desenvolvimento da criança

Além disso, o design da pesquisa e o tamanho da amos- tra não permitem a eliminação de hipóteses rivais. A objeção apresentada por Wachs (2000) às relações encontradas é per- tinente a este estudo: não se pode eliminar a possibilidade de que as diferenças no calendário maturacional sejam genetica- mente determinadas e que a precocidade da vida sexual afete o relacionamento conjugal, este, por sua vez, gerando um ambiente familiar instável, com resultados negativos sobre o desenvolvimento da criança. Embora haja alguma evidência de que o efeito de antecipação da vida reprodutiva devido a fatores psicossociais operando nos primeiros anos de vida é independente dos efeitos genéticos (Graber et al., 1995), qual- quer interpretação dos dados aqui apresentados deve se ater às possibilidades do design empregado, com as limitações pertinentes.

O meu projeto é intitulado “Retornando ao jogo e à sua importância no Desenvolvimento da Criança”. O objetivo primordial do projeto visa proporcionar ao grupo experiências de aprendizagem significativas, permitindo às crianças desenvolver relações de confiança com os pares e os adultos de referência, estimulando a importância de crescer em cidadania. O brincar e o jogar, como é do sabido por todos, faz parte da infância. Com ele desenvolvemos diversas competências, a dizer: sociais, motoras, afetivas e cognitivas. É com o brincar e, mais concretamente, com o jogo, podemos fomentar e encontrar prazer e satisfação nas explorações que estas realizam e desenvolver, por outro lado, a imaginação, a criatividade, construindo bases que permitam solucionar problemas e conflitos. As crianças devem ter hipótese de vivenciar diferentes experiências, explorar diversos materiais e contextos, de amplificar conhecimentos e de crescer de forma harmoniosa em todos domínios e áreas do desenvolvimento.

Este trabalho começou por uma questão pessoal. Por eu sempre ter estudado em escolas tradicionais, onde o movimento só era permitido nas aulas de educação física ou então nos recreios, cresci sentindo muita falta de poder me movimentar mais, de brincar com maior liberdade e de poder interagir mais com as outras pessoas. Foi só depois de entrar na faculdade, e de trabalhar com crianças que realmente comecei a ver como o movimento é essencial para a vida dos seres humanos, e que a falta dele pode causar mais danos do que eu imaginava, por isso resolvi elaborar uma pesquisa empírica onde procurei entender melhor a questão do movimento e buscar: compreender se o movimento era parte constitutiva da aprendizagem e do desenvolvimento da criança; como se dá o processo de aprendizagem pelo movimento e identificar como o movimento é compreendido e trabalhado pelos professores da Educação Infantil.

Para finalizar, é importante ressaltar a necessidade de mais orientação para as famílias de crianças DM, as quais devem ser melhor informadas sobre o tipo de deficiência e suas conseqüências para o desenvolvimento da criança, bem como dos recursos necessários para favorecê-lo. Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante, espe- cialmente para as famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e com atendimento especializado torna-se oneroso. O Ministério da Educação do Brasil (MEC) é o responsável, em nosso país, pela organização e adminis- tração do ensino especial, juntamente com a participação estadual e, às vezes, municipal (MEC, 1994). Esse atendi- mento é garantido por lei; contudo, ele ainda é deficitário e conta com o despreparo dos profissionais. Além disso, os currículos escolares não contemplam o ensino especial como uma disciplina necessária nos cursos de magistério e peda- gogia (Martins, 1996). Mas, merece ser destacado aqui um programa de estimulação precoce, que faz parte dos diver- sos tipos de atendimentos planejados pelo MEC para bene- ficiar as crianças de zero a três anos com atraso no desenvol- vimento ou com deficiências (física, mental, visual, auditi- va, múltipla). Esse programa tem, em sua essência, um pa- pel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas do de- senvolvimento infantil: motora, cognitiva, sensório-percepti- va, socioafetiva e da linguagem (MEC, 1995b). Assim, con- siderando a necessidade desse tipo de atendimento, enten- demos ser de fundamental importância mais investimentos nessa área, atingindo mais estados e municípios brasileiros que, concomitantemente ao aumento do número de pesqui- sas sobre crianças DM e suas famílias, proporcionariam uma compreensão mais profunda do seu desenvolvimento.

O estudo, sob uma abordagem qualitativa, utilizou o método de Observação Simples. Foi realizado com oito crianças internadas em duas unidades pediátricas de um hos- pital-escola do município de São Paulo. Seu objetivo foi identificar elementos estimula- dores ao desenvolvimento da criança em um ambiente hospitalar. O estudo teve o pro- pósito de motivar o profissional de enferma- gem a adequar o ambiente hospitalar às ne- cessidades da criança. Após análise dos da- dos coletados, as categorias desvelaram-se em: objetos e situações estimuladoras, pro- cedimentos e inter-relacionamentos. Con- cluímos que a pessoa que compõe uma equi- pe de enfermagem desempenha importan- te função como um dos elementos estimu- ladores na assistência à criança hospitali- zada, se for consciente desse papel.

O estudo, sob uma abordagem qualitativa, utilizou o método de Observação Simples. Foi realizado com oito crianças internadas em duas unidades pediátricas de um hos- pital-escola do município de São Paulo. Seu objetivo foi identificar elementos estimula- dores ao desenvolvimento da criança em um ambiente hospitalar. O estudo teve o pro- pósito de motivar o profissional de enferma- gem a adequar o ambiente hospitalar às ne- cessidades da criança. Após análise dos da- dos coletados, as categorias desvelaram-se em: objetos e situações estimuladoras, pro- cedimentos e inter-relacionamentos. Con- cluímos que a pessoa que compõe uma equi- pe de enfermagem desempenha importan- te função como um dos elementos estimu- ladores na assistência à criança hospitali- zada, se for consciente desse papel.

A cada dia sua representação do objeto vão se aperfeiçoando até então chegar à representação bem definida do mesmo. Num dado momento a criança passa a perceber que “escrever” não é “desenhar”, chega a diferenciar desenho de escrita, portanto, passa para a fase Pré-silábico ou Nível “1”. A criança desse nível produz rabiscos e, ou riscos típicos da escrita que a criança tem como forma básica (modelo de letra cursiva ou de imprensa). Nessa fase, a criança usa sempre os mesmos sinais gráficos que podem ser letras convencionais ou outros símbolos quaisquer. As crianças pré-silábicas acham que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade. Realismo nominal (coisas grandes), escreve grande; (coisas pequenas) escreve pequeno. As crianças não separam os elementos das palavras, fazem sempre uma leitura global do que está escrito (cada letra ou sinal vale pelo todo).

A fase seguinte consistiu na criação de um programa contendo todos os dados e resultados da participação da criança neste projeto. Os métodos participativos utilizados neste projeto foram inquéritos, pequenas entrevistas e desenhos. Para que a participação da criança fosse possível de forma direta, optou-se por realizar uma atividade organizada que consistiu na compreensão das preferências das crianças e das suas limitações nos espaços, bem como na compreensão das ideias concretas das crianças para o projeto. Nesta atividade foi sugerido às crianças que respondessem a um inquérito simples e foi-lhes proposta a elaboração de um desenho acerca do que seria para elas um espaço de jogo ideal na área de intervenção em estudo, dado o contexto em que se encontra. A realização dos inquéritos foi complementada e auxiliada com pequenas conversas em que a criança manifestou a sua resposta e a justificou. Para que esta fosse uma participação não manipulada e informada, as crianças foram devidamente informadas acerca do objetivo do projeto deste trabalho, bem como da sua localização. A explicação do projeto às crianças foi auxiliada por uma apresentação em Power Point bastante ilustrada e bastante simples.

Nesta direção LeVine, Miller e Richman (1996) investigaram a relação en- tre escolaridade, crenças, práticas de cuidado e educação de filhos e como estas influenciam a comunicação que estabelecem com eles. Fizeram parte do estudo 75 díades mãe-bebê mexicanas, pertencentes a dois níveis socioeconômicos distintos e com diferentes níveis de escolaridade. Os dados foram coletados por meio de observações realizadas nas residências de mães em interação com seus bebês na faixa etária de cinco a 15 meses. Os principais resultados revelaram que os mode- los de habilidade comunicativa dos bebês variam de acordo com o grupo cultural. Para a maioria das mães, os bebês são considerados incapazes de se comunicar e não se engajam em diálogos. Também foi evidenciada uma estreita relação entre a escolarização e as crenças maternas no que se refere às habilidades comunicativas do bebê. Essas crenças influenciam no engajamento das mães em interações ver- bais com seus filhos e, consequentemente, no desenvolvimento dos bebês.

No presente projeto, houve predomínio do sexo masculino (80%), contudo as do sexo feminino apresentavam maior grau de comprometimento cognitivo. Dentre os sujeitos da amostra, os que não obtiveram uma evolução no estágio foram devido à má adesão familiar. Portanto, durante a realização do estudo, foi possível perceber que a família é fundamental no processo de aquisição de autonomia do portador de TE, pois através do trabalho que esta pode fazer em casa é fundamental para a progressão do desenvolvimento da criança.

Sapienza e Pedromônico (2005), ao estudarem o risco, a proteção e a resiliência no desenvolvimento da criança e do adolescente, ressaltam alguns eventos estressores tanto da criança co[r]

O processo educativo intencional e sistematizado, baseado no conhecimento das regularidades do desenvolvimento psíquico da criança, contribui para a formação da personalidade infantil. Esta tese tem por objeto a formação da personalidade da criança, de acordo com os postulados da Teoria Histórico-Cultural ou Escola de Vigotski. Neste trabalho, busca-se compreender as regularidades do desenvolvimento da personalidade infantil, com o objetivo de contribuir para que a prática educativa esteja permeada pela consciência, por parte dos professores, de que sua atuação intencional e sistematizada pode influenciar positivamente tanto a formação das capacidades psíquicas como, e em conseqüência, a formação da personalidade. Nesse sentido, a teoria apresenta alguns pressupostos fundamentais para a compreensão da inter-relação entre educação e desenvolvimento humano ⎯ estando aí incluídas a consciência, a inteligência e a personalidade da criança: 1) o desenvolvimento é fruto da atividade do sujeito, que envolve, simultaneamente, sua emoção e cognição, dando forma a motivos que podem ou não estar conscientes; 2) a formação de motivos é resultado da criação de necessidades humanas cada vez mais complexas, historicamente condicionadas, para o que o trabalho educativo tem importância fundamental; 3) a formação da personalidade está diretamente relacionada à situação social de desenvolvimento da criança (que envolve, necessariamente, o conceito de infância daqueles que a educam e a oportunização de tempos e espaços para sua atuação como sujeito) e às suas vivências cognitivo-emocionais, que se apresentam como a fonte de significados e sentidos atribuídos, por ela, às objetivações humanas, às relações entre as pessoas e, sobretudo, a si própria. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que tem como proposta a sistematização das contribuições de Vigotski e de seus colaboradores para a compreensão da personalidade, tendo em vista a essencialidade — expressa por esta teoria de base marxista — das relações sociais para a sua formação. Busca compreender quais são os elementos da prática educativa — como momento privilegiado de relações sociais nas quais a criança se insere — capazes de contribuir para o seu desenvolvimento amplo, considerando-a em sua historicidade e concreticidade.

O brincar está, no discurso das profissionais, relacionado à educação, sendo considerado pela mai- oria, importante para o desenvolvimento da criança, proporcionando situações para a aprendizagem. Pe- reira e Emmel (1999) reiteram estes pressupostos, destacando que nos primeiros anos de vida o adulto serve como modelo e provedor da brincadeira da cri- ança, sendo uma figura fundamental para o seu de- senvolvimento emocional. No entanto, o brincar não faz parte das atividades de rotina, os profissionais não têm planejamento e não sabem o que pode ser desenvolvido durante esses momentos, ou seja, são atividades desestruturadas, sem objetivos e realiza- das ao acaso, nos momentos de folga da rotina. Pare- ce ser algo inerente à criança, e não uma das funções das profissionais ou da instituição.

- A discussão em torno do nome foi realizada com assertividade e com respeito pelas várias opiniões. Revelaram saber agir (Saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher e decidir). Aprendizagens sociais: construção e desenvolvimento da criança ao nível pessoal e social.

Vale ressaltar, ainda, que não estamos propondo uma equivalência entre a função paternal e a maternal, afirmando que ambas seriam a mesma coisa, ou ainda, que seria indife- rente para o bebê se pais e mães trocassem de funções entre si. Ademais, tentaremos evitar uma discussão de gênero, não por a considerarmos desprovida de utilidade, mas simples- mente porque nos afastaria em demasia de nossos objetivos. Se concordarmos com a posição defendida por Winni- cott (1975), teremos que aceitar que o desenvolvimento da criança sofre, em última análise, influência decisiva daquilo que, primeiramente a mãe e, gradativamente, o pai, têm a lhe oferecer e isso se daria de forma tão peremptória que o autor chega a afirmar categoricamente que “não há possibilidade alguma de um bebê progredir do princípio do prazer para o princípio da realidade ou no sentido, e para além dela, da identificação primária, a menos que exista uma mãe suficien- temente boa” (p. 25).

Pino conclui que imediatamente após o nascimento da criança já se encontram indícios claros da ação da cultura sobre o desenvolvimento da criança, a qual, pela media- ção social do outro, opera “conferindo aos gradientes de evolução biológica as ‘marcas do humano’” (Pino, 2005, p. 268). Nesse sentido, as funções orgânicas, ao mesmo tempo em que são a condição necessária para o surgimento das funções culturais, não são suficientes ao seu apareci- mento, o qual está relacionado à apropriação da signifi- cação pela criança, como mostram os seguintes exem- plos extraídos de uma série mais abrangente analisada no livro:

Com o Renascimento, o jogo ganha destaque, deixando de ser um objecto de reprovação, passando a ser incorporado no dia-a-dia dos jovens. No Romantismo constrói-se uma nova imagem da infância, onde o jogo se reconhece como conduta típica e espontânea da criança. Fröbel (1826:67) uma referência da pedagogia da primeira infância, considera que: “o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança durante a infância por que é a manifestação espontânea do interior, imediatamente provocada por uma necessidade também interior. O Jogo é o produto mais puro e espiritual desta fase do crescimento humano. É ao mesmo tempo modelo e reprodução da vida, ad íntima e misteriosa natureza do homem e de todas as coisas. Por isso levam à alegria, liberdade, satisfação, paz e harmonia com o mundo (…)”.

Sabemos o quanto estabelecer normas de convivência e regras de conduta fazem parte da formação infantil, não visando apenas definir o comportamento mais adequado ou dese- jado, mas para nortear os valores importantes de futuras decisões durante seu desenvolvi- mento. Estes limites darão condições da criança entender sobre o que é certo ou errado, do sim e do não e a respeitar o outro. A falta destes limites faz com que a criança seja egoísta e desagradável. Em relação a criança especial Glat (2003) pontua que os pais ao deixarem de fazer as correções necessárias aos comportamentos errados das mesmas, impedirão que estas sejam autônomas e independentes, dificultando relações sociais saudáveis.

A respeito do segundo equívoco, Rosa contra-argumenta: o corpo teórico construtivista foi elaborado (e continua a sê-lo) a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. Salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema teórico; a liberdade não se deve confundir com ausência de direção, a liberdade das crianças na sala de aula não é um fim em si mesmo, senão um meio para aprender. A heterogeneidade do grupo é também uma questão política, não teórica; a homogeneidade total não existe uma vez que cada criança trabalha os conteúdos a partir de suas experiências anteriores (do “capital cultural” acumulado) que, com certeza, não são homogêneas; a homogeneidade é parente próximo da unanimidade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, por tanto, do crescimento. E termina afirmando: “Os alunos, possivelmente, só têm a ganhar com a heterogeneidade do grupo.” (p.45)

O presente artigo apresenta dados de uma pesquisa realizada no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Campus do Pontal, entre os anos de 2017 e 2018. A partir dos estudos realizados nas disciplinas de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras e das práticas vivenciadas durante o Estágio Supervisionado podemos afirmar que os espaços do brincar são cada vez mais escassos nos contextos do Ensino Fundamental, sendo, portanto, pertinente realizar mais pesquisas sobre o tema. Abordou-se então nesse estudo questões referentes ao brincar no Ensino Fundamental, analisando as concepções de professores(as) de uma escola municipal da cidade de Ituiutaba-MG, tendo como opção teórica a vertente da Teoria Histórico Cultural, que tem como um dos seus principais representantes, o autor Lev Vygotsky. Optou-se por tratar sobre o tema, levando em consideração o fato de que por meio dos estágios supervisionados identificamos que algumas instituições desenvolvem na sala de aula a metodologia tradicional, a qual considera a ideia de que a aquisição do conhecimento acontece através da repetição de exercícios, tornando o conhecimento cristalizado. Portanto, é importante que o(a) docente pense em outras possibilidades de trabalho. Assim busca-se destacar neste estudo, a importância dos jogos e brincadeiras no cotidiano escolar, no processo de ensino-aprendizagem. Na realização do estudo utilizou-se da pesquisa de natureza qualitativa e da pesquisa bibliográfica, com enfoque específico na importância do brincar no Ensino Fundamental. Como instrumento para coleta de dados, utilizamos do questionário. Em linhas gerais, identificamos por meio dessa pesquisa a importância das brincadeiras no Ensino Fundamental, pois por meio do brincar as crianças são estimuladas e desenvolvem as habilidades e capacidades básicas para o bom aprendizado. Esperamos que de alguma forma esse trabalho contribua com os estudos na área e que o brincar possa ser pensando também para as crianças que estudam no Ensino Fundamental, enquanto possibilidade de desenvolvimento integral dos sujeitos.