Crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês

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DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

Uma outra crença de Davi é a de que o professor e o aluno têm o mesmo grau de responsabilidade pelo processo de se ensinar/aprender. Para ele, "Um precisa ajudar o outro. Um precisa tá junto com o outro pra aprender [inglês]" (E). Resultados opostos a este têm sido predominantes nas pesquisas de crenças sobre ensino/aprendizagem no sentido de que ora a aprendizagem é responsabilidade apenas do aluno (em número menor, como veremos) ora somente do professor. Silva (2005) e Vieira-Abrahão (2004), por exemplo, detectaram que para os participantes de seus estudos a ap1· endizagem de uma língua depende exclusivamente do aprendiz. Segundo Silva (2005: 137), esta crença parece revelar que os alunos-professores apresentam "em seu discurso uma postura contemporânea no ensino e na aprendizagem de línguas, em que o professor é o 'mediador' e o 'aprendiz' é o grande responsável". Barcelos ( 1995), Nicolaides e Fernandes (2002), Oliveira, Borges e Lago (2007), Rodrigues (2006) e Silva (2001), ao contrário, observaram que para os participantes de suas pesquisas o professor é o grande responsável pela aprendizagem de uma língua. De acordo com Barcelos (1999: 168), esta crença parece indicar que para os alunos a responsabilidade por sua aprendizagem deve ser sempre atribuída a outrem, normalmente, ao professor, o qual "tem que exercer um controle sobre o seu fazer". Também sobre este assunto, Miranda (2005: 83) menciona que esta crença pode, provavelmente, ser entendida como resultado tanto de um sistema educacional tradicional quanto "dos processos de socialização, que, em alguns casos, podem levar a aquisição de crenças (difíceis de se modificarem) que encorajam a dependência ao invés da independência".
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Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública.

A pesquisa de Pan e Block (2011) corrobora essa concepção de crenças trazida por Barcelos e Kalaja. Ao investigar as crenças de professores e alunos de inglês na China, os autores concluem que crenças necessariamente se relacionam com o contexto sociopolítico mais abrangente e sugerem uma dimensão sociodiscursiva na compreensão e análise de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. As crenças que identificaram, como “o inglês é uma nova habilidade necessária até mesmo em pequenos vilarejos” e a insatisfação com as práticas de ensino correntes, são inevitavelmente influenciadas, segundo os autores, pelo contexto sociopolítico em que a China se encontra, ou seja, seu recente desenvolvimento econômico, sua necessidade de internacionalização e a acelerada mudança social provocada no decorrer da organização dos Jogos Olímpicos de 2008. Crenças, portanto, são produtos sociais e políticos. É nessa concepção do conceito de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, portanto, que esta pesquisa está inserida.
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Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.

Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.

Araújo (2004) investigou três professores de inglês de escola pública, participantes de um projeto de educação continuada, para detectar suas crenças sobre o papel do bom aprendiz, como elas se manifestam na prática e se houve modificações nas crenças e no ensino após a participação em cursos do projeto mencionado. A autora utilizou questionários abertos, entrevistas, observação de aulas e diários dos professores. Seus resultados indicaram que houve um “movimento positivo de reconstrução tanto das crenças quanto de alguns aspectos das práticas pedagógicas, o que resultou em maior convergência entre os discursos e as práticas” (p. 128). A autora atribui à reflexão o papel de agente nesse movimento de reconstrução das crenças e afirma que os desencontros entre o discurso e a prática podem ser devido à existência de fatores contextuais como: incorporação do discurso acadêmico sem concretização da prática, forte influência das experiências passadas, cultura de aprender dos alunos, valores da instituição (desvalorização da disciplina de inglês) e trabalho solitário do professor. Pessoa e Sebba (2006) utilizaram a reflexão interativa para observar a mudança nas teorias e práticas de uma professora através de questionários, observação e gravação de aulas, sessões de reflexão gravadas e uma entrevista final. Seu objetivo foi: “engajamento das professoras em um processo coletivo de reflexão sobre a própria ação, sobre a ação do outro e sobre a leitura de textos produzidos por teóricos da área” (p. 46). Os resultados sugerem que algumas teorias pessoais da professora foram mobilizadas “para que algumas alterações fossem realizadas na prática” (p. 58), embora as autoras sejam cautelosas ao afirmar que não se sabe “até que ponto as teorias pessoais de L [a professora] foram de fato alteradas” (p. 58-59). As autoras explicam:
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O ENSINO DE INGLÊS NO ESPAÇO DISCURSIVO DA ESCOLA:  A NATURALIZAÇÃO DE SENTIDOS SOBRE A LÍNGUA INGLESA

O ENSINO DE INGLÊS NO ESPAÇO DISCURSIVO DA ESCOLA: A NATURALIZAÇÃO DE SENTIDOS SOBRE A LÍNGUA INGLESA

“Esta crença tem sido recorrente nas investigações de crenças sobre ensi- no/aprendizagem de línguas (Barcelos, 1995; Marques, 2001; Miranda, 2005; Paiva, 1997; Paula Fernandes e Borges, 2008). De acordo com Paula Fernandes e Borges (2008: 9), uma das possíveis razões para essa recorrência seria o fato de que essa crença “é propa- gad[a] pela mídia e, hoje, está inserid [a] nas escolas [e universidades, em nosso entendi- mento], permeando todo o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa neste con- texto”. Marques (2001: 139), por sua vez, afirma que o fato de o aluno universitário não acreditar que é possível aprender inglês em seu curso de formação (uma vez que afirma que os cursos livres são o melhor lugar para estudar essa língua) deva-se talvez à “crença de que o processo é mais lento e exige mais estudo e empenho de sua parte”. Ao contrá- rio, segundo a autora, do que os acadêmicos parecem acreditar que aconteça nas escolas de idiomas, nas quais “[...] a responsabilidade de sua aprendizagem fica a cargo do profes- sor [e o aprendizado] ocorre de uma forma passiva, sem exigir muito esforço do apren- diz” (Marques, 2001: 139).
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Crenças de uma professora e de seus alunos acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública: contribuições para formação continuada

Crenças de uma professora e de seus alunos acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública: contribuições para formação continuada

A presente pesquisa, de natureza etnográfica, teve por objetivo mapear as crenças inferidas das ações e do discurso de uma professora de língua inglesa e de seus alunos no contexto de ensino médio de uma escola pública, e analisar como a interação dessas crenças influencia o processo de ensino e aprendizagem. Buscou-se, também, propiciar à professora momentos de reflexão sobre suas crenças e as de seus alunos, bem como contribuir para sua formação continuada por meio de leituras e discussões de textos. Em seguida, foram analisadas as possíveis contribuições dessas reflexões para seu discurso e sua prática pedagógica. Foi adotada uma abordagem contextual para o estudo das crenças (BARCELOS, 2001) e, para tal, o contexto histórico, político, ideológico, cultural e social foi retratado. Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados no desenvolvimento desta pesquisa foram: questionários com perguntas abertas, autobiografia dos alunos, entrevistas semi-estruturadas gravadas em áudio, observação de aulas, sessão de visionamento, sessão de história de vida, diário da pesquisadora, gravação das aulas em áudio e vídeo, gravações das conversas com a professora sobre suas crenças e as de seus alunos. Os dados revelaram alguns encontros entre as crenças inferidas do discurso dos alunos e da professora. Contudo, os maiores desencontros aconteceram entre as crenças e expectativas dos alunos e as ações pedagógicas da professora. Os efeitos do trabalho de formação continuada foram positivos, sinalizando mudanças não somente em nível de discurso, mas também nas ações pedagógicas da professora.
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"É possível aprender inglês na escola?": crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas

"É possível aprender inglês na escola?": crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas

Barcelos (2000) realizou um estudo de caso com três professores e alunos de três professores de inglês como segunda língua e três alunos brasileiros matriculados em um instituto de línguas, em uma universidade do sul dos Estados Unidos. O objetivo era investigar a relação entre as crenças dos participantes e as crenças de seus professores a respeito da aprendizagem de LI. Os resultados mostraram que professores e alunos possuíam algumas crenças semelhantes e outras que eram diferentes. De um modo geral, eles acreditavam que o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, alguém que deve ajudar os alunos a assumir um papel mais ativo e deve promover oportunidades para que possam praticar a língua-alvo. As crenças dos alunos também pareceram bastante semelhantes. Os alunos acreditam que é muito melhor aprender inglês no país da língua-alvo devido a maior exposição à língua. Acreditam que o professor deve atender as dificuldades e motivar os alunos a falar e a aprender. O aluno deve se esforçar na aprendizagem, isto é, obedecer e cumprir as tarefas propostas pelo professor. Segundo Barcelos, este foi um ponto de conflito entre as crenças dos professores e alunos investigados. Os professores esperam que os alunos fossem mais ativos, enquanto que os alunos gostariam que os professores tivessem essa atitude. Para a autora, os conflitos entre as crenças de professores e alunos deve ser ocasião de aprendizado para ambos.
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INGLÊS COMO LÍNGUA GLOBAL:  REFLEXÕES SOBRE O ENSINO/APRENDIZAGEM

INGLÊS COMO LÍNGUA GLOBAL: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO/APRENDIZAGEM

Com o desafio em mente, de aglutinar as três forças (World English, ILI, ILF) e transformar esse fenômeno político-linguístico-cultural, que carrega consigo as matrizes de cada terra por onde passa e se instala, num modelo a ser ensinado e aprendido nas sa- las de aula no Brasil, Siqueira (2011, p. 349-350) afirma que “milhões de brasileiros ainda aprendem o idioma com seus desejos, objetos, suas mentes e seus corações voltados para a alma dos Estados Unidos ou da Inglaterra”, pois “emanam dessas linguaculturas hege- mônicas não só os modelos linguísticos e comunicativos a serem repetidos e copiados à exaustão, mas também as crenças, os valores, costumes, modos de vida, comportamen- tos” que os brasileiros, subalternamente, se acostumaram a idolatrar. Diante dessa asserti- va, de que ainda queremos o inglês deles, apesar da expansão desse idioma pelo mundo, pergunto, aqui, por que ainda “queremos” o inglês deles? Na tentativa de responder a essa questão, inicio a seção seguinte, que busca discutir a valorização excessiva do inglês no Brasil e, em seguida, discorro sobre a questão do suposto inglês “certo” e o “errado”.
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Crenças na formação reflexiva de uma professora de inglês da rede pública

Crenças na formação reflexiva de uma professora de inglês da rede pública

Algumas dissertações de mestrado, também sobre a interação de crenças de professores e alunos da escola pública, encontram-se em andamento. O trabalho de Pagoto (em andamento) é uma pesquisa que advém da mesma iniciativa de formação continuada de professores relatada nesta dissertação e objetiva analisar como professor e alunos vivenciam o ensino da gramática e como esta relação influencia a motivação dos alunos para aprender a língua. Já o trabalho de Maitino (em andamento) tem como objetivo mapear as crenças inferidas das ações e do discurso de uma professora de língua inglesa e de seus alunos da escola pública e analisar como a interação dessas pode influenciar o processo de ensino e aprendizagem da língua. A autora busca compreender os contextos econômico, político, ideológico e social mais amplos que a sala de aula, mas que interferem nas percepções dos participantes da situação de ensino observada. Suas propostas junto à professora são embasadas pelas noções trazidas pelas teorias sobre formação reflexiva de professores.
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Crenças de uma professora e alunos de quinta série e suas influências no processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública

Crenças de uma professora e alunos de quinta série e suas influências no processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública

Stipek (1998) argumenta que a formação das expectativas dos professores está relacionada a fatores tais como: passado acadêmico dos alunos, desempenho dos irmãos, estereótipos físicos, crença do professor sobre sua competência e controle sobre como seus alunos aprendem. Por outro lado, segundo Scheib (op. cit), existem diversos tipos de fatos aos quais as crenças estão relacionadas: aqueles que ocorreram no passado; aqueles que ainda não transpareceram; ou aqueles que pertencem tanto ao passado quanto ao futuro. Aqui nos interessa discutir um tipo particular de fato ao qual as crenças se relacionam: o futuro. Estas são denominadas expectativas por Scheib (1970 p.27). Em outras palavras, expectativas são consideradas como uma subclasse das crenças e formadas intuitivamente, a partir da troca contínua com a ecologia e servem para regular a autodefinição do sujeito, o qual se compara com outros e forma expectativas sobre sucessos ou falhas futuras. As expectativas servem, assim, para guiar o comportamento humano, determinando suas ações (SCHEIB, op. cit. p. 27-30 e Braun op. cit. p. 207 8 ).
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RECONSTRUÇÃO DE CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

RECONSTRUÇÃO DE CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

Wanessa, assim como Bailey, pode ser uma aluna competitiva e que se sente despreparada para essa competição, principalmente no que se refere à produção oral (“quem não fala inglês fica na arquibancada”). Os trabalhos de Bailey (1983) e Allwright & Bailey (1991) enfatizam que a ansiedade e competitividade em sala de aula de língua estrangeira parecem estar mais ligadas à habilidade oral, mas não sabem afirmar se é a ansiedade que atrapalha a produção oral, ou se os alunos ficam ansiosos porque sua habilidade oral é fraca. Revuz (2006) discute, por outro lado, que há uma ênfase grande nessa habilidade, inclusive nos estágios iniciais de aprendizagem. Como essa habilidade envolve uma volta à infância para aprender novos sons (movimentar de maneira tão nova o aparelho fonador), isso pode ser muito complexo para alguns alunos; pode parecer “uma ameaça de ‘afogamento’”, porém “o sofrimento diminui quando acontece a passagem à escrita” (REVUZ, 2006, p. 221). Acredito que essa é uma questão que deve ser refletida pelos professores. Eu, por exemplo, apesar de saber das dificuldades de se pronunciar sons diferentes, nunca havia pensado em todas as dimensões envolvidas na exigência da produção oral nos níveis iniciais de aprendizagem de língua inglesa, e a escrita geralmente fica em segundo plano.
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A avaliação no ensino de inglês como LE : crenças, reflexões e ressignificação

A avaliação no ensino de inglês como LE : crenças, reflexões e ressignificação

Esta pesquisa tem por objetivo investigar as crenças de um professor de língua inglesa como língua estrangeira no tocante à avaliação de seus alunos, visto que o que se observa hoje no contexto de ensino de língua estrangeira no Brasil, primordialmente no que concerne à avaliação, é uma perpetuação de abordagens tradicionais e técnicas sistêmicas, as quais são muitas vezes baseadas unicamente nas aprendizagens anteriores dos discentes e não contemplam as reais funções da avaliação (BATISTA, 2013; LUCKESI, 2001; LOPES, 2002; PORTO, 2003; SCARAMUCCI 2006; SUASSUNA e BEZERRA, 2010), pois continuam a tentar quantificar resultados através do uso exclusivo de métodos somativos, mantendo o foco avaliativo no produto, e não no processo de ensino e aprendizagem (BARATA, 2006; SCARAMUCCI, 1997). Assim, esta pesquisa, desenvolvida na forma de um estudo de caso interventivo de bases qualitativas, tem por finalidade identificar as crenças de um professor de inglês no que tange à avaliação, observando de que forma as mesmas influenciam a sua prática, além de entender como momentos reflexivos podem propiciar o início da ressignificação de crenças e, por fim, analisar o impacto da presente pesquisa sobre as crenças e a prática deste professor. Os dados analisados foram colhidos através de uma narrativa, de uma entrevista semiestruturada, observações de aulas com gravações em áudio e em vídeo, além das notas de campo da pesquisadora, duas sessões de discussão e duas sessões de visionamentos. Os resultados obtidos demonstram que o participante do estudo possui crenças que concernem não apenas ao seu próprio agir e pensar sobre avaliação, mas também à forma que acredita que seus alunos concebem estes construtos. Além disso, a prática do professor reflete as suas crenças sobre avaliação, demonstrando acentuada conexão entre crenças e ações. Ao término do estudo, foi possível observar o intenso processo reflexivo no qual o professor se encontra, o qual se espelhou tanto na tentativa de implementação de modelos alternativos de avaliação na sua prática discente, quanto na mudança de discurso do professor em relação a alguns aspectos da avaliação. Assim, é possível concluir que durante a pesquisa o professor teve a oportunidade de refletir a respeito da sua própria prática avaliativa, o que propiciou uma abertura para modelos diferenciados de avaliação e o início do processo de ressignificação de algumas crenças sobre avaliação.
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COGNIÇÕES DE PROFESSORES DE INGLÊS SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO Q

COGNIÇÕES DE PROFESSORES DE INGLÊS SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO Q

Uma forte crítica à pesquisa na área de crenças vem sendo tecida nos últimos anos. Segundo Barcelos (2004), necessitamos investigar crenças em contextos diversos – cursos de Letras em instituições particulares, em universidades públicas, cursos de idiomas e continuar a investigação em escolas públicas para que assim possamos chegar a padrões cognitivos entre grupos de professores trabalhando em contextos semelhantes, como sugere Borg (2003). Recentes trabalhos levantados que abordam a questão das crenças no contexto de institutos de idiomas são de Vechetini (2005) e Garbuio (2005). Vechetini (2005), em sua dissertação, foca as crenças de professores, em serviço, a respeito do ensino de vocabulário para alunos iniciantes. Para isso, desenvolveu um questionário com aspectos do léxico e realizou entrevistas, observações e gravações em áudio e vídeo de aulas. Garbuio (2005), também em sua dissertação, tem o objetivo de descrever as crenças que compõem a competência implícita de um professor de LI com vinte e três anos de experiência, bem como a revelação da possível origem delas. Isso foi realizado por meio dos instrumentos: questionário, diários e entrevistas, integrados e analisados conforme revelação da professora e à luz da inferência da pesquisadora. Além de estudos sobre crenças em determinados contextos, faz-se necessário, conforme Barcelos (2006), compreender melhor a relação entre crenças, ações e o contexto de ensino-aprendizagem. Logo, “é preciso investigar como acontece essa relação complexa entre crenças e ações” dos professores (BARCELOS, 2006, p. 35) e qual é a influência do contexto nessa relação.
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O sistema de crenças do aprendiz brasileiro de inglês: fatores que influenciam na construção de crenças.

O sistema de crenças do aprendiz brasileiro de inglês: fatores que influenciam na construção de crenças.

quanto em alunos, sobre a maneira como atuam no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Em se tratando de crenças de professores de línguas, elas determinam as decisões tomadas em sala de aula com respeito a diversos componentes que constroem toda a operação de ensinar (MADEIRA, 2005; BARCELOS, 2001; SILVA 2000; JOHNSON, 1994;). Funcionam, em última instância, como fator organizador e definidor das tarefas escolhidas, e exercem influência nas ações didáticas ainda maior do que os princípios teóricos que norteiam as abordagens de ensino. Conforme já constatado, o conhecimento teórico adquirido através de leituras não anula a experiência anterior de cada profissional (FREITAS, BELINCANTA E CORRÊA, 2002), isto é, esbarra e é influenciado pelas crenças e pelas práticas já enraizadas por cada professor. Conforme expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.109): “a pesquisa indica que, embora os professores compreendam princípios teóricos, ao retornarem para a sala de aula, costumam interpretar as inovações em termos de crenças e práticas anteriores”.
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O ensino de lingua estrangeira (inglês): as relações entre as crenças e as práticas pedagógicas

O ensino de lingua estrangeira (inglês): as relações entre as crenças e as práticas pedagógicas

Durante as reuniões, visando a estabelecer relações entre a teoria e a prática, ou seja, a construção da práxis, buscamos insumos em textos teóricos relativos a três temas norteadores. O primeiro deles diz respeito à reflexão sobre a ação, que se fundamenta nas idéias de Schön (1983), o qual propõe uma formação profissional baseada na análise e problematização da prática, como forma de aprimoramento profissional. Nas reflexões acerca do segundo tema, as crenças de professores sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, apoiamo-nos nas idéias de Barcelos (2001, 2004, 2006a, 2006b) e, para que pudéssemos analisar nossas crenças e práticas à luz da teoria acadêmica, buscamos respaldo nos postulados de Almeida Filho (1993) a respeito da abordagem comunicativa de língua estrangeira. Enfim, foi por meio do percalço vivenciado no início de minha trajetória como professora de língua inglesa, ou seja, da dificuldade em concretizar minhas crenças na prática, que se desencadeou um processo reflexivo acerca de minha experiência pessoal e profissional e, assim, foi possível elaborar o problema que será discutido no desenvolvimento desta dissertação. Portanto, , busco nessa pesquisa explicitar e analisar as minhas crenças e as da professora Denise, detectar e analisar quais são nossas práticas pedagógicas e, ao fazer um paralelo entre as crenças e as práticas, traçar as relações que se estabelecem entre ambas as esferas, bem como, entre nossas crenças e práticas; (2) por meio desse processo de interlocução entre nossas crenças e práticas, produzir conhecimentos que possam contribuir para a formação continuada de professores de língua inglesa, a fim de que os docentes passem a intervir de maneira mais adequada em suas salas de aula, de acordo com a realidade vivenciada por cada um deles.
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O aconselhamento linguageiro como forma de intervenção e formação docente

O aconselhamento linguageiro como forma de intervenção e formação docente

Essa pesquisa visa encontrar maneiras de melhorar a formação em serviço de professores de inglês que atuam na rede pública de ensino no interior do Estado do Pará. Para tanto, utilizo o aconselhamento linguageiro (AL) que é uma forma de suporte de língua que, por meio de conversas, visa promover o aprendizado autodirecionado (GARDNER; MILLER, 1999; MOZZON-McPHERSON, 2007; RILEY, 1997; VIEIRA, 2007). Para realizá-la apóio- me nos estudos de Vygotsky (1984), que versa sobre o desenvolvimento humano e a construção do saber; Benson (2001), que trata do processo de autonomização; e Mozzon- McPherson (2001), que discorre sobre o aconselhamento linguageiro. A metodologia de pesquisa adotada enquadra-se no método de pesquisa qualitativa uma vez que se trata de uma pesquisa-ação. A sequência de procedimentos apoiou-se no projeto coordenado por Magno e Silva (2013), no qual primeiramente, analisou-se a experiência pessoal de aprendizagem de LE do aconselhado e identificou-se uma área de preocupação pessoal; em seguida, planejou- se pró-ativamente, visando a área de preocupação pessoal; o terceiro passo foi exercer uma intervenção monitorada; por fim, como última etapa, se deu a avaliação e o replanejamento. Para a realização dessa pesquisa utilizou-se como instrumentos de coleta de dados narrativas de aprendizagem, questionário de análise de necessidades e relatórios de sessões de aconselhamento. Posteriormente, os dados obtidos por meio desses instrumentos foram sistematizados e analisados à luz da teoria levantada. Os resultados apresentados evidenciam que o AL pode ajudar na formação de professores em exercício favorecendo o desenvolvimento da autonomia desses profissionais, uma vez que o período de aconselhamento permitiu que os professores-aconselhados refletissem sobre seus conhecimentos de língua, suas crenças, dificuldades e estratégias para superar essas dificuldades, levando esses professores a realizarem ações em busca de seu aperfeiçoamento linguístico e profissional.
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Babel de vozes : crenças de professores de inglês instrumental sobre tradução

Babel de vozes : crenças de professores de inglês instrumental sobre tradução

Por outro lado, há muitos argumentos a favor do uso da LM no ensino/aprendizagem de LE: a) Não há evidência empírica do axioma imperialista “quanto mais você usar a língua-alvo, melhor você irá dominá-la” (Phillipson, 1993; Medgyes, 1994); b) métodos como o Áudiolingual foram concebidos e construídos por países centrais com a finalidade de promover seus interesses coloniais (Kumaravadivelu, 2005); c) a Psicolingüística e as teorias cognitivas já provaram que é impossível descartar a LM do ensino de LE – já que o conhecimento pré-existente é fundamental para que um ser pensante adquira novos conhecimentos, o uso da LM exerce um papel positivo no nível microlingüístico, ou seja, pode favorecer a aquisição da competência gramatical em inglês, e no nível sociolingüístico, isto é, ajuda a desenvolver práticas comunicativas bilíngües tais como a negociação de valores e papéis e atitudes por meio da escolha de códigos (Lavault, 1998; Canagarajah,1999; Hutchinson e Waters, 1987; Deller e Rinvolucri, 2002; Butzkamm, 2003); d) recorrer à LM permite que o aprendiz evite constrangimentos, livre- se da ansiedade, torne-se mais confiante e sinta-se independente em sua escolha de expressão. (Janulevičienė e Kavaliauskienė, 2004); e) a santificação do monolingüismo esconde a inabilidade PNs de conseguirem entender a língua de aprendizes e a barata produção em massa de livros didáticos escritos exclusivamente em inglês (Butzkamm, 2003); f) a LM co-constrói a L2 como uma estratégia que o aprendiz usa ao associar itens lexicais a certas estruturas e como instrumento de uso consciente do professor para o ensino de L2 e transformação das relações sociais em sala de aula (Cristóvão,1996); g) o uso exclusivo do inglês em sala de aulas de LE no Brasil é resultado do status da língua no país, pois um estrangeiro aprendendo outra LE em seu país pode não admitir essa postura (Pontes, 2005). Atkinson (1987), Harbord (1992), Florez (2000), Centéno-Cortéz e Jiménez (2004), Cardoso (2005) são também favoráveis ao uso da LM.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA JACKSON RAFAEL SANTOS PEREIRA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA JACKSON RAFAEL SANTOS PEREIRA

Esta pesquisa é resultado de questionamentos sobre os efeitos do feedback no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira e as crenças de professores-tutores e alunos sobre o papel do feedback num ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Esta investigação objetivou identificar e analisar as crenças de professores-tutores de língua inglesa sobre o feedback no contexto educacional em que atuavam. Objetivamos, também, identificar as crenças dos alunos sobre o feedback e o modo como se sentiam quando eram submetidos a ele, ou seja, quais emoções eles manifestavam mediante à intervenção do professor-tutor. Nossa pesquisa fundamentou-se na descrição e discussão dos dados coletados seguindo o paradigma qualitativo. Para coleta e interpretação dos dados, utilizamos os seguintes instrumentos de pesquisa: questionários e entrevistas semi- estruturadas. Uma vez que também pretendíamos analisar as estratégias de feedback utilizadas pelos professores-tutores, foram analisados fóruns de discussão em três disciplinas do curso de Letras Inglês Parfor da Universidade Federal de Uberlândia, na modalidade a distância. A pesquisa contou com a participação de duas professoras-tutoras e duas alunas do referido curso. Os dados coletados foram analisados à luz de estudos sobre crenças em relação ao processo de ensino-aprendizagem de Barcelos (2001, 2003, 2004, 2007, 2010, 2015), Miccoli (2010), Pajares (1992), Richards e Lockhart (1994), entre outros, e investigações sobre feedback em contextos de ensino-aprendizagens virtuais, segundo Garrido (2005), Lima e Alves (2011), Ros I Solé e Truman (2005), Shute (2007), Paiva (2003), entre outros. Dentre as conclusões obtidas, percebeu-se que as crenças das professoras-tutoras, de maneira geral, coincidem. A análise de suas crenças, aliada à observação de suas práticas nos fóruns nos permitiu perceber que, de maneira geral, elas agiam de acordo com o pensavam ser correto, ou seja, com base em suas crenças. Além disso, suas crenças refletiam experiências passadas enquanto aprendizes e professoras de língua inglesa. No tocante às alunas, observou-se que suas crenças sobre feedback baseavam-se em imagens que construíram em sua trajetória educacional. Os dados mostraram que as alunas solicitavam e queriam receber feedback, contudo, quando este não atendia suas expectativas, emoções de desagrado e desconforto eram gerados.
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A relevância das metáforas como conceitualização das experiências: uma reflexão sobre o ensino/aprendizagem de inglês no ensino regular

A relevância das metáforas como conceitualização das experiências: uma reflexão sobre o ensino/aprendizagem de inglês no ensino regular

Ensino e aprendizagem podem ser concebidos como complexos, uma vez que são processos abertos a novas possibilidades, não são imutáveis, lineares e progressivos (PAIVA, 2006). E ainda são passíveis de limitações, são influenciados por conflitos que perpassam os campos institucionais, extrainstitucionais, individuais e emocionais. Tal complexidade com relação ao processo de ensino e aprendizagem torna-se ainda mais evidente quando se trata da sala de aula, onde nos deparamos com um mesmo espaço que é compartilhado por indivíduos diferentes, que foram moldados em diferentes ambientes culturais, econômicos, familiares e que trazem para esse ambiente em comum todas as suas crenças, seus valores, atitudes, suas expectativas, sucessos, fracassos. Um espaço que não existe no isolamento, ou seja, ele pertence a uma instituição de ensino (escola), a qual, por sua vez está inserida em um sistema educacional que se estende para além de seus muros.
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CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: UM PANORAMA DAS DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS NO BRASIL

CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: UM PANORAMA DAS DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS NO BRASIL

Ao investigar o ensino de pronúncia sob a perspectiva do inglês como língua franca, Haus (2018) concentrou sua pesquisa nas crenças e práticas de professores de língua inglesa do Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) da Universidade Federal do Paraná (UFPR). O objetivo geral de sua pesquisa foi identificar as crenças e práticas de dois professores de inglês a respeito da pronúncia, bem como de que forma este conjunto se relaciona com Inglês como Língua Franca (ILF). De acordo com a pesquisadora, no cenário de ILF, o ensino de pronúncia se torna mais complexo ao considerarmos questões como modelo de falante nativo, inteligibilidade e a heterogeneidade das situações comunicativas. Para alcançar o objetivo de sua pesquisa, foi realizada uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. Como instrumento de pesquisa, Haus (2018) aplicou um questionário inicial para uma equipe docente de língua inglesa do CELIN. A partir das informações coletadas através dos questionários, dois participantes foram selecionados para participar das demais etapas da pesquisa. Durante um semestre, os participantes responderam a quatro entrevistas e as aulas de uma turma de cada um foram observadas. Os dados foram categorizados e analisados qualitativamente. Os resultados obtidos através dos diferentes instrumentos de pesquisa possibilitaram um olhar a respeito das abordagens e crenças de cada professor no ensino de pronúncia, bem como o entendimento da importância de um trabalho de formação inicial e/ou continuada na instituição que possibilite leituras, discussões e construções de sentido sob a luz do ILF.
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Crenças dos gestores sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa e motivação do professor

Crenças dos gestores sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa e motivação do professor

Benevides (1991) afirma que o grande desafio colocado à escola é o de romper com a cultura escravocrata, clientelista e paternalista que embasa a formação do povo brasileiro, e que permeia as diferentes relações no conjunto das instituições sociais, e criar uma nova cultura de respeito ao cidadão como sujeito de direitos, mas também de deveres tanto no campo individual como coletivo. Entretanto, apesar da obrigatoriedade da língua estrangeira, as políticas públicas nem sempre cumprem a legislação. Pesquisas como a da Fundação Cesgranrio para o DAEB/INEP/MEC (2005) e Villani (2008), os quais visam investigar e discutir a qualidade da educação pública apontam que a disciplina Língua Inglesa se encontra ainda marginalizada no currículo escolar. Brodbeck (2007) aponta que a disciplina de língua inglesa na escola pública brasileira tem sido sistematicamente relegada a uma posição de desprestígio, gerando um círculo vicioso de desprazer para docentes e discentes, e por isso o inglês passa a ser visto pela comunidade escolar como uma disciplina secundária no contexto educacional brasileiro. A autora aponta que as razões que contribuem para essa posição subalterna, são inúmeras. Dentre elas, cito:
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