, sugere-se maior investimento em pesquisas na área de educação de crianças com IC, contribuindo com as pesquisas nacionais e com a educação e sucesso dessas crianças.
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Aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e escrita Entrevista com a profª Drª Nenagh Kemp

Aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e escrita Entrevista com a profª Drª Nenagh Kemp

6- Uma notícia publicada em sites brasileiros 1 no final do ano passado falava sobre uma conferência que você proferiu sobre a relação entre a ortografia, a leitura e a abreviação das palavras em mensagens SMS. Gostaríamos de saber um pouco mais a este respeito, visto que, no Brasil, isso também acontece e parece ser um importante campo de pesquisas sobre essa peculiar forma de linguagem escrita:

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Aquisição inicial do léxico verbal e aproximações semânticas em português.

Aquisição inicial do léxico verbal e aproximações semânticas em português.

Na língua portuguesa não foram encontrados estudos sobre o desenvolvimento do léxico de verbos, tampouco sobre a produção de aproximações semânticas ou de emis- sões do tipo metafórico em crianças pequenas. O trabalho aqui apresentado prolonga o caminho percorrido por Duvignau (2003, 2004) e contribui, dentro da linha de Gentner (Gentner, 1978, 1981; Gentner & Boroditsky, 2001), com uma contrapartida ao trabalho sobre o léxico nominal. Por um lado, dimensiona a importância das apro- ximações semânticas verbais para o desenvolvimento lexical inicial de crianças de língua portuguesa e, por ou- tro lado, estuda o recurso aos itens genéricos versus es- pecíficos com crianças de dois a quatro anos. Esse estudo teve como objetivo geral verificar o processo analógico envolvido na utilização de verbos em crianças no período de aquisição da linguagem oral. Os objetivos específicos foram: (a) comparar a produção lexical obtida na nomea- ção de ações em um grupo de crianças no período inicial de aquisição da linguagem oral (entre dois e quatro anos de idade) com a produção de adultos universitários, a fim de evidenciar semelhanças e diferenças entre os grupos; (b) comparar a produção lexical do grupo de crianças de dois a três anos de idade com o grupo de crianças de três a quatro anos, a fim de verificar o desenvolvimen- to lingüístico e conceitual nesse período; e (c) verificar se existem diferenças relacionadas ao sexo no grupo de crianças.
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Programa de treinamento de consciência fonológica para crianças surdas bilíngües.

Programa de treinamento de consciência fonológica para crianças surdas bilíngües.

De acordo com Goldin-Meadow e Mayberry (2001) a aquisição de linguagem difere entre uma criança surda, filha de pais surdos, e uma surda, filha de pais ouvintes. A primeira é mais comumente exposta à língua de sinais natural de seus pais e é por intermédio desta que têm acesso à linguagem. Enquanto que a surda filha de pais ouvintes têm pouco ou nenhum acesso à língua oral natural deles; isto pode dificultar a aquisição de linguagem pela criança com surdez severa ou profunda, pois é praticamente improvável que ela se torne fluente em uma língua que não lhe é natural, em virtude da privação sensorial que a acomete, e mesmo com um auxílio adequado, a aquisição de linguagem oral por ela tende a ser deficitária quando comparadas com a das ouvintes (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001).
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Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem.

Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem.

São princípios básicos da intervenção na criança a avaliação do desenvolvimento da linguagem em todos os seus níveis, a orientação à família e escola e a terapia propriamente dita 1,24 . Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde serão abordados objetivos como desvios fonéticos e fonológicos), terapia de voz (disfonias), tera- pia de motricidade oral (distúrbios de alimentação, respi- ração e mobilidade de órgãos fonoarticulatórios), terapia de linguagem oral (onde o enfoque pode estar centrado na expressão e/ou recepção de linguagem) e terapia de linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias). Todas as atividades de estimulação dentro da terapia fonoaudiológica infantil devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer nas técnicas propostas. Também é recomendá- vel envolver a família e, quando necessário, a escola 1 .
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EFFE-On – Corpus Online de Escrita e Fala

EFFE-On – Corpus Online de Escrita e Fala

Em uma reunião que tive com uma das professoras para apresentar os resultados da análise ortográfica, ela evidenciou reconhecer, entre os seus alunos, aqueles que apresentavam maiores dificuldades, aqueles que as apresentavam em menor grau e aqueles que ela considerava “muito bons”. Mas quando mostrava, por exemplo, o número de al- terações de um aluno classificado como “muito bom”, ela ficava sur- presa (“Mas ele é tão bom!”). Com a mesma surpresa ela recebia um comentário como “Muitos erros que ele apresenta são comuns às ou- tras crianças”, sobre um aluno classificado como “fraco”. (Autor, 1999) Talvez isso ocorra por desconhecimento sobre aspetos importantes do processo de aprendizagem da língua es- crita e da própria língua. Sobre este tópico, no seu livro Alfabetização e Linguística, Cagliari (1989) ilustra a impor- tância do conhecimento que o professor deve ter sobre a língua e sobre os processos de aquisição e desenvolvi- mento da linguagem oral e escrita.
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Tese Avaliação da Linguagem Oral

Tese Avaliação da Linguagem Oral

Assim, embora a aquisição lexical se inicie nos primeiros anos da criança, é somente por volta dos cinco que apresenta um crescimento mais significativo, depois de determinadas áreas gramaticais, tais como a morfológica e a sintática, estarem desenvolvidas e praticamente estabilizadas (Kuczaj, 1999, citado por Laranjeira, 2013, p.21). Deste modo, por volta dos seis anos de idade, a criança já apresenta um léxico extenso, permitindo-lhe conversas sobre uma grande variedade de temas (Sim-Sim, 1998). Nesta faixa etária o léxico da criança (ou vocabulário dominado por esta) envolve cerca de 14 000 palavras até à sua entrada na escola, altura em que se regista um aumento significativo do léxico, cerca de 3 000 palavras por ano, uma vez que a criança é exposta a sensivelmente 10 000 ou mais palavras por ano (Sim-Sim, 1998).
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Relatório Final   Jogos Educativos

Relatório Final Jogos Educativos

A aquisição de um maior domínio da linguagem oral é um dos objetivos da educação pré- escolar (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), 1997). Segundo as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar (2010), é esperado que as crianças demonstrem interação verbal e consciência fonológica. De forma a desenvolver estas competências nas crianças, o educador tem como funções “responder às necessidades comunicativas da criança e promover ambientes ricos em c omunicação” (Sim-Sim, Silva e Nunes, 2008, p.29). Deste modo, a criança vai dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais completas e complexas, e adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação.
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A aquisição da linguagem por meio do processamento de informação das interfaces: sobre o processo de aquisição de passivas

A aquisição da linguagem por meio do processamento de informação das interfaces: sobre o processo de aquisição de passivas

O teste foi inicialmente aplicado em 289 crianças, de 7-8 anos e 9-10 anos de idade, da rede municipal do Rio de Janeiro (CORRÊA, 2012). Constatou-se que o número de respostas corretas para as sentenças ativas foi significativamente maior do que para sentenças passivas tanto reversíveis quanto irreversíveis e que, mesmo no grupo de 9-10 anos, o número de respostas corretas foi significativamente menor para passivas reversíveis do que para irreversíveis. Algumas das crianças testadas manifestaram dificuldades bem abaixo da média nessas estruturas (dois desvios padrão abaixo da média) e em outras estruturas de alto custo (relativas e interrogativas de objeto, por exemplo), o que é sugestivo de problemas de linguagem (sejam primários, como no quadro do DEL, ou secundários, provenientes de outras dificuldades). Esses resultados sugerem, por um lado, que o custo de processamento de passivas pode tornar determinadas tarefas particularmente árduas. Tal como na produção induzida, acima relatada, é possível que recursos adicionais ao conhecimento de passivas sejam necessários à resolução da tarefa. Distinguir os casos em que o traço formal passive não foi representado (casos indicativos de DEL) ou é difícil de ser ativado para que a computação sintática proceda (o que pode ter outras causas) é o desafio que se apresenta, uma vez que o curso de aquisição de passivas foi caracterizado. É possível que a prevalência da dificuldade em tarefas de mais baixa demanda possa contribuir para essa distinção.
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Doença cerebrovascular: aquisição de linguagem em pré-escolares.

Doença cerebrovascular: aquisição de linguagem em pré-escolares.

in f ância, sendo 4 casos com lesões bilat erais, d os quais 3 crianças maio res que 10 anos e um a com 6 anos. Est e sujeit o com 6 anos apresent ou déf icit para as f unções lingüíst icas e cognitivas e nenhuma c o rrelação adicional f oi f eit a nest e est udo. Para o caso 4 de nosso estudo, é important e ressalt ar que aos 3 anos o h em isf ério esquerdo est aria t raba- lhando com as funções da linguagem, sendo domi- nant e, e assim uma lesão d o l ado d ir eit o p ro v o- caria menos alt erações de linguagem. Out ro f ator d e sem elh ant e im port ân cia é o f at o d a m aio ri a das estruturas lesionadas serem subcorticais (Ta b e l a 1), dest e modo com menor at uação para aspect os de compreensão e formulação da linguagem. Con- t rariamente a essa posição, encont ramos um est u- do que most ra déficits na compreensão da lingua- gem em crianças com lesões no hemisf ério esquer- do e/ou d ireit o, concluindo que os result ados in - dicam a complet a aquisição da linguagem depen- dendo do funcionamento normal de ambos hemis- f érios ao longo do neurodesenvolviment o. A pre- cisa n at ureza dos prejuízos n euroling üíst icos em crianças permanece indet erminada, uma vez que não houve diferenças significat ivas ent re as lesões e s q u e rda e direit a, est ando os dois grupos inferio- res aos seus cont roles 26 .
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Evidências de pesquisas em aquisição e perda da linguagem para a compreensão da relação linguagem e cognição

Evidências de pesquisas em aquisição e perda da linguagem para a compreensão da relação linguagem e cognição

Neste artigo, verificamos algumas abordagens em aquisição da linguagem, algumas explicações para o fenômeno linguístico que ocorre com as crianças DEL e breves explanações sobre a afasia agramatical. Todas essas exposições giram em torno das categorias funcionais, que, de acordo com a Teoria Gerativa, parecem ser as responsáveis pelas diferenças entre as línguas e aquilo que realmente a criança deve adquirir ou desenvolver no processo de aquisição de linguagem. Esses estudos, portanto, colaboram no sentido de entender melhor a relação entre linguagem e cognição, a natureza da linguagem e como o indivíduo adquire e, no caso da afasia agramatical, perde a língua. Vimos, ainda, que existem exames que são bons recursos tecnológicos para serem associados em pesquisas que procuram entender como a linguagem é representada no cérebro e como é processada durante um intervalo de tempo.
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A aquisição de linguagem na criança com Autismo: um estudo de caso.

A aquisição de linguagem na criança com Autismo: um estudo de caso.

Nesse contexto vale ressaltar os comentários de Franchi (1976) sobre a aquisição da linguagem. Para o autor, adquirir a fala significa muito mais do que adquirir um conjunto de regras. Quando se aprende a falar não se adquire apenas um conjunto de “funções” e os modos e características de expressá-los, nem isso ocorre em consequência do exercício de diferentes atos efetivos de linguagem ou de assimilação de convenções e do domínio de um formulário de policiamento da prática “comunicativa”. Aprender a falar é também dominar e desenvolver sistemas de regras formais recursivas que permitem, a partir de elementos iniciais mais simples, construir as estruturas abstratas que se realizam em infinitas orações, servindo às mais diversas necessidades de manifestação das experiências humanas. O autor ainda complementa que a função comunicativa da linguagem depende do sucesso com que se exerça a sua função construtivo-representativa e imaginativa. A linguagem é uma atividade constitutiva, um processo contínuo de elaboração e reelaboração de categorias, de valores, de pensamentos. É com base nessas concepções que Franchi(1976) considera a linguagem
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As metáforas primárias na aquisição da linguagem: um estudo interlingüístico.

As metáforas primárias na aquisição da linguagem: um estudo interlingüístico.

são de oito metáforas primárias sob a perspectiva da Teoria da Metáfora Conceitual. Os dados foram obtidos através de entrevistas com crianças de 3 a 10 anos de idade, monolíngües, falantes nativas de português brasileiro ou de inglês norte-americano, bem como com adultos das mesmas comunidades lingüísticas. Os resultados de duas tarefas (verbal e não-verbal) aplicadas revelaram que a compreensão de metáforas primárias é uma habili- dade que emerge cedo na infância e está relacionada ao tipo de mapeamento envolvido em cada metáfora conceitual. Tanto para os participantes brasileiros quanto para os participan- tes norte-americanos, a compreensão de metáforas primárias se deu em três estágios. P ALAVRAS - CHAVE : metáforas primárias; aquisição da linguagem; desenvolvimento
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Impacto das otites médias na aquisição da linguagem em crianças.

Impacto das otites médias na aquisição da linguagem em crianças.

Em um estudo coorte sobre otites e linguagem, 30 crianças com um ano de idade foram avaliadas quanto à incidência de otites médias, submetidas ao BERA e acom- panhadas até os nove anos. A maioria das crianças que apresentaram diagnóstico de OMA bilateral em 30% ou mais das consultas de puericultura teve limiares auditivos alterados no primeiro ano de vida, passando a normais nos anos seguintes. Todavia, durante o acompanhamento, 60% dessas crianças apresentaram algum distúrbio de lingua- gem 26 . Outro estudo aponta que crianças com otites médias nos primeiros três anos de vida mantêm dificuldade para compreensão de linguagem visual, articulação de palavras, atenção e capacidade de leitura até os 11 anos de idade 10 . Luotonen et al. 27 verificaram que crianças com história de OMA de repetição nos três primeiros anos de vida tinham aproveitamento escolar insatisfatório na leitura, compreensão de textos, expressão verbal e escrita. Nas meninas, além das dificuldades de linguagem, também houve comprometimento da habilidade para matemática. Esse achado é atribuído: (1) à estreita relação entre o processamento cortical da linguagem e à capacidade de realizar operações matemáticas 27 , e (2) às diferenças meta- bólicas e de organização funcional das áreas cerebrais da linguagem entre os sexos masculino e feminino 27,28 .
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O efeito da exposição linguística sobre a competência lexical de crianças lusodescendentes residentes na Alemanha

O efeito da exposição linguística sobre a competência lexical de crianças lusodescendentes residentes na Alemanha

Embora a maioria dos estudos sobre os efeitos da quantidade de input no desenvolvimento linguístico bilingue se centre na exposição linguística que as crianças bilingues recebem no momento da recolha dos dados (i.e. exposição corrente), alguns autores têm procurado investigar o papel que o tempo de exposição acumulada (cumulative length of exposure) desempenha no processo de aquisição linguística destes falantes (Cohen, 2016; Gutiérrez-Clellen e Kreiter, 2003; Maas, 2014; Unsworth, 2012, 2013; Unsworth et al., 2014). Unsworth (2012) define tempo de exposição acumulada como “the total amount of exposure from birth to the child’s current age, taking into account any variation over time” (p.16). Segundo a autora, em estudos que comparam a proficiência linguística de crianças bilingues com a de crianças monolingues, o tempo de exposição acumulada (doravante também TEA) à L2 de crianças bilingues sequenciais é tradicionalmente calculado subtraindo-se à idade cronológica do falante bilingue a idade de início da sua exposição à L2 (Unsworth, 2011), ao passo que o TEA de crianças bilingues simultâneas tem sido tradicionalmente medido a partir do início de exposição linguística às suas L1, sendo, portanto, equivalente à idade cronológica das mesmas (Unsworth, 2013). No entanto, Unsworth (2013) defende que o cálculo da variável TEA pelo método tradicional não fornece valores precisos sobre a quantidade de exposição linguística que uma criança bilingue recebe ao longo da sua vida, uma vez que, contrariamente à quantidade de input a que uma criança monolingue está exposta, a quantidade de exposição linguística que uma criança bilingue recebe, para além de estar distribuída por duas línguas, é muito variável em cada língua-alvo. Desta forma, tendo em consideração que “one year of “bilingual” language exposure is not the same as one year of “monolingual” language exposure, and the amount of exposure varies among bilinguals” (Unsworth, 2013:91), uma criança bilingue de cinco anos de idade pode ter um tempo de exposição acumulada de, por exemplo, quatro anos a uma língua-alvo, ao passo que o de uma outra criança bilingue da mesma idade pode ser de apenas dois anos, não podendo nunca corresponder ao de uma criança monolingue de idade equivalente, o qual seria de cinco anos.
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Investigando os distúrbios de aquisição de linguagem a partir das queixas.

Investigando os distúrbios de aquisição de linguagem a partir das queixas.

A hipótese que consideramos neste estudo é a de que apesar da queixa mais relatada pelos pais e cuidadores de crianças com Distúrbio de Aquisição de Linguagem estejam relacionadas a prejuízos na fala, falhas na compreensão verbal também podem ser identiicadas nessas crianças. Isso se justiica porque um possível transtorno no input pode prejudicar as operações de linguagem subsequentes, ocasionando transtornos mistos de recepção/expressão verbais (1-3) . Para tanto, investigamos as

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Aquisição da linguagem: considerações da perspectiva da interação social.

Aquisição da linguagem: considerações da perspectiva da interação social.

Em resumo, observa-se que a perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem enfatiza o papel desempenhado pelo input lingüístico no processo de aquisição da linguagem infantil, o qual, por sua vez, precisa ser analisado à luz das características individuais e dos aspectos sociais relacionados à criança e ao adulto, tornando necessária uma análise interacional e bidirecional desta relação. A importância de se levar em conta tais características encontra- se no fato de que existe variabilidade de uma criança para outra, de uma mãe para outra, na forma e na medida em que ministram e fazem uso de aspectos particulares da linguagem. Ademais, segundo Pine (1994), o nível de desenvolvimento da criança, em termos de idade ou de estágio lingüístico, influencia a forma como ela fará uso do input recebido; um determinado estilo de input materno poderá ter efeitos facilitadores da linguagem em um nível de desenvolvimento da criança, e não apresentar esse mesmo efeito em um outro nível.
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A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM PELA CRIANÇA SURDA:  UM OLHAR REFLEXIVO

A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM PELA CRIANÇA SURDA: UM OLHAR REFLEXIVO

De acordo com os registros históricos de Lopes (2007), é por volta de 1760 que Charles Michel de L’ Épée funda na sua casa em Paris a escola para surdos, instituindo o ensino coletivo. A educação de surdos feita por L’ Épée funcionou como “condição de possibilidades para que muitos surdos se articulassem numa comunidade surda e para que a modalidade linguística desse grupo pudesse ser reconhecida como uma forma de comunicação e um método de aprendizagem”. (LOPES, 2007, p. 44). Nessa mesma época, o português Jacob Rodrigues Pereira, desenvolve na França o método de ensino da fala e exercícios auditivos com reconhecido sucesso. Em 1880, em Milão, na Itália, realizou-se o Congresso Internacional de Surdo Mudez. E nele definiu-se como mais adequado à educação do surdo o método oral.
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A contação de história no  da linguagem oral.

A contação de história no da linguagem oral.

De acordo com Bettelheim (1980), as histórias falam do ego em germinação e encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo alivia as pressões pré- conscientes. Enfim, esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Vale ressaltar ainda que a leitura destes livros proporciona às crianças chances de recontarem a história lida ou contada por algum adulto com facilidade, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem oral da criança e o seu vocabulário. Quanto mais uma criança pratica a atividade de leitura, mas rico se torna o dicionário vocabular desta.
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