Crenças no ensino de matemática

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CRENÇAS MANIFESTADAS POR (FUTUROS) PROFESSORES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA E SEU ENSINO

CRENÇAS MANIFESTADAS POR (FUTUROS) PROFESSORES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA E SEU ENSINO

Portanto, percebemos nas respostas apresentadas pelos licenciandos, que não houve consenso entre o que é um problema matemático. Essa constatação nos leva a retomar as ideias de Vila e Callejo (2006), para quem as crenças referem-se a conhecimento pessoal e subjetivo construído, também, pela experiência, e das quais se desprendem algumas práticas. Associados a isso, estão os estudos desenvolvidos por Contreras e Carrillo (1998), desenvolvidos na tentativa de possibilitar uma melhor compreensão e diferenciação do papel que os professores outorgam à resolução de problemas nas aulas de Matemática, a partir de suas crenças e concepções sobre o ensino. Contreras e Carrillo (1998) acreditam, inclusive, que, reciprocamente, é muito provável que esse papel defina, em grande medida, a concepção de ensino subjacente. Dito de outro modo, as crenças sobre problemas e resolução de problemas que os (futuros) professores manifestaram em nossa pesquisa condicionará a perspectiva de ensino de Matemática que irão imprimir em suas práticas, em suas (futuras) aulas, com seus (futuros) alunos. É, portanto, mister que sejam consideradas, questionadas e refletidas durante a formação inicial.
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CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DE DIVINÓPOLIS (MG)

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DE DIVINÓPOLIS (MG)

A literatura vem ressaltando, há pelo menos duas décadas, que as percepções sobre a própria competência influenciam a motivação para aprender e a realização escolar. No entanto, no caso da Educação de Jovens e Adultos, as crenças e as emoções relacionadas à percepção que o aluno tem de si como aprendiz e, em especial, como aprendiz de Matemática, não têm recebido a necessária atenção. O propósito desta pesquisa foi investigar possíveis mobilizações das crenças de autoeficácia matemática de estudantes da EJA ao longo do desenvolvimento de tarefas de Matemática, tomando como referência as experiências escolares deles (tanto anteriores quanto atuais). A pesquisa – da elaboração das atividades à análise – fundamentou-se na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura e, em especial, no conceito de autoeficácia. Os participantes foram quinze alunos da Educação de Jovens e Adultos que cursavam o Ensino Médio em uma escola estadual de Divinópolis (MG). Ao longo de sete meses foram coletados dados por meio de questionários, entrevistas semiestruturadas, diário de campo da pesquisadora e videogravação de algumas aulas. Os resultados evidenciaram fortes indícios de mobilização das crenças de autoeficácia. Associados principalmente ao aumento da frequência de experiências de sucesso, observaram-se: mais persistência por parte dos alunos na realização das tarefas propostas; uma participação mais ativa e autônoma nas aulas; maior autoconfiança observada pela tranquilidade com que passaram a expressar suas ideias; bem-estar emocional durante as aulas, com mais curiosidade e interesse em relação à aprendizagem de temas novos, dentre outros aspectos. A participação no ‘Projeto Geometria’ foi relatada pela grande maioria dos participantes como uma experiência agradável. Em comparação com as aulas, os comportamentos, as sensações e as percepções dos alunos em situações de avaliação continuaram sendo diferenciados, com mudança pouco significativa em relação ao controle de emoções negativas nessas ocasiões. O grupo apresentou grande heterogeneidade e assim as vivências e as percepções oriundas da participação no projeto foram interpretadas de maneira singular por cada aluno. A partir desta pesquisa, foi elaborado um produto educacional no qual as tarefas realizadas com os alunos são apresentadas de modo reflexivo e comentado, no intuito de oferecer contribuições para a prática de professores de Matemática que atuam na EJA, bem como para a formação dos futuros professores de Matemática.
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O papel das crenças e emoções no desenvolvimento da afetividade em relação à matemática nos anos iniciais do ensino fundamental

O papel das crenças e emoções no desenvolvimento da afetividade em relação à matemática nos anos iniciais do ensino fundamental

Os profissionais da educação e a população de modo geral podem buscar as respostas para o baixo rendimento na dimensão cognitiva, deixando de lado as questões afetivas que envolvem a construção do saber matemático. Porém, estudantes e professores ao adentrarem o ambiente escolar não são capazes de deixar suas emoções, crenças e sentimentos, pois a afetividade está presente no ser humano desde o seu nascimento até o fim da sua existência. É comum nos depararmos na escola e em vários outros espaços, com indivíduos que sem hesitar, dizem não gostar de matemática. Essa constatação possibilita refletir sobre as peculiaridades do ensino da matemática e sobre o que pode ter feito ela se distanciar da apreciação das pessoas em geral. Então, é essencial analisar as práticas e as relações estabelecidas durante as aulas de matemática, considerando as dimensões afetiva e cognitiva de forma complementar para suprir as demandas durante o ensino e a aprendizagem nessa disciplina.
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CRENÇAS DE PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA

CRENÇAS DE PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA

Esta pesquisa investigou as crenças sobre a prática pedagógica em Matemática de um grupo constituído de vinte professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental, que exercem a docência em escolas públicas e possuem formação inicial diferenciada, sendo dez deles formados no Curso de Pedagogia e outros dez formados no Curso Normal Superior, e buscou identificar os pontos de convergência e/ou divergência existentes nessas crenças. Foram utilizados questionários e entrevistas como instrumentos básicos para a coleta dos dados. Os questionários aplicados tiveram como finalidade caracterizar os professores colaboradores da pesquisa. Para organizar e compreender os dados coletados a partir dos questionários, foi feita uma análise estatística descritiva. O uso das entrevistas teve como finalidade identificar, analisar, compreender e descrever as crenças sobre a prática pedagógica em Matemática presentes no discurso oral dos professores. Para a análise e interpretação dos dados oriundos das entrevistas, tomaram-se como referência os saberes inerentes à fenomenologia e ao método fenomenológico. O resultado da pesquisa evidenciou a existência de convergências nas crenças dos professores no interior do grupo de mesma formação e a constatação da existência de divergências nas crenças quando os grupos são confrontados, conforme a formação diferenciada dos docentes.
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CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA E MOTIVAÇÃO PARA MATEMÁTICA: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE OURO BRANCOMG

CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA E MOTIVAÇÃO PARA MATEMÁTICA: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE OURO BRANCOMG

Segundo a Teoria Social Cognitiva, desenvolvida por Albert Bandura a partir da década de 1950, as crenças de autoeficácia possuem um papel crucial na forma como as pessoas se envolvem com uma tarefa. No caso da Matemática, a literatura tem evidenciado como alunos que não possuem crenças robustas acerca de sua própria capacidade para aprender essa disciplina, tendem a não se perceberem capazes de realizar as tarefas e a apresentar maior dificuldade para adquirir e aplicar conceitos matemáticos, principalmente em situações de avaliação. No presente estudo, procurou-se verificar as contribuições que um trabalho extraclasse de acompanhamento de alunos do nono ano, fundamentado nesse referencial teórico, poderia trazer para o desenvolvimento das crenças de autoeficácia dos participantes e para sua motivação para aprender Matemática. Participaram da pesquisa doze alunos do nono ano de uma escola pública municipal da cidade de Ouro Branco (MG). O acompanhamento envolveu a realização de sessões extraclasse ao longo de aproximadamente quatro meses nas quais se procurou tratar dos conteúdos matemáticos estudados nas aulas regulares de modo criativo e envolvendo uma graduação quanto ao nível de dificuldade das tarefas. Além disso, buscou-se construir uma interação professor-aluno e aluno-aluno que incentivasse o diálogo e a discussão acerca do ensino e da aprendizagem desses conceitos, bem como constituir-se um espaço no qual cada participante pudesse refletir sobre sua visão acerca da Matemática e sua relação com essa disciplina. O propósito do trabalho extraclasse era fortalecer a crença de cada participante em sua própria capacidade de aprender e de superar seus receios e tensões relacionadas ao ensino e à aprendizagem da Matemática. Os dados foram coletados por meio de questionários, registros produzidos pelos alunos durante os encontros, diário
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O papel da formação e das crenças no desenvolvimento da professoralidade de professoras polivalentes para o ensino de matemática

O papel da formação e das crenças no desenvolvimento da professoralidade de professoras polivalentes para o ensino de matemática

Esta dissertação é resultado de uma pesquisa qualitativa realizada no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – Mestrado Profissional na Universidade Federal de Pelotas, que teve por objetivo geral identificar o desenvolvimento da professoralidade de professoras polivalentes, em específico, no que se refere ao ensino de Matemática nos anos iniciais. A questão da pesquisa para este trabalho foi: “qual o papel da formação e das crenças sobre ensino de Matemática no desenvolvimento da professoralidade de professoras polivalentes, as quais têm como tarefa ensinar conteúdos matemáticos nos anos iniciais?”. Este estudo originou-se da atuação da pesquisadora como bolsista no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, durante a graduação, atuando no subprojeto “Matemática nos anos iniciais” numa escola da rede pública municipal de Pelotas. Os sujeitos desta investigação foram cinco professoras polivalentes, ou seja, professoras dos primeiros anos do ensino fundamental desta escola. A pesquisa foi desenvolvida por meio de estudo de caso, pois acredita-se que assim é possível analisar profundamente a situação pesquisada. Para dar conta do estudo foi aplicado um questionário com questões abertas, a fim de conhecer os sujeitos da pesquisa, além disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e usados outros dois instrumentos: biografia Matemática e linha do numeramento. Utilizou-se da Análise Textual Discursiva para análise dos dados coletados. Com base nos resultados obtidos no estudo é possível afirmar que a professoralidade é desenvolvida a partir de situações que permeiam a vida das docentes, dentre as quais, neste estudo, destacam-se as crenças e a formação inicial que desempenham um papel fundamental nesse processo. Pode-se identificar, ainda, que os cursos de formação inicial que essas professoras vivenciaram não possibilitaram condições favoráveis para aprendizagem de conceitos matemáticos, os quais serão necessários às professoras em suas práticas pedagógicas.
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Educação Financeira: Crenças de Estudantes de um Curso de Licenciatura em Matemática

Educação Financeira: Crenças de Estudantes de um Curso de Licenciatura em Matemática

A partir da sua experiência profissional e de pesquisa, Zat (2012) verificou que os alunos tinham menos crenças que seus professores. Percebeu, então, a questão de uma subjetividade que se tornava relevante no momento em que eles ensinavam e resolveu prosseguir com estudo de crenças e concepções, que se manifestavam implicitamente e explicitamente, formando-se no decorrer das trajetórias desses professores. Além disso, visava também a relação que esses sistemas de crenças possuíam com o conhecimento matemático e com a vivência constante entre professor-aluno nas práticas pedagógicas. Os dados coletados pela pesquisadora apontaram características como a exatidão e precisão do conhecimento matemático dos professores, o rigor do raciocínio lógico e abstrato e o vasto campo de atuação que a matemática influencia. As duplas concreto/abstrato, formal/informal, cálculo/solução de problemas e outros, geram conflitos consideráveis e se refletem no ensino da disciplina e, por consequência, também na formação do professor de Matemática. Os professores mostraram preocupação com a relação professor-aluno e o contexto no qual estão inseridos. Seus saberes se limitaram ao conhecimento da área enquanto que o saber pedagógico vem se configurando em suas trajetórias no decorrer do tempo.
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Percepções e crenças de autoeficácia no trabalho com matemática e Resolução de Problemas na Educação Infantil

Percepções e crenças de autoeficácia no trabalho com matemática e Resolução de Problemas na Educação Infantil

Essa habilidade é importante não apenas para a aprendizagem de matemática, mas também para o desenvolvimento de suas potencialidades em termos de inteligência e cognição. Por isso, acreditamos que a resolução de problemas deva estar presente no ensino de matemática em todas as séries escolares, não só pela sua importância pela forma de desenvolver várias habilidades, mas especialmente por possibilitar ao aluno a alegria de vencer obstáculos criados por usa própria curiosidade, vivenciando assim, o que significa fazer matemática (SMOLE, DINIZ, CANDIDO, 2003, p. 13).
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Crenças dos educadores de infância relativas à educação matemática no pré-escolar

Crenças dos educadores de infância relativas à educação matemática no pré-escolar

É verdade que as crianças ao iniciarem o seu percurso escolar formal normalmente demonstram ter diferentes conhecimentos e interesses matemáticos. Mas as causas dessa diferença não derivam dos seus conhecimentos matemáticos inatos, mas derivam, entre outros factores, das diferentes experiências que as crianças vivenciaram anteriormente (Lee & Ginsburg, 2009). As crianças que não adquiriram o núcleo de aprendizagens tipicamente adquiridas por volta dos 5/6 anos podem recuperar esse atraso através de um bom currículo e ensino (Sophian, 2004). Os educadores devem esforçar-se por para manter as expectativas altas e apoio a todas crianças, sem quaisquer preconceitos infundados, porque quando um educador espera que uma criança tenha sucesso (ou não), a criança tende a viver de acordo com essa expectativa (Lee & Ginsburg, 2009).
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Crenças educacionais dos professores formadores de cursos de licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática

Crenças educacionais dos professores formadores de cursos de licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática

Em 11 de fevereiro de 2009, a Universidade Federal de Santa Ca- tarina (UFSC) foi designada como tutora. A meta da comissão da UFSC era construir o PPI da UFFS, a elaboração dos PPCs a serem ofertados e a forma de ingresso, a qual foi definida pela nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Em 15 de setembro de 2009, foi criada UFFS e oficializada na Lei Federal nº 12.029/09, com início em 29 de março de 2010, com Campi em quatro cidades: sede em Chapecó/SC; Campi de Erechim e Cerro Largo 76 , RS; Campi de Laranjeiras do Sul e Realeza, PR. A UFFS considera “a educação [...] como processo socializante e democratizante do conhecimento, agente impulsionador do desenvolvi- mento humano e social e, portanto, direito de todo ser humano” (UFFS, 2012, p. 27). Nesse sentido, desde seu primeiro processo seletivo, essa universidade favoreceu o ingresso dos alunos oriundos da escola pública, por meio do fator escola pública. Esse fator estabelece índices de 10% com limite de 30% aplicados à nota do Enem para cada ano do ensino médio cursado na rede pública. A política de ingresso da UFFS reserva em torno de 90% vagas na graduação para estudantes que cursaram o en- sino médio exclusivamente em escola pública 77 , o que está bem acima do que a Lei 12711/2012 implantada em 2013 e que estabelece que 50% des- sas vagas reservadas sejam para famílias de renda per capita igual ou in- ferior a um salário e meio.
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Crenças dos docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Crenças dos docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Face a estas orientações normativas considerámos que o papel do professor, enquanto gestor do currículo, podia estar limitado pelas exigências determinadas pela tutela, pois o objetivo passou a ser o alcance das metas e estas podiam influenciar e condicionar as suas decisões e atuação, no que concerne às situações de aprendizagem, designadamente propostas de atividades passíveis de serem implementadas em contextos fora do espaço físico da sala de aula. Foram estas as motivações que nos levaram a desenvolver um estudo (Souza, 2017) com o objetivo de identificar as crenças dos docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) sobre as aprendizagens em Matemática fora da sala de aula.
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A escrita nas aulas de matemática revelando crenças e produção de significados pelos alunos

A escrita nas aulas de matemática revelando crenças e produção de significados pelos alunos

O estudo sistemático da influência das emoções e dos afetos na aprendizagem matemática começou nos anos de 1980 e, desde então, mais caminhos vão se abrin- do para esse campo de pesquisa. Estudos mostram claramente que as questões afetivas têm um papel essencial no ensino e na aprendizagem da matemática. Tais questões afetivas podem ser atividades, crenças, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores que cada aluno já traz consigo. Entre todas as manifestações expressas pelos alunos em seus textos, achamos importante deter nosso olhar so- bre as crenças, o que justifica nossa opção pela primeira das duas produções escritas que serão aqui apresentadas.
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Crenças de professores de ciências da natureza e matemática sobre motivação dos alunos

Crenças de professores de ciências da natureza e matemática sobre motivação dos alunos

do professor na motivação dos estudantes. Os docentes valorizam aspectos que os motivam na atividade docente, no entanto, não apresentam consciência da sua posição de participantes efetivos no ato de motivar os alunos. A literatura mostra amplamente que a qualidade do ensino, em especial da motivação do professor, é significante para qualidade motivacional dos alunos (WOOLNOUGH, 1994; RAVED; ASSARAF 2011). Estes estudos indicam que o bom ensino foi caracterizado por professores sendo entusiásticos sobre suas disciplinas, inserindo-as em contextos da vida dos alunos, desenvolvendo aulas estimulantes e bem preparadas e mantendo boa relação interpessoal com os alunos. O que está de acordo com opinião de Osborne et al. (2003), segundo a qual a mais “importante mudança que pode ser feita para melhorar a qualidade da educação científica poderia ser o recrutamento e retenção de hábeis e entusiásticos professores de ciências” (p. 1069). Neste sentido, buscar a reorientação das crenças dos professores para valorizar mais estes aspectos parece fundamental.
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Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática.

Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática.

Este trabalho teve como objetivo investigar as relações entre o autoconceito, as crenças de auto-eficácia e o desempe- nho em Matemática de alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Participaram do estudo 122 estudantes de terceira e quarta séries, de ambos os gêneros, com idade variando de oito a treze anos, matriculados em uma escola pública estadual de um município do interior de São Paulo. Os dados foram coletados por meio de um questionário de auto-eficácia matemática, uma escala de autoconceito matemático e uma prova de matemática. Para se verificar corre- lações entre as variáveis, foi efetuada a matriz de correlação de Pearson. A análise dos resultados mostrou que o desempenho dos alunos encontrava-se positivamente relacionado ao autoconceito e à auto-eficácia matemática. Além disso, pôde-se evidenciar uma relação positiva e significativa entre tais constructos. De forma geral, os resultados deste estudo confirmaram dados de outros sobre a mesma temática, bem como as formulações teóricas da perspectiva sócio-cognitiva.
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Crenças epistemológicas acerca da aprendizagem da ciência entre professores formadores de ciências da natureza e matemática

Crenças epistemológicas acerca da aprendizagem da ciência entre professores formadores de ciências da natureza e matemática

Desde que nascemos, vamos aprendendo a olhar o mundo por meio de filtros, as crenças. Essas têm recebido uma grande atenção por parte dos investigadores educacionais e sido amplamente discutidas na literatura (FUNDA SAVASCI- ACIKALIN, 2009). As crenças inserem-se na linha investigativa sobre o pensamento do professor, desenvolvida na década de 1970 (SADALLA, 1998). Segundo essa linha, o professor atua de acordo com suas crenças sem ter, muitas vezes, suficiente reflexão da influência dessas sobre sua prática (PAJARES, 1992; MIZUKAMI, 2006). Segundo Pajares (1992) compreender as crenças é essencial para melhorar as práticas de formação e de ensino e, consequentemente, a atuação dos futuros professores da Educação Básica.
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Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

Nós nos deparamos, por exemplo, com pais que, de repente, ele diz “não...”, isso uma aluna me falou, “professora, eu estava estudando espanhol lá em casa, mas o meu pai falou assim, ‘para que estudar essa porcaria, minha filha, vai estudar Português, Matemática, para que estudar isso?’” Aí eu falei: “Mas o que você acha?”, eu perguntei para ela. “Ah, eu gosto”. “Então mostra para o seu pai o quanto é importante nós conhecermos um outro idioma, mostra para ele, aos pouquinhos ele vai compreender, né. “É porque meu pai nunca estudou, professora”. “Então, compete a você, né, de repente mostrar para ele a beleza desse idioma, o quanto que é importante. Por quê? Porque é para o nosso futuro também, né, e é fato mais que relevante de que hoje o domínio de um novo idioma nos abre portas profissionalmente, né”. (Professora de espanhol, entrevista 3, em 17 dez. 2010).
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Crenças de docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Crenças de docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Considerando que o papel dos docentes é crucial na realização dos objetivos do currículo e que as suas crenças influenciam as decisões que tomam ao ensinar Matemática (Akinsola, 2009), é fundamental conhecer os fatores que as influenciam e como podem elas influenciar. A este respeito, a investigação reconhece que as experiências escolares têm um papel notável no nascimento de crenças associadas à Matemática e que estas podem ser influenciadas por fatores externos como o contexto e as prescrições das instituições que tutelam o ensino, mas também, por fatores internos como as experiências que ocorrem durante a prática letiva. Com base no trabalho de Forgasz e Leder (2007), identificámos alguns aspetos pertinentes para o nosso estudo, que passamos a enunciar:
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Estilos da aprendizagem e crenças de autoeficácia em alunos do ensino superior

Estilos da aprendizagem e crenças de autoeficácia em alunos do ensino superior

Diversos estudos sobre estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir dos interesses e nas diferenças individuais. Os estilos de pensar e aprender propõem-se a explicar e a evidenciar a forma como os estudantes percebem, processam e transformam a informação, ou seja, a maneira como eles interagem com as condições de aprendizagem (Riding & Cheema, 2001). Importa, sobretudo, pensar que os discentes possuem pretensões pessoais e profissionais e, talvez, o que falta seja uma visão completa e profunda dos contextos e realidades à sua volta, não só de consciência profissional, mas também, uma reflexão ao nível das suas atitudes. Por outro lado, os docentes precisam de reformular as suas práticas, competências e métodos de ensino, no sentido de transmitir e compartilhar os seus conhecimentos, com os alunos, e vice – verso, de modo a privilegiar todos os tipos e estilos de aprendizagem para que os objetivos propostos sejam realmente alcançados, ou seja, a construção de um conhecimento em todos os seus âmbitos (Martin & Girón, 2010). Deste modo, importa igualmente conhecer os diferentes estilos de aprendizagem e, também, a forma de utilizá-los para alcançarem os objetivos educacionais, tanto para alunos, na medida, que possibilitam o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, como para professores, que podem diversificar os seus métodos de acordo com as particularidades das suas turmas.
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O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ENTRE CRENÇAS E PERCEPÇÕES

O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ENTRE CRENÇAS E PERCEPÇÕES

Resumo: O ensino de Língua Espanhola na modalidade à distância tem sido alvo de preconcepções que podem provocar um retrocesso em um modelo de ensino que vem de encontro com as necessidades do mundo atual. Interessa-nos, a partir de um estudo bibliográfico de concepções e teorias de autores que discutem essa temática, analisar o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola no curso de Letras Português/ Espanhol ofertado pela Universidade Federal do Mato Grosso na modalidade à distância no polo de Barra do Bugres/MT iniciado em setembro de 2013. Se objetiva neste trabalho evidenciar através da pesquisa bibliográfica e das experiências dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Letras, que é possível superar conceitos pré-estabelecidos e criar uma nova percepção de aprendizagem. A pesquisa dessa temática é de suma importância, trata da desmistificação de crenças existentes no ensino de Língua Espanhola. O estudo está dividido em dois momentos: primeiro tratamos de conceituar o termo crenças e situar o diálogo no campo teórico; o segundo trata das percepções de docentes ambientados na plataforma moodle sobre o ensino/aprendizagem. Fazemos uma análise referente ao uso da plataforma virtual (AVA). Para fins de fundamentação tomamos por base os estudos de autores como BELAON (2010), BARCELOS (2001), KALAJA (1995), ESPINOSA TASET (2006), DEWEY (1933), ROCKEACH (1968) e outros que possam contribuir com a elucidação e compreensão da temática em foco. Palavras-chave: Crenças. Ensino-Aprendizagem. Língua Espanhola.
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Crenças não ditas, ditos de crenças

Crenças não ditas, ditos de crenças

Dissertação mestrado - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas... Teoria do conhecimento.[r]

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