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Evolución histórica del derecho a la educación en derechos Humanos y su situación en la sociedad española actual.

Evolución histórica del derecho a la educación en derechos Humanos y su situación en la sociedad española actual.

objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Uni- versidades, en los términos que la ley establezca”.
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SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN EN UNA CÁRCEL DE MUJERES: ENTRE EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO, LOS MODELOS PUNITIVOS Y DE GARANTIZACIÓN DE DERECHOS

SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN EN UNA CÁRCEL DE MUJERES: ENTRE EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO, LOS MODELOS PUNITIVOS Y DE GARANTIZACIÓN DE DERECHOS

La educación aparece como un de los espacios que dentro de la cárcel tienen mayor potencial para poder generar cambios, a nivel organizacional y a nivel cultural, que nos acerquen a instituciones orientadas por el respeto de los derechos humanos y también por su garantización. En Uruguay existen programas que han avanzado en la consolidación de estos espacios, abriendo puertas también para otros programas o experiencias. Sin embargo, es importante considerar las tensiones en que la educación se ve actualmente, especialmente a la luz de un proceso de reforma donde parece invisibilizarse que el tratamiento penitenciario no es suficiente para consolidar un programa de derechos humanos. Esta invisibilización lleva a que la tarea de la educación exija una perspectiva de derechos humanos que necesariamente cuestione los procesos que llevan a las personas a la cárcel, pero también dentro de éstas a las aulas y el conjunto de exigencias que se le realizan, de forma de que sus posibilidades de transformación subjetiva, tan valoradas por el modelo penitenciario terapeútico, no se vean acotadas a una intervención que somete al sujeto primero a la cárcel, y luego a la exclusión usual de los liberados.
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Políticas públicas en Educación y Afrodescendencia en Uruguay. El uso de la Educación a Distancia para la incorporación de la nueva agenda de derechos

Políticas públicas en Educación y Afrodescendencia en Uruguay. El uso de la Educación a Distancia para la incorporación de la nueva agenda de derechos

la demanda de formación en derechos humanos viene siendo muy alta, llegando a tener una cantidad de 1401 personas pre-inscritas en una de las temáticas ofrecidas durante el año 2017 . Éste no fue el caso del curso de Educación y Afrodescendencia que, pese a haber sido con- vocado de forma análoga, fue uno de los que menos personas pre- inscritas y participantes efectivos/as tuvo; lo que puede deberse a di- ferentes factores que interesa hipotetizar a los fines de este trabajo. Primeramente, señalar que, de entre las personas inscritas, varias no tenían vínculo con el ámbito educativo propiamente dicho, por lo que quedaban eliminadas de la posibilidad de cursar; por otro lado, otro cúmulo importante de inscritas/os ya poseían vínculo con la temática afro (sea por identificarse como afrodescendientes o por participar en ámbitos de la sociedad civil organizada afrodescendiente). Estas ca- racterísticas, se dieron en mayor medida que en otros cursos, y podrían evidenciar una necesidad de formación sobre la temática que tiene la ciudadanía afrodescendiente, más allá de su aplicación directa al ám- bito educativo.
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LA EDUCACIÓN Y LOS FINES ESENCIALES DEL ESTADO. DEBERES, DERECHOS Y RESPONSABILIDADES. UNIVERSIDAD Y SERVICIO EDUCATIVO

LA EDUCACIÓN Y LOS FINES ESENCIALES DEL ESTADO. DEBERES, DERECHOS Y RESPONSABILIDADES. UNIVERSIDAD Y SERVICIO EDUCATIVO

Así, la amplia gama de unidades académicas hacen del sistema una variedad compleja de organización donde la segmentación conduce a la división en compartimentos estancos en la cúpula. La base de los sistemas académicos ofrece una tenaz resistencia a la supervisión y controles desde arriba, debiendo considerarse con mayor rigor los sistemas donde es el propio estado el que resulta autoritario. Un control estatal fuertemente centralizado, arbitrario impone como contrapartida la fuga de los grandes talentos académicos, la parálisis de la investigación científica y la formación profesional.-
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Acerca de una educación para la paz, los derechos humanos y el desarme: desafío pedagógico de nuestro tiempo

Acerca de una educación para la paz, los derechos humanos y el desarme: desafío pedagógico de nuestro tiempo

RESUMEN – La educación para la paz y para los derechos humanos en búsqueda de la verdad y la justicia es hoy una obligación ética, una necesidad social y un imperativo incuestionable en el campo de la docencia latinoamericana. Para ello es necesario articular sólidos puentes de trabajo y cooperación con la sociedad civil y con las organizaciones no gubernamentales. Es necesario revisar conceptos tradicionales, evaluar prácticas pedagógicas y elaborar proyectos desde cada uno de nuestros espacios de vida y de trabajo – partiendo de la convicción que los esfuerzos para producir transformaciones no son antagónicos sino complementarios. Este artículo intenta demostrar que la Educación para la Paz implica, en realidad, un renovado compromiso con los principios pedagógicos democráticos y un imperativo ético de asumirlos concretamente.
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Racismo, Derechos Humanos, y Educación Superior en América Latina

Racismo, Derechos Humanos, y Educación Superior en América Latina

Pero, si bien el concepto “racismo estructural” puede ser apropiado para enfatizar la densidad histórica de esta ideología y que esta afecta las bases mismas de nuestras sociedades, puede resultar problemático para visibilizar las múltiples formas concretas en que el racismo impregna toda la vida social, así como el hecho de que no solo opera de maneras explícitas, sino también de otras menos visibles, tan naturalizadas a lo largo de los siglos, que algunas de ellas resultan inconscientes. En esto se asemeja al machismo, que frecuentemente hace ver como “naturales” circunstancias que de ningún modo lo son, sino que resultan de procesos sociales, históricamente instituidos, incluso en nuestras formas de ver la vida, el mundo social. En una sección posterior de este texto se ofrecen ejemplos de algunas de las modalidades concretas en que el racismo menoscaba las posibilidades de acceso de personas indígenas y afrodescendientes a la Educación Superior y su exitosa graduación, a la vez que afectan la calidad de la formación que las IES proveen y la investigación que realizan. Pero antes es necesario comentar brevemente acerca de los derechos educativos de esos pueblos consagrados en diversos instrumentos jurídicos internacionales.
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LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En América Latina y el Caribe ya se está dibujando un paisaje institucional que reproduce esta imagen, mostrando en varios países sistemas de educación superior compuestos por instituciones que configuran dos mo- delos asimétricos. Unas pocas, privilegiadas, han logrado las condiciones necesarias para ofrecer una educación de excelente calidad, a condición de ser rigurosamente selectivas y de disponer de fuentes seguras de financiamiento. Otras muchas, entre las cuales se incluyen cada día más universidades públi- cas, están siendo obligadas a proporcionar una enseñanza de “supervivencia”, encargándoseles la atención del explosivo crecimiento de la matrícula estudiantil, mientras se les cercenan sus posibilidades de desarrollo mediante el mecanismo de la reducción sostenida e implacable de los recursos financieros. Los diferentes actores sociales que respondieron a las convocatorias efectuadas por el CRESALC en la región han proclamado, primero, que “la educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información”; y, segundo, que “la educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituíble para el desarrollo soci- al, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz” (CRESALC, 1996).
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“NULLA AESTHETICA SINE ETHICA”: DERECHOS HUMANOS, DIVERSIDAD SEXUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

“NULLA AESTHETICA SINE ETHICA”: DERECHOS HUMANOS, DIVERSIDAD SEXUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A pesar de que el mundo del arte ya dispone de una componente poderosa en el tratamiento de la diversidad sexual (Lord y Meyer, 2013), en las aulas se sigue evitando este tipo de cuestiones, de manera que nos convertimos en cómplices de una posible aula armario al no dejar paso a conceptos y realidades como “gay”, LGTB, “homoerotismo”, “outing”, “doble vida”, o “salir del armario”, lo cual, en caso de tratarse académicamente, resultaría motivador y daría cabida a interesantes debates en el aula (Foucault, 2011). Más allá de los miedos y los prejuicios propios de otras épocas, la educación artística nos ofrece actualmente la posibilidad de acercarnos a las poderosas representaciones mediáticas, considerándolas un elemento cercano a nuestro alumnado (Freedman, 1994). No podemos seguir ajenos a estas realidades que además de tecnológicas tienen una componente personal y social muy acentuada, ni tampoco mantenernos al margen de todo lo que está ocurriendo en la lucha por los derechos de los colectivos LGTB (Huerta, 2014b). Si no atendemos estas realidades, nos estamos alejando de las necesidades de los nuevos planteamientos y retos de la educación artística. Necesitamos claves para educar en la diversidad afectivo-sexual y de género desde las artes visuales, analizando producciones artísticas y tecnológicas que nos ayuden a conocer y transitar por conceptos como ciborg, drag queen, drag king, gay, lesbianismo, etc., con el fin de contribuir a la configuración de identidades de una manera más flexible y enriquecedora, sin complejos ni cohibiciones (Parral, 2011).
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La historia de la educación matemática en Iberoamérica

La historia de la educación matemática en Iberoamérica

en torno a proyectos de investigación sobre la historia de la educación matemática en ese país. Comienza con una breve referencia al nacimien- to de la comunidad de investigadores brasileños en educación matemáti- ca, con la creación en 1988 de la Sociedade Brasileira de Educação Ma- temática, reuniones como Encontros Nacionais de História da Educação Matemática (ENAPHEM), y eventos internacionales, como los Congre- sos Iberoamericanos de Historia de la Educación Matemática (CIHEM), además de publicaciones, entre las que destaca HISTEMAT (Revista de História da Educação Matemática). El trabajo presenta la trayectoria se- guida en este país desde la creación en el año 2000 del grupo GHEMAT-SP hasta la reciente constitución de GHEMAT Brasil (Grupo Associado de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação Matemática), resultado de una labor comenzada en São Paulo, y del trabajo realizado por un grupo cada vez más amplio de investigadores, no solo paulistas, que bus- caron y consiguieron trabajar conjuntamente con Portugal y Francia en grupos de investigación internacionales en los que participan profesores de varias universidades de los países implicados. Entre los fines del gru- po están la promoción y la divulgación de estudios sobre historia de la educación matemática, a través de seminarios, congresos y reuniones, la formación de investigadores, las publicaciones y el establecimiento de convenios con instituciones que compartan el interés por la investigación en este campo disciplinar. Una de las señas de identidad del grupo es la manera en la que entiende la forma de hacer investigación, partiendo de la Historia de la Educación y teniendo como referencia la formación en matemáticas y en educación matemática. Durante casi una década el in- terés se centró en la constitución de una disciplina en torno a la matemá- tica para enseñar en la etapa secundaria —nivel en el que la enseñanza estuvo en Brasil centralizada, al contrario de lo que sucedió con la etapa primaria—, así como en la caracterización del saber profesional del pro- fesor de matemáticas.
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La diversidad familiar en la educación infantil

La diversidad familiar en la educación infantil

Comprendemos que la lucha contra el machismo puede tener un gran aliado en las escuelas. El principal espacio de socialización entre niños y adolescentes, este espacio desempeña una función esencial, adonde se refuerzan las desigualdades entre los géneros y la lucha contra ella. Pero, ¿cómo podemos aprovechar la escuela en esta discusión? Los estudiantes y los padres pueden ser ayudados de forma muy grande a través de la escuela, esta institución puede hacer frente a la diversidad de las relaciones familiares y, sobre todo, apoyar a las familias de configuraciones diferentes. Por lo tanto, es importante que, maestros y funcionarios quédense convencidos de que todas las relaciones de amor son válidas y que cualquier niño cuando es amado y bien cuidado puede ser feliz y saludable, no importa qué tipo de arreglo familiar que tiene.
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Educación para la Paz y La Carta de la Tierra

Educación para la Paz y La Carta de la Tierra

Finalmente, en el capítulo IV sobre Democracia, No Violencia y Paz se apor- tan otros valores y normas que sirven como guías para el desarrollo personal. El Principio 13 se refiere al fortalecimiento de las instituciones democráticas en todos los niveles, para lo cual se hace hincapié en: “Apoyar la sociedad civil local, regional y global y promover la participación significativa de todos los individuos y organizaciones interesados en la toma de decisiones” (Principio complementario 13 b.). Por otra parte, siendo la corrupción uno de los principales males de muchas sociedades, se hace referencia directa su superación en el Principio complementa- rio 13 e: “Eliminar la corrupción en todas las instituciones públicas y privadas”. Para ello, es importante que la educación se orienta a proveer a las personas con la capacidad de discernir cuáles son sus necesidades fundamentales para llevar una vida sana, digna y auténtica para su autorrealización, así como los satisfactores sinérgicos idóneos. Para todo ello, el Principio 14 señala la necesidad de: “Inte- grar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las habilida- des, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible”. Esta educación debe abarcar integralmente a la persona y utilizar múltiples peda- gogías. El Principio complementario 14 a. se refiere al desarrollo de capacidades: “Brindar a todos, especialmente a los niños y los jóvenes, oportunidades educati- vas que les capaciten para contribuir activamente al desarrollo sostenible”. La dimensión estética es tan importante como otras formas de conocimiento. En concordancia, el Principio complementario 14 b afirma: “Promover la contribu- ción de las artes y de las humanidades, al igual que de las ciencias, para la educa- ción sobre la sostenibilidad” y el 14 d añade: “Reconocer la importancia de la educación moral y espiritual para una vida sostenible”. Finalmente, la dimensión de no violencia de la paz es reconocida en el Principio 16, que se refiere a “Pro- mover una cultura de tolerancia, no violencia y paz”. En este contexto, se señala a nivel de fomento de habilidades el “implementar estrategias amplias y comprensi- vas para prevenir los conflictos violentos y utilizar la colaboración en la resolu- ción de problemas…” (Principio complementario 16 b.).
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LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN: LA ANARQUÍA Y LA COMPLEJIDAD

LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN: LA ANARQUÍA Y LA COMPLEJIDAD

Resumen: La integración de la tecnología en el contexto educativo, es innegable e irreversible, así como en la vida humana. Un vistazo de los estudios sobre los medios y métodos que podrían mejorar la presencia y la necesidad de políticas públicas para introducir las nuevas tecnologías en el contexto educativo. Esto texto incluye una discusión sobre los efectos de esta inserción en el proceso educativo y su aplicación efectiva en la construcción de mejores seres humanos, más sensible, más solidaria y más feliz. Los conceptos son complejos y la anarquía en las características intrínsecas del medio ambiente y los seres humanos. Esto contribuye a que el tema de la tecnología en la educación se analiza no sólo desde el punto de vista metodológico o financieros, sino también humanos. Debemos considerar que se está entrando en un conjunto de máquinas en un entorno humano, a la mecanización, pero esto significa crear oportunidades para un mayor y mejor interacción entre el humano y el conocimiento.
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Bioética, Genética y Derechos Humanos: la Declaración de la Unesco

Bioética, Genética y Derechos Humanos: la Declaración de la Unesco

El Documento establece que los Estados tomarán las medidas adecuadas para fomentar otra forma de legislación, formación y difusión de la información que permita a la sociedad y a cada uno de sus miembros cobrar mayor conciencia de sus responsabilidades ante las cuestiones fundamentales relacionadas con la defensa de la dignidad humana que puedan ser planteadas por la investigación en biología, genética y medicina y las correspondientes aplicaciones. Compromete asimismo a los Estados a favorecer al respecto un debate abierto en el plano internacional que garantice la libre expresión de las distintas corrientes de pensamiento socioculturales, religiosas y filosóficas.
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La Gestión Pedagógica en la Educación Superior

La Gestión Pedagógica en la Educación Superior

Así, en el Área de Pedagógica de la Secretaría Académica de la Facultad de Ingeniería de la UBA, asumimos diferentes líneas de acción: investigar sobre los las prácticas de enseñanza en la facultad y analizar las nuevas tendencias en la educación superior, estructurar la capacitación docente y el apoyo pedagógico sobre la base de categorías surgidas de la investigación didáctica, coordinar la acción tutorial para estudiantes ingresantes, coordinar y realizar acciones de articulación con las escuelas secundarias, colaborar con el seguimiento de los procesos de enseñanza y autoevaluación docente. Presentamos en esta comunicación los aspectos más significativos de la experiencia realizada con sus dificultades y logros.
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APLICACIÓN DE LOS DERECHOS DE LA NATURALEZA EN ECUADOR

APLICACIÓN DE LOS DERECHOS DE LA NATURALEZA EN ECUADOR

El 8 de abril de 2013 se produjo una rotura del oleoducto de crudos pesados en el sector de Wincheles provincia de Esmeraldas, por un asentamiento de tierra y se activó el Plan de Respuesta a Emergencias o Plan de Contingencia y el respectivo Programa de Remediación Ambiental con el fin de efectivizar el derecho de la Naturaleza a la restauración y de las personas a vivir en un ambiente sano; para ejecutar todo este proceso la operadora se vio en la obligación de ingresar en los inmuebles afectados que contó con la colaboración de casi todos los propietarios con excepción del señor Carlos Hanze quien impidió realizar las tareas de remediación y mitigación de los impactos ocasionados por el evento en su propiedad y además no permitió acceso al estero Wincheles y sus riberas, pese a que como lo establece la ley los ríos, esteros en general el agua es de propiedad del estado y no le pertenece a ningún particular.
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La Educación Ambiental em Colombia

La Educación Ambiental em Colombia

Igualmente la incorporación de la dimensión ambiental en el nivel de la educación superior nos remite a recordar el papel que les corres ponde a las universidades en la generación de conocimientos cient íficos y tecnológicos, propios, basados en la investigación de nuestros ecosistemas y los valores culturales de nuestras poblaciones as í como el aporte de nuevos c onocimientos que promuevan diversas estrategias y modelos socioec onómic os propios construidos con base en la diversidad natural y cult ural de nuestros país es latinoamericanos, es de vital importancia en la búsqueda de una mejor calidad de vida y una sociedad sustent able.
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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

“Los instrumentos son médios reales, con entidad propia, que las investigadoras e investigadores elaboran con el propósito de registrar información y o medir características de los sujetos” (SABARIEGO, 2004, p.150). Disponemos de una gran variedad de instrumentos tanto cuantitativos (cuestionarios, observación estructurada, escalas, registros...) como cualitativos (entrevista, observación participacion...) y en un mismo estudio podemos utilizar los dos tipos de instrumentos. La persona que investiga puede selecionar los instrumentos entre los ya existentes o bien elaborar los suyos propios. Al margen del tipo de instrumento que utilicemos, todos deben reunir dos requisitos esenciales, ser fi ables y ser válidos.
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BIFURCACIONES POR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

BIFURCACIONES POR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

valorizar solamente los procesos racionales como único camino hacia el conocimiento. La Ilustración ha acentuado esta dicotomía instaurando una desconfianza hacia lo sensible y los imaginarios, para considerar la adquisición de conocimientos solamente a través de la razón. Lo empírico y los derivados de la experiencia sensible se evitan desde entonces. El cogito ergo sum entrega todo el valor del saber a la razón, al pensamiento que se ha vuelto primordial para la educación. Y esta herencia se ha desplegado en todos los campos de la vida humana para impregnar nuestros modos de actuar y establecer “verdades”, particularmente en la educación, que aún sigue muy influenciada en esta manera de formar. Sin embargo, Taisen Deshimaru (2004: 71) indicaba que hemos producido una educación que sólo desarrolla el cerebro frontal y nos hemos apartado de los aspectos intuitivos, instintivos e imaginativos de la persona. Hemos separado el ser de su sensibilidad, atendiendo solamente a la parte racional y generamos una educación mutilante y atrofiante. Deshimaru nos recuerda que la sabiduría no depende exclusivamente del cerebro frontal, sino también del tálamo y del hipotálamo: el cerebro intelectual y el cerebro primitivo. Para la formación integral del ser, debemos tomar en cuenta estas dos dimensiones, de este modo es posible encontrar un equilibrio en la formación de la persona. Es necesario estimular las conexiones entre los dos, gracias a los cuerpos callosos o las comisuras que establecen los lazos entre los dos hemisferios (Durand, 1994: 28). Si sólo consideramos la transmisión de conocimientos, no tomamos en cuenta el ser en su totalidad. Realizamos más bien una formación de personas atrofiadas, incitando sólo la parte intelectual, racional y no formamos el ser tal cual es, en su integralidad. Edgar Morin subraya esta misma realidad, evocando el cerebro bihemisférico (Morin, 1994: 88) o la Unitax multiplex del cerebro humano, donde se combinan, se complementan de una manera permutante y rotativa los aspectos racionales, afectivos y sus pulsiones. Es necesario entonces girarse hacía una formación que integra estas diversas dimensiones de la persona, de un modo complementario,
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Acerca de cómo entendemos la filosofía de la educación

Acerca de cómo entendemos la filosofía de la educación

sobre la educación. Es interesante, ver los diferentes nombres y formatos académicos que adquieren los estudios sobre educación en los diferentes países y las diferentes titulaciones que se obtienen a partir de ello. Aparecen los licenciados en educación, los de Pedagogía o los egresados de diversas didácticas. En cuanto denominaciones de carrera, desde las licenciaturas en educación, Ciencia de la educación, Ciencias de la educación, Pedagogía, o diversas modalidades de la formación docente primaria o media, etc. Ni que hablar a nivel de posgrado donde las orientaciones puede ser aún más disímiles; tenemos aquí desde orientaciones en organización de centros educativos, en recreación, o psicopedagogos, o especialistas en educación para toda la vida, etc. Las carreras fluctúan también en algunas de corte más académico y teórico hasta otras de corte más práctico y profesionista (según también los espacios que para el mercado de trabajo se hayan obtenido o se quieran obtener). Esto es propio de un campo que hace necesario que responda a una realidad compleja y cambiante como lo es la educación. En tanto que la educación no es precisamente una disciplina sino un campo de estudio, intervención o una práctica.
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ELEMENTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN PARA UNA RECOMPRENSIÓN DESCOLONIAL DE DERECHOS HUMANOS

ELEMENTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN PARA UNA RECOMPRENSIÓN DESCOLONIAL DE DERECHOS HUMANOS

a la muerte para evitarla; busca evitar el derrumbe de todos los fines con la muerte. Se persigue afirmar la vida y entonces el esfuerzo de evitar aquello que la amenace; se trata de un aprendizaje negativo. La praxis de liberación surge, en este contexto, como consecuencia de la experiencia, por parte de las víctimas, de las distorsiones que el mercado produce en la vida y en la naturaleza. Además, la afirmación de la vida no es un fin sino un proyecto: el conservarse como sujeto que puede tener fines. Es así como se genera una conciencia generadora de praxis de libera- ción: “Se trata de conservar la vida del actor, y no de realizar algún fin positivo mediante una gama de alternativas de la acción por probar. Este aprendizaje en la lógica de la racionalidad reproductiva se refiere a un futuro desconocido con la posibilidad del fracaso. De ahí que los valores implícitos de este aprendizaje son diferentes: de solidaridad; de respeto a la vida propia y a la de los otros, incluyendo a la propia naturaleza; de cuidado y sabiduría. Son valores que relativizan la racionalidad medio-fin y la transforman en racionalidad secundaria. Su relativización es, asimismo, cuestión de vida y muerte” (Hinkelammert, 2005, p. 66-67).
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