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A empatia na brincadeira de crianças de 2 e 3 anos

A empatia na brincadeira de crianças de 2 e 3 anos

O fenômeno empático, considerado um fenômeno comunicativo que revela disposições emocionais e afetivas de um organismo para o outro, é estudado, na presente investigação, em crianças de 2 e 3 anos que integram um grupo de brinquedo; a brincadeira constitui, portanto, o lócus e o objeto do estudo. Supõe-se que a empatia está diretamente relacionada à capacidade de parceiros, nessa etapa de vida, engajarem-se em atividades coordenadas cooperativas. Admite-se também que este tipo específico de atividade está relacionado à compreensão da intencionalidade de parceiros, bem como, à competência de compartilhar intencionalidade. Nesse sentido, o estudo objetiva identificar comportamentos interacionais de crianças no terceiro e quarto anos de vida, que possam ser tomados como indícios do processo de empatia e que repercutam no desenrolar e desfecho de seus empreendimentos lúdicos. A coleta de dados foi realizada por meio de observações videogravadas de crianças em situação de interação livre em uma creche da cidade do Recife, instituição educacional da rede pública municipal que atende a crianças de 0 a 3 anos de baixa renda. Participaram do presente estudo 20 crianças com idades variando entre 25 a 37 meses no início da coleta. Os dados foram analisados qualitativamente – análise microgenética de videogravações. Os resultados evidenciam que a empatia interfere nas trocas interativas das crianças, facilitando ou dificultando a construção de brincadeiras coordenadas cooperativas. O fenômeno empático foi inferido por meio de exibições de comportamentos que denotam satisfação, acolhimento do parceiro, motivação para o engajamento em atividades com o par, ameaça ao parceiro, disputa, reconciliação, conforto, etc. A imitação foi a estratégia de aproximação mais utilizada na busca por inserção na brincadeira, enquanto que exibições de satisfação e excitamento configuraram-se como atratores, por serem abreviações que condensam significações em um tópico comum e enredam o empreendimento lúdico coletivo.
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USO ADULTO E PEDIÁTRICO (CRIANÇAS ACIMA DE 3 ANOS DE IDADE)

USO ADULTO E PEDIÁTRICO (CRIANÇAS ACIMA DE 3 ANOS DE IDADE)

ƒ AGASTEN não deve ser administrado em crianças com menos de 3 anos de idade. Os comprimidos de AGASTEN contêm lactose. Não devem ser indicados a pacientes com problemas hereditários raros de intolerância à galactose, deficiência de lactase ou má- absorção de glicose-galactose.

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O planejamento democrático e participativo  Construído com crianças de 0 a 3 anos

O planejamento democrático e participativo Construído com crianças de 0 a 3 anos

Esta dissertação teve como objeto de pesquisa o planejamento democrático e participativo construído com crianças de 0 a 3 anos de idade; seu objetivo foi analisar se é possível realizar um planejamento coletivo com as crianças; tendo como objetivos específicos investigar qual concepção de criança torna possível esse trabalho; e quais as estratégias que o professor pode utilizar para promovê-lo. A pesquisa foi realizada em uma creche municipal de Santo André – S.P (Brasil), nos momentos destinados à formação continuada em horário de trabalho, denominada Reunião Pedagógica Semanal (RPS). Contou com a participação de seis professoras, das quais duas foram observadas em suas práticas e participaram de devolutivas individuais. Para discutir concepções de criança e suas trajetórias na história e na educação, foram utilizados os autores: Priore (2013), Kramer (1995; 2006), Sarmento (2007; 2009), e Kuhlmann (2000). Os autores que deram o embasamento para o planejamento na Educação Infantil foram Ostetto (2015) e Redin (2013). Para a discussão sobre a escola democrática, estudamos os autores Freire (1996; 2001), Araújo (2002) e Romão & Padilha (1997). Para abordar a questão da participação das crianças utilizamos a autora Oliveira – Formosinho (2007; 2013), entre outros. A metodologia é qualitativa de acordo com Severino (2007), Luke e André (1986) e baseada nos conceitos de Freire (1996) de ação-reflexão-ação dos fazeres pedagógicos, tendo uma proposta de pesquisa-intervenção. As análises de dados foram realizadas de acordo com Franco (2012). A pesquisa obteve como resultado que a execução de um planejamento democrático e participativo com crianças de creche é possível, e que para isso se faz necessário que o professor conceba a criança como um sujeito capaz e de direitos, que também produz cultura, tendo como procedimentos metodológicos ações que permitam o desenvolvimento da democracia, sendo eles de escolha e de participação, promovendo a constante atuação das crianças como protagonistas.
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Comportamento da sono em crianças de 0 a 3 anos que frequentam creche.

Comportamento da sono em crianças de 0 a 3 anos que frequentam creche.

A medida que a criança cresce, ela vai sofrendo modificações gradativamente nos estados de sono-vigília, evoluindo com uma tendência autónoma aprendendo a dormir novamente após acordar. Durante o desenvolvimento infantil, a quantidade de horas de sono é diminuída gradualmente (BRAZELTON; SPARROW, 2009; CORDEIRO 2010). O RN deve dormir de 10/18 horas por dia faseadas em períodos curtos entre 45 minutos e 3 horas. De 3 a 12 meses de idade, elas têm um sono de maior duração pela noite (de 8 a 10 horas seguidas), realizando de 2 a 3 sestas durante o dia. No fim do 1° ano até os 3 anos, dormem de 9 a 10 horas a noite, diminuindo as sestas durante o dia (1 a 3 horas). Com a idade pré-escolar (3 a 5 anos) elas dormem de 9 a 10 horas durante a noite, e é nessa fase onde geralmente acaba as sestas, apesar de estudos mostrarem que 25% das crianças de 5 anos continuam tirando essas sonecas da tarde (MINDELL et al., 2009); podendo as vezes ser realizadas devido a costumes culturais.
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Que educação para as crianças dos 0 aos 3 anos?

Que educação para as crianças dos 0 aos 3 anos?

Ministra da Educação Isabel Alçada). Nesta Recomendação propõe-se uma revisão urgente da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 5/1986, de 14 de outubro, artigo 4º alínea 2) de modo a contemplar no sistema educativo a educação dos 0 aos 3 anos, no pressuposto de que a educação se inicia à nascença. A não alteração da Lei de Bases de 1986 levou a que a Lei-Quadro para a Educação Pré-escolar (Lei nº 5/97, de 10 de fevereiro) não pudesse contemplar o nível etário dos 0 aos 3 anos. Esta Recomendação insiste ser urgente uma educação de infância que se inicie aos 0 e não aos 3 anos de idade dando uma prioridade à promoção de estruturas de atendimento para as crianças dos 0 aos 3 anos de superior qualidade. Refere que estas estruturas podem ser da iniciativa de diferentes entidades e reguladas pelos Ministérios da Solidariedade Social e da Educação, nas suas diferentes competências. Essas mesmas estruturas, que devem envolver em primeiro lugar, direta e sistematicamente, as famílias, podem inclusive criar modalidades de capacitação de ativos, proporcionando uma progressiva profissionalização de amas, que trabalharão sob o acompanhamento e supervisão de educadores de infância especializados. A mesma Recomendação preconiza uma Educação de Infância que invista no capital social das famílias, tomando a família numa perspetiva ampla, enquanto “comunidade de afectos” 7 , em interface com as políticas sociais, ligada à comunidade,
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Quais as contribuições das brincadeiras para a aprendizagem das crianças de 0 A 3 anos?

Quais as contribuições das brincadeiras para a aprendizagem das crianças de 0 A 3 anos?

A fundamentação teórica deste trabalho foi feita por meio de pesquisa bibliográfica à luz de Vygotsky (1979, 987, 2007), Oliveira (1995) e Kishimoto (2011). Nesse contexto, é perceptível à contribuição desse artigo cientifico na construção de um processo de ensino reflexivo que leve o professor da educação infantil a analisar sua prática docente e a buscar conhecimentos para ajudar as crianças de 0 a 3 anos a vencerem seus limites e desenvolver suas potencialidades. Para tanto, é necessário que o professor busque subsídios teóricos que lhe dê suporte na sua prática de forma clara, e o ajude a compreender e agir em sala de aula diante das diversidades e adversidades encontradas no dia a dia da sua prática pedagógica.
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Pirâmide alimentar para crianças de 2 a 3 anos.

Pirâmide alimentar para crianças de 2 a 3 anos.

Considerando a complexidade dos fatores envolvidos na alimentação das crianças de 2 a 3 anos e as dificuldades na oferta de uma dieta adequada, deve ser enfatizado o papel fundamental dos pais, educadores e profissionais da área da saúde na formação de bons hábitos alimentares e na construção de uma atitude madura da criança em relação aos alimentos. Assim, surgiu a necessidade de desenvolver um instrumento para orientação nutricional, baseado na proposta da Pirâmide Alimentar, que fosse adaptado às crianças entre 2 e 3 anos de idade.

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Gestão das Emoções em Crianças de Creche (0-3 anos)

Gestão das Emoções em Crianças de Creche (0-3 anos)

O presente trabalho apresenta a descrição e reflexão desenvolvida em torno da temática das emoções e gestão das emoções em crianças em contexto de creche dos 0-3 anos, decorrente da Prática Pedagógica no 2º ano do Mestrado em Educação Pré-Escolar. A observação realizada ao longo da Prática Pedagógica referida permitiu constatar que as crianças entre 1 e 2 anos de idade, vivem num turbilhão de emoções que ainda têm dificuldade em identificar e gerir. No entanto, a observação realizada ao longo desta prática, focou sobretudo as crianças entre 1 e 2 anos. Recorrendo a bibliografia da especialidade consegui apoiar teoricamente essa falta na minha observação prática.
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Os momentos de brincadeira num grupo de crianças de 3 anos: O papel do adulto

Os momentos de brincadeira num grupo de crianças de 3 anos: O papel do adulto

Se o desenvolvimento acontece com base nas experiências, é na interação com o outro e com o mundo, que reside a riqueza da aprendizagem. E assim, numa profissão de relações humanas, como refere Sarmento (2015) com o respeito na linha da frente, é na base da afetuosidade que a minha prática se sustenta. Não concordo com rótulos, seja a partir de aspetos culturais, religiosas ou por características próprias. Na minha prática procuro observar a criança, compreendendo, aceitando e valorizando a sua individualidade, tentando estabelecer uma relação singular com cada uma. Defendendo uma perspetiva ecológica do processo de crescimento da criança, defendida por Bronfenbrenner (2005), procurando conhecer o além jardim de infância de cada criança. Primeiramente, por uma questão ética, mas também pela melhoria da minha prática pedagógica. É na individualidade de cada criança e do seu contexto de vida que o educador de infância necessita de ser flexível, trabalhando de uma forma reflexiva, não valorizando só a sua identidade profissional, como enquadrando-a ao grupo de crianças com quem está a desenvolver a sua prática. As infâncias não são universais, existindo, mesmo dentro de um concelho, diversidade social e cultural, exigindo, desta forma práticas pedagógicas diferenciadas (Tomás, 2017). Neste sentido, a educadora cooperante da PPSI transmitiu-me um ensinamento que considero importante para a construção da relação com as famílias, “Não podes julgar, cada família é uma família e têm os seus valores. Se julgares, eles nunca mais voltam a confiar em ti. Respeitas a opinião e encontras o espaço para os ajudar.” (Nota de campo de dia 31 de março de 2018).
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Processos de entrada em comunicação das crianças de 3 anos

Processos de entrada em comunicação das crianças de 3 anos

Parece, pois, que a criança desta idade utiliza sobretudo dois processos não- -vocais, em sucessão ou em simultâneo, ou um processo vocal e um processo não-vocal em si[r]

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Promover aprendizagens de classificação com crianças de 3 anos

Promover aprendizagens de classificação com crianças de 3 anos

Através de materiais de uso corrente, como materiais de desgaste, materiais de desperdício ou até mesmo jogos, as crianças conseguiram agrupar objetos de acordo com um critério, como por exemplo, a sua cor, a sua forma, a sua utilidade, bem como reconhecer semelhanças e diferenças de modo a estabelecer relações de pertença entre diferentes objetos e as propriedades identificadas. (DEB/ME, 1997; Moreira & Oliveira, 2004). O exemplo de um jogo que se baseou na promoção de uma atividade de classificação foi o jogo das joaninhas onde se foi introduzindo de forma gradual várias semelhanças e diferenças entre o material. Neste sentido, as crianças puderam classificá-lo quanto à sua cor, à sua forma, ao seu tamanho, à sua espessura e pela caraterística refente aos olhos. Esta diversidade de materiais constitui um estímulo para a aprendizagem da Matemática, onde se forneceu às crianças materiais de caraterísticas semelhantes e diferentes, e houve uma preocupação em encorajar as crianças a reunir e formar conjuntos, questionando-as sobre as suas escolhas (Barros & Palhares, 1997; ME/DEB, 1997).
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Interações entre crianças de 3 anos

Interações entre crianças de 3 anos

Relativamente ao gráfico 13 pode-se verificar através da análise realizada, que as crianças dos três anos tiveram uma melhoria tendo em conta a rejeição ou serem ignoradas por parte dos colegas, revelada pelo indicador de setembro de 2014 até maio de 2015, que evoluiu de 30 para 21. É importante referir que estes valores se deve a três das crianças, que tinham dificuldade de interagir com os colegas por serem rejeitadas, uma por não falar (Ed.), e outra por ter comportamentos agressivos com os colegas para chamar atenção (S.V.). Estas duas crianças já foram anteriormente referidos nos registos de incidentes críticos do presente relatório. Outra das crianças também aqui incluída (An.) (que nas listas de verificação regista-se como não observada em setembro) devido à sua entrada tardia à instituição, necessitou de um tempo de adaptação, a todo o meio envolvente e aos colegas. Um dos comportamentos (S.V.) é visionado numa das fotografias dos anexos, mostrando a sua evolução quanto ao processo de socialização e interação. (Anexo VIII e IX – Registo Incidente crítico 2; 1º registo foográfico)
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O brincar num grupo de crianças de 3 anos

O brincar num grupo de crianças de 3 anos

Após ter sido realizada a primeira avaliação do contexto educacional, seguindo os indicadores contemplados no PIP e depois da sua análise, efetuaram-se modificações na sala para conseguir alcançar níveis mais elevados de satisfação. Apesar de se poder considerar os resultados da primeira avaliação, que aconteceu em janeiro, como sendo bastante satisfatórios (122 em 150), a equipa decidiu melhorar alguns pontos, nomeadamente etiquetar de forma mais ordenada e clara os materiais; colocar às disposição das crianças objetos reais, materiais para usar os sentidos e para “fazer de conta” e materiais para fazer representações a duas ou três dimensões e incluir na rotina diária tempo adequado para planear, trabalhar e relembrar e a estratégia de pedir às crianças para relembrarem, mostrarem ou falarem sobre o que fizeram no período de trabalho passou a ser mais regular. As alterações feitas aconteceram, essencialmente ao nível do espaço físico e das rotinas e na avaliação final conseguiram-se melhores resultados (133 em 150).
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Aprendendo com as crianças de 3 anos

Aprendendo com as crianças de 3 anos

Tive igualmente a oportunidade de além da caracterização teórica da instituição, elaborar uma caracterização assente na prática acerca do grupo e de toda a dinâmica das salas destinadas às atividades levadas a cabo pela educadora cooperante. Essa dinâmica foi de tal forma envolvente que me permitiu vivenciar e alargar o meu conhecimento em volta das cinco experiências-chave relacionadas com a educação pré-escolar, nomeadamente o trabalho de projeto, o desenvolvimento físico na educação de infância, a importância da leitura de histórias, a importância do brincar e por fim um exercício de investigação realizado com as crianças que teve como base a Abordagem de Mosaico.
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Estudo fonetico em crianças fissuradas de 0 a 3 anos

Estudo fonetico em crianças fissuradas de 0 a 3 anos

dar 1naior n1obilidade e tonicidade dos O.F.A.. Depois de reestabelecida a parte ar1atOmica, o tratamento de reabili-.. Excluiram-se as crian~as portadoras de sindro-[r]

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Re-visitando a recomendação Nº 3/2011 sobre educação das crianças dos 0 aos 3 anos

Re-visitando a recomendação Nº 3/2011 sobre educação das crianças dos 0 aos 3 anos

As restantes recomendações insistem na necessidade de investir e dar acesso a instituições de qualidade para as crianças mais vulneráveis – condições socioeconómicas, necessidades educativas diferenciadas (in- cluindo, NEEs e intervenção precoce), situações de vida e culturais diversas (etnias, língua materna, crianças migrantes ou refugiadas). A intervenção precoce de par com uma inclusão de qualidade de todas as crianças deve ser garantida inequivocamente, tornando ato a voz de cada criança e de todas as crianças (Convenção dos Direitos da Criança) e ensinando-as, desde muito pequenas, a entender o que é o sentido de “hospitalidade”. Preconiza-se um investimento mais sistemático no apoio à investigação e à inovação (Estado apoiado em entidades privadas e fundações) bem como uma divulgação de experiências internacionais de qualidade de modo a as poder contextualizar na nossa realidade. Esta deve ser uma prioridade do Governo, das Instituições da Sociedade Civil (Fundações, Misericórdias, IPP, etc.). Fazer investigação não pode ser considerado um luxo. É uma garantia de avaliação e melhoria das políticas. A avaliação interna (institucional) e externa torna-se a essência da melhoria da qual- idade.
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Estratégias  para minimizar alterações do padrão de sono na crianças dos 0 aos 3 anos

Estratégias para minimizar alterações do padrão de sono na crianças dos 0 aos 3 anos

Houve relatos de mães em que era muito importante terem tempo próprio sozinho, sem estarem a desenvolver outras tarefas. Era importante fazerem algo por si mesmo, o que levou a que vários pais passassem a ter aulas de exercício físico, ou de relaxamento com horário marcado sem terem os filhos por perto referindo que nesses dias conseguiam dormir melhor, ficavam com outra energia e que o exercício ajudava a diminuir a fadiga. As relações parentais também são afetadas e sentiu-se a necessidade de as decisões passarem a ser tomadas a dois e de se apoiarem, referem melhor desempenho nas relações ao fim de semana. A necessidade de sentirem apoio profissional e social também foi referido, por vezes apoiavam-se na família e amigos para cuidar das crianças para obterem o tão precioso tempo próprio par desenvolver as suas atividades individuais.
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Responder por exclusão em crianças de 2 a 3 anos em uma situação de brincadeira.

Responder por exclusão em crianças de 2 a 3 anos em uma situação de brincadeira.

indícios de aprendizagem nas sondas Tipo 1 e 2 (67% no presente estudo e 87,5 e 50,0% em Wilkinson & McIlvane, 1997), um número bem menor apresentou tais indícios nas sondas de Tipo 3 (33,3% neste estudo e 25% no estudo de Wilkinson & McIlvane). Essa similaridade nos resultados foi encontrada, a despeito de diferenças marcantes nos dois estudos, quanto ao procedimento e quanto à idade das crian- ças. As crianças do presente estudo eram todas mais novas que as de Wilkinson e McIlvane (1997), uma vez que neste as idades variavam de 25 a 32 meses e naquele a criança mais nova tinha 39 meses e mais velha tinha 60. De certo modo, apesar da situação de brincadeira não ter assegurado a aprendizagem em uma única tentativa, ela parecer ter favo- recido a apresentação de um desempenho que poderia ter sido bem inferior, se prevalecesse a tendência observada no estudo de Wilkinson e McIlvane, (1997), no qual as crianças mais novas tenderam a errar mais. No presente estudo não ocorreu diferenciação tão clara em função da idade: uma das crianças que apresentou apenas um acerto era, também a mais nova, mas o garoto que errou nas três tentativas estava entre os mais velhos deste estudo; por sua vez, a criança que demonstrou aprendizagem só tinha 29 meses. Também não foi necessário empregar o procedimento detalhado e minuci- oso empregado por aqueles autores para a introdução da máscara: tendo aprendido a colocar e tirar brinquedos nas caixas pequenas, quando o nome de um dos brinquedos defi- nidos era ditado, mas ele não se encontrava disponível sobre o tapete, nenhuma das crianças apresentou dificuldade em procurar por ele nas caixas, até que fosse encontrado (o en- contro do brinquedo, por sua vez, parecia ter um evidente efeito reforçador sobre o comportamento de procurar). Os re- sultados relativamente semelhantes, a despeito das crianças deste estudo serem tão mais novas, podem ser decorrentes de um conjunto de variáveis introduzidas no procedimento, não apenas
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Teste de memória de trabalho em crianças de 3 a 6 anos de idade

Teste de memória de trabalho em crianças de 3 a 6 anos de idade

em todas as faixas etárias, sendo que crianças de 3 anos de escola particular tiveram melhor desempenho que crianças de escola pública com 4 anos de idade, bem como crianças de 4 anos de escola particular obtiveram melhor desempenho que crianças com 5 anos de escola pública e crianças de 5 anos de escola particular obtiveram desempenho semelhante aos de crianças com 6 anos em relação a média. Podemos observar outlier valores extremos para cada faixa etária, na escola pública houve dois outlier criança 31 e 59 que acertaram mais do que todas as outras crianças de seu grupo etário e 1 que acertou menos que todas as demais em seu grupo etário criança 4. Já para a escola particular ocorreu 1 outlier criança 182 que obteve pontuação maior que todas as outras de seu grupo etário.Vale ressaltar que de acordo com análises foi considerado que independentemente do tipo de escola, a memória de trabalho tem uma progressão, o que quer dizer que não importa o tipo de escola o desenvolvimento da memória de trabalho é uma progressão, as crianças melhoram com o avanço da idade. No entanto, consentimos com Gandra, (1981) que quanto mais estimulante for o ambiente, mais rapidamente se desenvolve a capacidade intelectual da criança.
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Linguagem metacognitiva e teoria da mente em crianças dos 3 aos 5 anos

Linguagem metacognitiva e teoria da mente em crianças dos 3 aos 5 anos

Deste modo a interacção familiar parece assumir um papel relativo no desenvolvimento da teoria da mente, depois da capacidade linguística estar controlada. Melissa, 1997, observou 57 díades mãe-criança em contexto natural, ao longo de seis meses. Verificando que a prematura maternal-mind-mindedness, definida como a inclinação para comentar apropriadamente os estados mentais dos seus filhos, prevê a performance da teoria da mente, no entanto não encontraram relação entre a qualidade de vinculação e a performance da teoria da mente. No estudo de Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R. et al (2002) os autores colocaram crianças de 3 anos e meio e 4 anos e meio a discutirem acontecimentos com as mães tendo de realizar um jogo de tarefa de falsas crenças. Deste estudo, concluiu-se que embora a frequência com que as mães davam informações às crianças estivesse relacionado com o sucesso, as respostas directas das mães não estavam relacionadas com a teoria da mente das crianças. De qualquer modo, esta investigação mostrou que a interacção social é uma medida importante para examinar a relevância da teoria da mente para o mundo real.
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