Crenças sobre a aprendizagem

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CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: UM PANORAMA DAS DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS NO BRASIL

CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: UM PANORAMA DAS DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS NO BRASIL

A partir do levantamento feito, encontramos 146 dissertações produzidas de 1990 até 2018 para a constituição do nosso corpus. Selecionamos 10 dissertações produzidas em 2018 para analisarmos os seguintes aspectos: os programas aos quais pertencem essas dissertações, o título e os resumos. Na análise, procuramos saber quais os programas que mais produziram trabalhos baseados nas teorias das crenças e identificar nos títulos os temas mais recorrentes e o viés teórico da pesquisa, considerando o nosso interesse na perspectiva das crenças relacionadas ao ensino de línguas. Nos resumos, sublinhamos os objetivos e a metodologia utilizada, bem como os resultados alcançados. Nesse sentido, nossa pesquisa possui também um caráter qualitativo, haja vista envolver uma análise interpretativista detalhada acerca do objeto de nosso estudo. A pesquisa é compreendida também como descritiva, pois ao investigar as pesquisas em crenças sobre o ensino-aprendizagem de línguas, observa, registra e descreve as características desse fenômeno, relacionando e analisando aspectos a ela pertinentes. É qualitativa e interpretativista no sentido de buscar a inferência das crenças, levando em conta a natureza e a complexidade do mundo social que permite ao pesquisador a construção de significados por meio dos quais ele mesmo percebe a realidade.
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Crenças sobre auto-regulação da aprendizagem : contributos para a adaptação de uma escala para professores

Crenças sobre auto-regulação da aprendizagem : contributos para a adaptação de uma escala para professores

Em relação aos resultados de adaptação do instrumento, apesar da amostra ser reduzida, foi possível verificar uma validade razoável e boa fidelidade do mesmo. Assim, este instrumento poderá servir como um instrumento de reflexão e do uso do mesmo pode oferecer aos professores algumas ideias para mudar as práticas. Além disso, avaliar as crenças dos professores é importante para verificar se estas estão suficientemente partilhadas dentro da equipa escolar (Antonietti & Giorgetti, 2006). Por várias razões, as crenças dos professores podem ser a favor ou contra uma inovação educacional, tais como auto-regulação da aprendizagem. O grau de abertura a ideias novas ou diferentes provavelmente influenciará o que os professores consideram possível à luz de outras crenças sobre crenças pedagógicas gerais ou relacionadas (Errington, 2004).Consequentemente , o instrumento também poderá servir como um modelo para o desenvolvimento de instrumentos semelhantes para avaliar a auto-regulação dos professores ou crenças relacionadas. Apesar de mais pesquisas serem necessárias, a Escala das Crenças sobre Auto-regulação da Aprendizagem parece ser um instrumento válido e viável contribuindo para a conceituação da auto-regulação da aprendizagem no contexto educacional.
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Crenças sobre variáveis afetivas e aprendizagem de inglês (LE)

Crenças sobre variáveis afetivas e aprendizagem de inglês (LE)

CRENÇAS SOBRE VARIÁVEIS AFETIVAS E APRENDIZAGEM DE INGLÊS (LE) Rossini Fonseca SILVEIRA (Mestre/UNB) Resumo: Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado do próprio autor que tem como tema: “Crenças docentes: motivação e autonomia na aprendizagem de inglês como LE”. Neste artigo, enfatiza-se as crenças de duas professoras de uma escola pública de ensino médio e o desenvolvimento de práticas de ensino que motivem o aprendizado de seus alunos em língua inglesa. Dessa forma, este trabalho tem como objetivo refletir sobre como a relação entre crenças e motivação, enquanto aspectos cognitivos e afetivos inerentes ao ato de aprender e ensinar línguas estrangeiras, está representada na percepção e nos papéis desempenhados pelas professoras participantes em contextos reais de ensino e aprendizagem de inglês. Para tanto, o referencial teórico foi baseado no estudo de crenças (BARCELOS, 2004) e sua relação com o construto motivação (BANDURA, 1996; DÖRNYEI, 2001, 2005, 2007; LIMA, 2005; MANTLE; BRONMLEY, 1995; PINTRICH; SCHUNK, 1996; RICHARDS; LOCKHART, 1995, entre outros). Em conclusão, esta pesquisa revela que as participantes acreditam que um professor motivado, que respeita os estilos de aprendizagem de seus alunos, cria um ambiente favorável à aprendizagem de inglês.
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Crenças sobre a natureza humana do grupo fundador e a construção de estruturas de ação para a aprendizagem em uma organização do terceiro setor

Crenças sobre a natureza humana do grupo fundador e a construção de estruturas de ação para a aprendizagem em uma organização do terceiro setor

O objetivo desta tese consistiu em analisar as interfaces existentes entre as crenças sobre a natureza humana do grupo fundador e a construção de estruturas de ação para a aprendizagem em uma organização do terceiro setor. A pesquisa foi realizada em uma organização que existe desde 2000, fundada por familiares, dentre eles um ex-atleta. Esta visa articular, promover e apoiar ações que ofereçam oportunidades de integração social para os cidadãos, fortalecendo uma cultura de solidariedade. Utilizou-se como procedimento de pesquisa a triangulação intramétodo qualitativa sustentada pela perspectiva construcionista social da realidade de base interpretativa. Recorreu-se à coleta e análise documental, entrevistas semiestruturadas com três pessoas que compõem o grupo fundador da organização e cinco funcionários, além de observação direta. Os dados foram tratados a partir da análise qualitativa de conteúdo ilustrada a partir de dois mapas conceituais. Foi possível identificar que há crenças favoráveis sobre a natureza humana que indicam que todas as pessoas são percebidas pelos fundadores como boas ou capazes de mudar a partir da interação com o contexto de que fazem parte. Estas crenças provenientes dos líderes de uma organização facilita com que dialoguem de modo apreciativo com as pessoas e assim ampliem os processos de aprendizagem individual, grupal e organizacional no trabalho. Sugerem-se futuros estudos que visem analisar as crenças de pessoas que possuem relações de trabalho em organizações do terceiro setor. Indica-se ainda analisar as relações entre os mesmos fenômenos da pesquisa em organizações do terceiro setor que possuam como a figura central atletas ou ex-atletas, para entender melhor as características culturais.
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Crenças sobre o ensino-aprendizagem de inglês (LE) em contexto de formação profissional : um estudo de caso

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de inglês (LE) em contexto de formação profissional : um estudo de caso

Conforme discutido anteriormente, o trabalho com metáforas tem ganhado espaço dentro da abordagem contextual de investigação das CEAL (GUERRERO & VILLAMIL, 2001; KRAMSCH, 2003). Um exemplo brasileiro é a pesquisa realizada por Barata (2006) que investiga as crenças sobre avaliação nos discursos de quatro professoras de língua inglesa em formação inicial. As participantes revelam suas crenças a partir das metáforas que utilizam ao relatarem suas experiências com avaliação em narrativas pessoais escritas. A pesquisadora analisa a influência dessas experiências nas crenças sobre avaliar e como tais crenças se evidenciam nas ações práticas durante as aulas ministradas nos estágios da disciplina Prática de Ensino. A análise dos dados permitiu categorizar as crenças das participantes em: a) “Modelo de avaliação experienciado”, que se refere às crenças advindas de experiências vivenciadas com avaliação em língua inglesa, o qual foi constatado também nas ações práticas das participantes como professoras durante o estágio; e b) “Modelo de avaliação idealizado”, decorrente da reflexão sobre essas experiências, no qual ficam evidentes as percepções das participantes sobre o que deveria ser a avaliação. Barata (op. cit.) conclui que há uma relação estreita entre as experiências, crenças e ações, e que seu estudo, além de contribuir para a pesquisa em crenças por meio de metáforas, permite compreender o pensamento do professor em formação inicial sobre a avaliação da aprendizagem.
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RECONSTRUÇÃO DE CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

RECONSTRUÇÃO DE CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

Este estudo analisa e discute as crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em contexto de sala de aula, bem como visa a perceber possíveis reconstruções das crenças dos participantes. A Epistemologia Qualitativa configura-se como a natureza da pesquisa. Participaram do estudo 13 aprendizes de língua inglesa de nível básico II, de um instituto de línguas ligado a uma universidade federal, e a professora-pesquisadora. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: cartas e metáforas elaboradas pelos aprendizes, um diário reflexivo mantido pela professora-pesquisadora ao longo do semestre em que ministrou as aulas, e um completamento de frases feito pelos aprendizes ao final do curso. As crenças dos aprendizes foram discutidas a partir de três metáforas conceptuais que emergiram dos dados: APRENDIZAGEM É UM CAMINHO, APRENDER É UM JOGO, O USO DE “ENGLISH ONLY” É UMA ANGÚSTIA. Algumas de suas crenças eram positivas e foram reforçadas ao longo da pesquisa. Outras crenças poderiam ser obstáculos para o processo de aprendizagem e é possível vislumbrar o início de um processo de reconstrução dessas crenças por parte de alguns aprendizes. Em alguns casos, o caráter contraditório das crenças tornou difícil afirmar se alguns aprendizes estavam ou não reconstruindo suas crenças. Com relação às crenças da professora-pesquisadora, três temas foram bastante recorrentes em seu diário reflexivo: o uso da língua materna em sala de aula de língua inglesa, a pronúncia “perfeita” e o silêncio em sala de aula. Houve bastante reflexão e possível reconstrução de algumas dessas crenças, porém a professora-pesquisadora mostrou-se confusa com as crenças que demonstrou ter e a literatura que estudou a respeito dos temas, o que confirma o caráter paradoxal das crenças.
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O interacionismo social de Vigotski e o constructo de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas

O interacionismo social de Vigotski e o constructo de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas

As pesquisas de investigação de crenças de professores e alunos sobre ensino e aprendizagem de línguas, no Brasil, têm buscado fundamentos, dentre outros estudiosos, em Vigotski, uma vez que são compreendidas como parte da experiência social do indivíduo. Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo estabelecer relações entre o Interacionismo Social de Vigotski e os estudos de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Entende-se que o ponto de convergência entre essas formulações reside na perspectiva descendente para a explicação e a definição dos seus respectivos objetos de investigação, ou seja, de que a linguagem, o desenvolvimento das funções superiores, assim como a constituição das crenças, partem do social até atingirem o individual. Trata-se de um estudo bibliográfico, que abarca a psicologia da linguagem em consonância com os pressupostos norteadores dos estudos de crenças. Para tanto, está embasado em autores como Vigotski (2007, 2009) e Friedrich (2012), cujo aporte teórico enfatiza o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo, bem como concebe a interação social como o principal fator do desenvolvimento cognitivo humano; e em Barcelos (2004, 2006, 2007) e Silva (2010), que tratam dos estudos e investigação de crenças de professores de língua.
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Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Lingüística Aplicada: um panorama histórico dos estudos realizados no contexto brasileiro

Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Lingüística Aplicada: um panorama histórico dos estudos realizados no contexto brasileiro

Outra variável que está intrinsecamente relacionada com a natureza das crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas é que elas têm um componente afetivo (“pet beliefs” - Dewey, 1933), fruto dos sentimentos e das avaliações de experiências. Pois, segundo Nespor (1987), as crenças são compostas de inúmeros fatores, dentre eles emoções, expectativas, sentimentos, valorações e percepções que se firmam como atitudes, posturas do professor/aprendiz frente ao processo de ensinar/aprender uma LE. As crenças, segundo Silva (2005, p. 78), “seriam um acervo vivo de verdades individuais ou coletivas 14 , na maioria das vezes implícitas, (re)construídas ativamente nas experiências, que guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de outros que estejam ou não inseridos na sala de aula”.
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Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

A pesquisa de Pan e Block (2011) corrobora essa concepção de crenças trazida por Barcelos e Kalaja. Ao investigar as crenças de professores e alunos de inglês na China, os autores concluem que crenças necessariamente se relacionam com o contexto sociopolítico mais abrangente e sugerem uma dimensão sociodiscursiva na compreensão e análise de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. As crenças que identificaram, como “o inglês é uma nova habilidade necessária até mesmo em pequenos vilarejos” e a insatisfação com as práticas de ensino correntes, são inevitavelmente influenciadas, segundo os autores, pelo contexto sociopolítico em que a China se encontra, ou seja, seu recente desenvolvimento econômico, sua necessidade de internacionalização e a acelerada mudança social provocada no decorrer da organização dos Jogos Olímpicos de 2008. Crenças, portanto, são produtos sociais e políticos. É nessa concepção do conceito de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, portanto, que esta pesquisa está inserida.
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Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte.

Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte.

O s estudos incluídos nessa abordagem caracterizam crenças com o específicas de u m determ inado con tex to (A llen, 1996) ou de u m a cultura de ap ren d er de um determ inado g ru p o (B arcelos, 1995; G arcia, 1999). Os estu dos, em sua m aioria, p ro cu ram consid erar a in flu ên cia da ex p eri­ ência a n terio r de aprendizagem de lín g u as dos alunos não so m en te em suas cren ças, m as tam bém em suas ações dentro de um contexto esp ecí­ fico. D e n tre os estudos dessa abordagem , destaco o estu do d e A llen (1996). A llen investigou a in flu ên cia das crenças sobre ap ren d izag em de línguas d o p ro fesso r nas crenças estabelecidas de um aprendiz. E la tam ­ bém ex am in o u se e com o os com portam ento s, as estratégias e as p ercep ­ ções do alu n o sobre seu p róprio su cesso na aprendizagem de línguas foram afetad o s com o resultado d essa influência. O particip an te da p es­ quisa fo i u m libanês, aluno de nível interm ediário de inglês, no C arleton S chool o f L inguistics, no Canadá. A m etodologia incluiu observações de sala de aula, entrevistas com p ro fesso r e aluno e anotações em seus d iá­ rios. A llen tam b ém analisou o livro-texto, as apostilas e os m ateriais adi­ cionais p rep arad o s pelo professor.
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Crenças sobre material didático – análise do uso de uma plataforma digital no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa

Crenças sobre material didático – análise do uso de uma plataforma digital no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa

Outra crença que pode ser interpretada nos dados apresenta- dos acima foi a de que os recursos didáticos utilizados nas aulas de língua inglesa devem proporcionar a interação entre os apren- dizes. Isso pode ser observado quando os alunos consideraram que a conversação entre eles diminuiu com o uso dos computa- dores. Eles perceberam que antes, quando não tinham a barreira do monitor, interagiam mais entre si e com os professores, e que o recurso digital acabou por fazer com que trabalhassem mais individualmente, ou somente com os colegas que sentavam pró- ximo deles na sala de aula. Essa crença deriva possivelmente do fato de que os participantes deste estudo já eram estudantes da língua inglesa na mesma instituição por um tempo médio de três anos antes de participarem dessa turma e, desde o início de sua trajetória de aprendizagem, tiveram aulas com professores que utilizaram a abordagem comunicativa em suas aulas, que tem a interação entre os participantes como princípio fundamental.
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Crenças de docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Crenças de docentes do 1.º ciclo sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula

Este artigo tem por base um estudo feito no âmbito de um mestrado em educação matemática, com uma população de docentes do 1.º CEB e com o objetivo de identificar as suas crenças sobre a aprendizagem matemática fora da sala de aula, pondo em evidência os aspetos positivos e constrangimentos que os mesmos referem existir na implementação de situações de aprendizagem fora do contexto de sala de aula. Esta população foi selecionada pelo facto de ter participado numa iniciativa que decorre fora do contexto formal da escola. Trata-se de um estudo de natureza quantitativa, em que os dados foram recolhidos através da aplicação de um inquérito por questionário, respondido on-line, e analisados através da estatística descritiva ou da análise de conteúdo, consoante eram questões fechadas ou abertas, respetivamente. Os resultados indicam que estes docentes valorizam as aprendizagens matemáticas fora da sala de aula, na medida em que consideram que estas consolidam e reforçam o trabalho desenvolvido dentro da sala de aula e contribuem para a formação geral do aluno, ampliando os contextos de aprendizagem. Consideram também que as conexões estabelecidas são mais fortes porque resultam das interações realizadas e os conceitos desenvolvidos passam a estar associados às práticas e contextos em que foram negociados, tornando-se em aprendizagens contextualizadas. Palavras-chave: crenças dos docentes; aprendizagem matemática.
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CRENÇAS SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO INSTRUMENTAL DE LÍNGUAS

CRENÇAS SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO INSTRUMENTAL DE LÍNGUAS

De acordo com essas respostas, podemos perceber que é bastante forte a crença de que é mais “fácil” a aprendizagem de uma língua estrangeira quando se viaja a algum país que a tenha como língua materna. A identificação dessa crença foi ao encontro do que antes já havia sido verificado por outros autores tais como Barcelos (2004, 2007); Silva (2010); e, Coelho (2010). Barcelos (2007) afirma que há, na sociedade brasileira, uma supervalorização, com relação a temporada no exterior para a aprendizagem de línguas, isto é, há uma supervalorização com relação ao contexto de imersão. Nas pesquisas de Silva (2010), sobre o aprendizado de inglês/LE, essa crença também aparece, pois, segundo seus estudos, “para se aprender inglês na sua totalidade, é preciso viver no país onde fala essa língua”. Nesse sentido, vale esclarecer que não acreditamos na possibilidade de ser mais fácil ou mais difícil. O que percebemos é que, quando estamos aprendendo uma determinada língua em um país que tem essa língua como materna, a quantidade de input recebido é bem maior do que se estivéssemos aprendendo um idioma em nosso próprio país. Isso se dá pelo fato de que, em um país estrangeiro, temos de nos esforçar tanto na aprendizagem em sala de aula quanto na padaria, no hotel, no comércio em geral, pedindo informações, etc., pois essas situações exigem de nós um maior empenho no sentido de que somos “obrigados” a nos fazer entender por nossos interlocutores, conforme foi explicado pelo I 13, na página anterior. Desse modo, podemos afirmar que a crença de que se aprende melhor uma LE quando se está em algum país que a tenha como língua materna nos parece plausível, pois a quantidade de input recebido é bem maior, fazendo com que aprendamos de maneira aparentemente mais rápida, clara e objetiva.
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Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o processo de ensino - aprendizagem de professores em formação

Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o processo de ensino - aprendizagem de professores em formação

Devido à crescente importância dos estudos de crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil e a necessidade de que esses estudos, em concordân[r]

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Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.

Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.

Araújo (2004) investigou três professores de inglês de escola pública, participantes de um projeto de educação continuada, para detectar suas crenças sobre o papel do bom aprendiz, como elas se manifestam na prática e se houve modificações nas crenças e no ensino após a participação em cursos do projeto mencionado. A autora utilizou questionários abertos, entrevistas, observação de aulas e diários dos professores. Seus resultados indicaram que houve um “movimento positivo de reconstrução tanto das crenças quanto de alguns aspectos das práticas pedagógicas, o que resultou em maior convergência entre os discursos e as práticas” (p. 128). A autora atribui à reflexão o papel de agente nesse movimento de reconstrução das crenças e afirma que os desencontros entre o discurso e a prática podem ser devido à existência de fatores contextuais como: incorporação do discurso acadêmico sem concretização da prática, forte influência das experiências passadas, cultura de aprender dos alunos, valores da instituição (desvalorização da disciplina de inglês) e trabalho solitário do professor. Pessoa e Sebba (2006) utilizaram a reflexão interativa para observar a mudança nas teorias e práticas de uma professora através de questionários, observação e gravação de aulas, sessões de reflexão gravadas e uma entrevista final. Seu objetivo foi: “engajamento das professoras em um processo coletivo de reflexão sobre a própria ação, sobre a ação do outro e sobre a leitura de textos produzidos por teóricos da área” (p. 46). Os resultados sugerem que algumas teorias pessoais da professora foram mobilizadas “para que algumas alterações fossem realizadas na prática” (p. 58), embora as autoras sejam cautelosas ao afirmar que não se sabe “até que ponto as teorias pessoais de L [a professora] foram de fato alteradas” (p. 58-59). As autoras explicam:
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Interação de crenças em contexto colaborativo virtual de aprendizagem de línguas.

Interação de crenças em contexto colaborativo virtual de aprendizagem de línguas.

No contexto do Teletandem, as investigações de Bedran (2008), Mesquita (2008), Mendes (2009), Kaneoya (2008) e Silva (2010a) enfocam a temática crenças e formação inicial de professores. Bedran (2008) fez um mapeamento das crenças sobre língua, ensino e aprendizagem, inferidas por meio do discurso e das ações de duas interagentes, aprendizes das línguas italiana e portuguesa e de seus respectivos professores-mediadores, atentando para suas origens assim como para possíveis (re)construções de tais crenças no contexto de Teletandem. Mesquita (2008) analisou as crenças sobre avaliação no processo de interação e nas mediações de um par interagente de inglês-português, enfocando a interagente brasileira, aluna de Letras - Inglês, e sua mediadora, doutoranda em Estudos Linguísticos. Mendes (2009) estudou primeiramente as crenças de um grupo de professores de língua inglesa em formação, no que diz respeito à língua inglesa e aos Estados Unidos da América, bem como as implicações de um crescente sentimento mundial de antiamericanismo. Na segunda parte da pesquisa, ele enfocou uma interagente de Teletandem que fazia parte deste grupo estudado, discutindo questões relacionadas a preconceito, estereótipos, alteridade, cultura, identidade, interculturalidade, levantadas nas interações realizadas por ela com um interagente norteamericano. Kaneoya (2008) enfocou a formação inicial de interagentes em contexto de aprendizagem de português e espanhol, analisando de que maneira crenças, discursos e reflexões se manifestam e se (re)constroem em relação ao processo de aprender línguas e comunicar-se em um contexto mediado pelo computador. Silva (2010a) investigou a ação do mediador no processo de formação inicial no Teletandem Brasil como legitimação de crenças ou (re)construção de competências.
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Professores de espanhol em formação inicial: crenças e práticas sobre as TDIC no ensino e aprendizagem de língua espanhola

Professores de espanhol em formação inicial: crenças e práticas sobre as TDIC no ensino e aprendizagem de língua espanhola

utilizando somente as habilidades do professor e dos alunos. O uso do PowerPoint feito pela professora poderia ter sido substituído por perguntas escritas em tiras ou cartões de papel coloridos. A interação seria a mesma sem o recurso moderno. Como afirma Paiva (2010), dependendo do uso que se faz das TDIC, o professor só estará automatizando as antigas práticas dos livros didáticos. Park e Son (2009 apud CAPAM, 2012) sustentam que meras atitudes positivas não podem garantir uma educação de alta qualidade. Nem a mera presença da tecnologia, seja ela de ponta ou não, é garantia de que será aproveitada em todo o seu potencial. Ween (1993) afirma que os professores possuem fortes convicções em relação ao conteúdo de sua matéria e quanto à pedagogia a ser usada e somente adotam novos meios de comunicação se puder usá-los de acordo com as suas crenças e as práticas existentes. Concordo com Moran (2014) quando afirma que não são os meios que definem a aprendizagem. Como observado na prática da professora Sol, o uso que ela faz das TDIC está também relacionado a outras crenças sobre o ensino e aprendizagem da LE.
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Crenças docentes : motivação e autonomia na aprendizagem de inglês como LE

Crenças docentes : motivação e autonomia na aprendizagem de inglês como LE

Esta dissertação consiste em um estudo de caso, de cunho interpretativista, que teve como objetivo investigar as crenças de duas professoras de inglês sobre a motivação de aprendizagem autônoma de seus aprendizes no contexto de uma escola pública de ensino médio, em Luís Eduardo Magalhães, Bahia. Este estudo teve como objetivos: a) Investigar a influência de crenças sobre autonomia de aprendizagem na prática de ensino de professores de língua inglesa; b) Refletir sobre as contribuições da motivação para a seleção e o engajamento de objetivos, metas e estratégias que auxiliem na contextualização de aprendizagem autônoma em língua inglesa, enfatizando o papel do professor e suas crenças; c) Analisar as relações entre os construtos crenças, motivação e autonomia nas ações desempenhadas pelas professoras em situações de ensino-aprendizagem de LE. Para tanto, o referencial teórico foi baseado no estudo de crenças (BARCELOS, 2003, 2004, 2006, 2007; FÉLIX, 1998; GIMENEZ, 2002; KALAJA, 2003; KUDIES, 2005; NESPOR, 1987; PAJARES, 1992, POSNER, 1982 entre outros), motivação (DÖRNYEI, 2001, 2003; GARDNER, 1995; PINTRICH; SCHUNK, 1996 entre outros) e autonomia (BENSON, 1997; DICKINSON, 1994; HOLEC, 1981; LEFFA, 2003; PAIVA, 2005, 2009; WENDEN, 1986 entre outros). Quanto à metodologia, este estudo é qualitativo (CHIZZOTTI, 2011) e utiliza o estudo de caso (TELLES, 2002), por se tratar das crenças de duas professoras em um contexto específico. Foram utilizados instrumentos como questionários com itens abertos, observação de aulas com notas de campo, diário do pesquisador e entrevista semiestruturada para a coleta de dados (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006). Os resultados demonstraram que as participantes acreditam que a motivação seja um fator essencial para o sucesso na aprendizagem de inglês (LE), mas apontam para restrições quanto ao desenvolvimento da autonomia do aprendiz. Neste estudo também foi possível constatar que as crenças das participantes atuam, de forma determinante, sobre o desempenho de seus papéis e na tomada de decisões pedagógicas relacionadas ao ensino de inglês.
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Crenças de aprendizagem de línguas e a   formação reflexiva do professor

Crenças de aprendizagem de línguas e a formação reflexiva do professor

Em um ensaio teórico que apresenta as principais tendências atuais de investigação de crenças sobre ensino e aprendizagem, Barcelos (2006) resume sete características da natureza das crenças como são concebidas atualmente. São elas: dinâmicas (mudam de um período para outro); emergentes; socialmente construídas e situadas contextualmente (não são estruturas mentais prontas e fixas, mudam, desenvolvem-se com a interação e com as mudanças de experiências); experienciais (resultado de interação entre indivíduo e ambiente); mediadas (instrumentos que podem ser usados ou não dependendo da situação); paradoxais e contraditórias (podem agir como instrumentos de empoderamento ou como obstáculos para o ensino- aprendizagem); não tão facilmente distintas do conhecimento; e relacionadas à ação de maneira indireta ou complexa (não necessariamente influenciam ações).
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DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

Uma outra crença de Davi é a de que o professor e o aluno têm o mesmo grau de responsabilidade pelo processo de se ensinar/aprender. Para ele, "Um precisa ajudar o outro. Um precisa tá junto com o outro pra aprender [inglês]" (E). Resultados opostos a este têm sido predominantes nas pesquisas de crenças sobre ensino/aprendizagem no sentido de que ora a aprendizagem é responsabilidade apenas do aluno (em número menor, como veremos) ora somente do professor. Silva (2005) e Vieira-Abrahão (2004), por exemplo, detectaram que para os participantes de seus estudos a ap1· endizagem de uma língua depende exclusivamente do aprendiz. Segundo Silva (2005: 137), esta crença parece revelar que os alunos-professores apresentam "em seu discurso uma postura contemporânea no ensino e na aprendizagem de línguas, em que o professor é o 'mediador' e o 'aprendiz' é o grande responsável". Barcelos ( 1995), Nicolaides e Fernandes (2002), Oliveira, Borges e Lago (2007), Rodrigues (2006) e Silva (2001), ao contrário, observaram que para os participantes de suas pesquisas o professor é o grande responsável pela aprendizagem de uma língua. De acordo com Barcelos (1999: 168), esta crença parece indicar que para os alunos a responsabilidade por sua aprendizagem deve ser sempre atribuída a outrem, normalmente, ao professor, o qual "tem que exercer um controle sobre o seu fazer". Também sobre este assunto, Miranda (2005: 83) menciona que esta crença pode, provavelmente, ser entendida como resultado tanto de um sistema educacional tradicional quanto "dos processos de socialização, que, em alguns casos, podem levar a aquisição de crenças (difíceis de se modificarem) que encorajam a dependência ao invés da independência".
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