Direito de participação das crianças

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Implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância: As ideias das educadoras

Implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância: As ideias das educadoras

O projeto HighScope, o modelo Reggio Emilia e o Movimento Escola Moderna (MEM), são alguns modelos curriculares que têm como base o exercício de participação e o reconhecimento das vozes das crianças. O modelo HighScope reconhece a criança como um sujeito ativo no processo da sua aprendizagem, considerando que as crianças aprendem melhor na realização de atividades planeadas por elas e na reflexão sobre as suas ações (Oliveira-Formosinho, 2007). Os educadores que se enquadram neste modelo apresentam-se ativos, guiam, e são desafiantes, trabalham continuamente em novos objetivos de modo a que as crianças possam aprender das mais variadas formas (Samuelsson, Sheridan, & Williams, 2006). Já o modelo Reggio Emilia acrescenta que todas as crianças devem ter direito às mesmas oportunidades, sendo a educação uma responsabilidade da comunidade. Este modelo é fortemente influenciado pelas teorias de Piaget e de Vygotsky (Oliveira-Formosinho, 2007). Neste modelo, as crianças são vistas como competentes, ativas e críticas, e os educadores focam-se nos direitos das crianças ao invés das suas necessidades (Samuelsson et al., 2006). Do mesmo modo, o MEM assenta nos estudos de Freinet e nas bases teóricas de Vygotsky e Bruner. Segundo este modelo, as aprendizagens constroem-se na interação com os pares, com os adultos e com o meio envolvente. O processo pedagógico é organizado por projetos em que todos têm que participar, através da negociação, planeamento, partilha de responsabilidades e avaliação. Pode-se afirmar que este é um modelo de treino democrático (Oliveira- Formosinho, 2007).
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Construção e validação de um questionário de avaliação das perceções dos educadores de infância acerca da implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância

Construção e validação de um questionário de avaliação das perceções dos educadores de infância acerca da implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância

A relação negativa entre as subescalas de Tomada de Decisão pelo Adulto e de Expressão e Responsabilidade das Crianças era expectável devido ao facto de cada escala medir dimensões opostas do direito de participação. A primeira subescala reflete a desvalorização da participação da criança, que poderá estar implicitamente associada à confusão entre os adultos acerca do conceito de participação, à resistência relativamente à participação da criança e à falta de vontade em partilhar o poder com as crianças (Inter- Agency Working Group on Children’s Participation, 2008). A segunda subescala compreende itens promotores da participação da criança como é proposto, por exemplo, nos níveis de participação descritos por Kirby e colaboradores (2003), em que os pontos de vista das crianças são tidos em consideração e estas são envolvidas no processo de tomada de decisão. Estão também presentes as dimensões de partilha do poder, a necessidade de ouvir as vozes das crianças (Sinclair, 2004) e o envolvimento em atividades (Sandberg & Eriksson, 2010), como brincar e fazer amigos (Almqvist et al., 2007).
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Implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância: as perceções dos educadores

Implementação do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância: as perceções dos educadores

A média de respostas ao componente Expressão e Responsabilidade das Crianças foi elevada, demonstrando que, de acordo com os relatos dos educadores de infância, a liberdade de expressão e a participação das crianças nas atividades diárias eram muito típicas dos contextos de jardim de infância. Por outro lado, as respostas ao componente Tomada de Decisão pelo Adulto revelaram que, de acordo com o relato dos educadores, o papel preponderante do adulto na tomada de decisão era moderadamente típico. Estes dados parecem ser consistentes com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (Ministério da Educação, 1997), na medida em que parecem refletir a valorização da promoção da participação das crianças. São, também, globalmente consistentes com a investigação prévia. Por exemplo, Samuelsson, Sheridan, e Williams (2006) concluíram que, em educação de infância, é comum considerar-se o direito de as crianças serem livres de expressar a sua opinião sobre o que as rodeia. Paralelamente, Sheridan e Samuelsson (2001) reuniram evidências de que as crianças podem decidir sobre que jogos e atividades realizar, apesar de terem pouca influência relativamente a aspetos relacionados com a organização global do contexto educativo.
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O direito de participação das crianças nas ações de regulação das responsabilidades parentais

O direito de participação das crianças nas ações de regulação das responsabilidades parentais

autoridade para se pronunciar sobre aquele acordo não ser, por norma, utilizado em toda a sua extensão, nem aproveitado para a realização de um primeiro contacto com a criança com vista a apurar a sua maturidade, conhecê-la e averiguar se aquele acordo de regulação corresponde verdadeiramente às suas necessidades e interesses. Nem a tal era o mesmo obrigado pela lei ordinária portuguesa. Destarte, em momento algum da previsão do procedimento de avaliação do acordo apresentado pelos requerentes de divórcio por mútuo consentimento, previu o legislador a obrigação do Ministério Público, naqueles 30 dias que lhe são concedidos pelo n.º 4 do 274.º-A CRC e pelo n.º 1 do artigo 1776-A do Código Civil, ouvir a criança por forma a se pronunciar pelo devido acautelamento dos interesses em causa. Esta realidade foi alterada há, relativamente, pouco tempo. Apenas e precisamente por força da lei supramencionada foi prevista explicitamente – uma vez que esta obrigação já decorria do respeito pelos instrumentos jurídicos internacionais e europeus e do espírito do Direito das Crianças português desde 2015 –, a obrigação do Ministério Público promover «a audição do menor para a recolha de elementos que assegurem a salvaguarda do superior interesse da criança, aplicando-se, com as necessárias adaptações, o disposto nos artigos 4.º e 5.º do Regime Geral do Processo Tutelar Cível, aprovado pela Lei n.º 141/2015, de 8 de setembro», nos termos do aditado n.º 4 do artigo 274.º-B do Código de Registo Civil 290 .
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A infância e a participação das crianças: análise da implementação de um projecto de auscultação de crianças por uma CM

A infância e a participação das crianças: análise da implementação de um projecto de auscultação de crianças por uma CM

Pode então dizer-se que em todas estas considerações sobressaem as relações estruturais de geração entre adultos e crianças e, com elas, uma tensão entre os direitos de proteção e os de participação. A este respeito, convoca-se Fernandes (2009: 44) que refere que “as tensões que existem entre o exercício dos direitos de protecção e de participação são constantes e de uma complexidade acentuada, uma vez que apoiam perspectivas quase antagónicas: por um lado, a defesa de uma perspectiva de dependência da protecção do adulto e incapacidade no assumir de responsabilidades e, por outro lado, a sua acepção como sujeito de direitos civis básicos, incluindo aí o direito de participação nas decisões que afectam as suas vidas.” Acrescenta ainda que sendo certo que os direitos de proteção, provisão e participação têm de ser considerados nas suas interdependências, não estando, portanto, em causa que as crianças devem gozar de direitos de proteção, parece assim reconhecer-se que permanecem associadas ao debate acerca da promoção da participação das crianças as perspetivas protecionista e/ou paternalista que as consideram dependentes, sem autonomia, e incapazes de raciocinar. Dessa forma, somente quando as crianças atingirem a maturidade, legalmente definida como sendo aos 18 anos de idade, é que os adultos consideram que elas, independentemente das suas experiências heterogéneas e desiguais, adquiriram as competências necessárias para participarem efetivamente. Assim sendo, volta a recair nos adultos o direito de decidirem e falarem pelas crianças, mesmo que isso seja uma limitação à liberdade legitimada pela CDC.
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O DIREITO À PARTICIPAÇÃO NAS CASAS DE ACOLHIMENTO RESIDENCIAL

O DIREITO À PARTICIPAÇÃO NAS CASAS DE ACOLHIMENTO RESIDENCIAL

Em Portugal, apesar das imensas conquistas no que aos direitos de participação das crianças diz respeito, sobretudo a partir da ratificação em 1990 da CDC, ainda vivemos “na distância entre o país oficial e o país real” (Santos, 2011, 400). Se nos referirmos às crianças que vivem em instituições de acolhimento, essa distância agrava-se ainda mais. Para Tomás, Fernandes e Sarmento (2011, 26) “as crianças que vivem em situação de institucionalização, continuam em Portugal, em muitos casos, a sofrer os efeitos de um espírito assistencialista e caritativo que marcou a história da institucionalização das crianças em termos gerais, também é uma marca da sociedade portuguesa. A história que envolve a institucionalização, subordinada durante séculos a visões deterministas e descontextualizadas de desenvolvimento infantil, a intervenções baseadas num paradigma caritativo e assistencialista, pouco respeitador dos direitos básicos da criança e muitas vezes pouco ou nada cuidadoso no que diz respeito à salvaguarda da imagem da criança como sujeito ativo de direitos, como cidadão.”
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CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES: UM DIREITO INDIVIDUAL OU SOCIAL?

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES: UM DIREITO INDIVIDUAL OU SOCIAL?

Exemplo disso é a licença-maternidade, direito essencial ao bem-estar das mães e bebês. As mulheres necessitam, obviamente, de tempo livre para amamentar, se recompor do parto, vivenciar a maternidade, auxiliar a prole no início da vida. Porém, com exceção da amamentação, que constitui prerrogativa exclusivamente feminina, todas as outras tarefas poderiam – e deveriam – ser divididas entre pais e mães, o que não ocorre, porque o Estado só disponibiliza a mãe ao filho (a), como se o cuidado às crianças pudesse ser unicamente exercido pelas mulheres.
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Um breve histórico da psicologia jurídica no Brasil e seus campos de atuação.

Um breve histórico da psicologia jurídica no Brasil e seus campos de atuação.

De acordo com Brito (2005), os psicodiagnósticos eram vistos como instrumentos que forneciam dados matematicamente comprováveis para a orientação dos operadores do Direito. Inicialmente, a Psicologia era identificada como uma prática voltada para a realização de exames e avaliações, buscando identificações por meio de diagnósticos. Essa época, marcada pela inaugu- ração do uso dos testes psicológicos, fez com que o psicólogo fosse visto como um testólogo, como na verdade o foi na primeira metade do século XX (Gromth-Marnat, 1999). Psicólogos da Alemanha e França desenvolveram trabalhos empírico-experi- mentais sobre o testemunho e sua participação nos processos judiciais. Estudos acerca dos sistemas de interrogatório, os fatos delitivos, a detecção de falsos testemunhos, as amnésias simuladas e os testemunhos de crianças impulsionaram a ascensão da então deno- minada Psicologia do Testemunho (Garrido, 1994). Atualmente, o psicólogo utiliza estratégias de avaliação psicológica, com objetivos bem definidos, para encon- trar respostas para solução de problemas. A testagem pode ser um passo importante do processo, mas constitui apenas um dos recursos de avaliação (Cunha, 2000).
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Entre se dizer e ser dito criança: significados e sentidos construídos pelas crianças acerca da ação de participação

Entre se dizer e ser dito criança: significados e sentidos construídos pelas crianças acerca da ação de participação

O presente trabalho objetivou compreender os significados e sentidos construídos pelas crianças acerca da ação de participação. Dos diversos lugares que crianças ocupam na sociedade brasileira constata-se que junto aos discursos e práticas sociais que enaltecem seu direito à participação e à voz na vida social e política, coerentes com o fato de as crianças serem facultados direitos e deveres, coexistem aqueles que a afirmam em um lugar de incapacidade e inferioridade no percurso de desenvolvimento do sujeito racional de uma sociedade eminentemente adultocêntrica. Desde uma perspectiva histórico-cultural da constituição humana, compreende-se que as crianças se constroem como tais nas tensões características desse contexto. A participação é compreendida no presente trabalho como uma ação que se concretiza na interação com o(s) outro(s), em contextos social e culturalmente carregados de valores, sendo focadas as situações cotidianas, com sua diversidade de modos possíveis de participar. A pesquisa, de caráter qualitativo, foi desenvolvida junto a um grupo de crianças e adolescentes, com idades entre 7 e 17 anos, participantes de um projeto social no nordeste brasileiro. Como técnicas de geração de dados, foram utilizadas a metodologia das Oficinas, caracterizando uma pesquisa-intervenção, e a observação participante. As formas de registros adotadas foram o diário de campo e a gravação dos encontros em vídeo, seguida de transcrição. Os dados construídos foram analisados a partir do referencial da Rede de Significações e de uma análise microgenética na matriz histórico-cultural. As crianças e os adolescentes criaram estratégias participativas para lidar com a tensão entre o instituído e a experiência, produzindo sentidos em torno de significados hegemonicamente compartilhados acerca de sua participação. Assim, a participação destes sujeitos acontece em seu cotidiano, nas situações mais simples de interação, nos microespaços das relações, assim como, em práticas participativas socialmente reconhecidas para que esse processo se concretize. Entretanto, as imagens de infância presentes nas práticas com crianças muitas vezes acabam por (for)matar as experiências de ser criança e de participar, desconsiderando os contextos, as demandas e as possibilidades de um tempo que está sendo sempre desfeito, refeito e construído.
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O Brasil como promotor do desenvolvimento e a cooperação em segurança alimentar e nutricional na CPLP : atores e dinâmicas da transferência de políticas

O Brasil como promotor do desenvolvimento e a cooperação em segurança alimentar e nutricional na CPLP : atores e dinâmicas da transferência de políticas

A tentativa de difundir a experiência das políticas sociais brasileiras desenvolvidas no período pós-redemocratização para contextos locais onde esse mesmo processo de participação e apropriação de políticas não ocorreu traz em si ambiguidades, posto que o Brasil tem como princípio de sua cooperação a não intervenção nos assuntos internos dos seus parceiros. Tais ambivalências são apresentadas pelo discurso diplomático a partir da busca do equilíbrio entre os princípios da não-intervenção e da não-indiferença. Abdenur e Marcones (2016: 6) chamam de ‘democratização por associação’ a ação brasileira de influenciar indiretamente, por meio de contato entre oficiais e técnicos, mudanças pequenas e incrementais na cultura política e institucional dos parceiros por meio da partilha das inovações brasileiras no campo das políticas sociais. Como exemplo do pragmatismo da diplomacia brasileira, o apoio do Brasil à entrada da Guiné Equatorial na CPLP é discursivamente justificado a partir da ideia de influência pela aproximação e partilha de experiências.
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A participação das crianças e suas culturas em festas comemorativas: relatos de uma pesquisa com crianças

A participação das crianças e suas culturas em festas comemorativas: relatos de uma pesquisa com crianças

Na Casa de Maria Clara: Mãe: Eu fui à festa com ela de São Cosme e Damião. Eles distribuem doces para as crianças, tem gente que não faz no mesmo dia porque não tem como ir todo mundo, tem gente que faz promessa e dá balas para 70 ou 100 crianças. Ana Cristina: E na escola tem? Mãe: Não. O vizinho ali da frente, seu Luís, esse ano é capaz dele fazer uma baita de uma festa. Ele dá todo ano as coisas para as crianças, é bolo, doce... Ana Cristina: E o que vocês fazem na festa de São Cosme e Damião? Wagner (irmão de Maria Clara): A gente brinca....jogam bala, jogam pirulito...tem baianas que jogam balas para cima... quem pegar é seu... Mãe: A promessa é a distribuição de coisas. Tem gente que faz promessa, ah se acontecer tal coisa eu prometo esse ano distribuir...
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A ADESÃO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BELO HORIZONTE AO PROJETO DE CORREÇÃO DE FLUXO – ENTRELAÇANDO

A ADESÃO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BELO HORIZONTE AO PROJETO DE CORREÇÃO DE FLUXO – ENTRELAÇANDO

Tendo em vista, principalmente, as limitações de caráter temporal impostas para a realização deste trabalho, o universo investigado na pesquisa tem como recorte uma das nove regionais administrativas que compõem o município de Belo Horizonte: a Regional Barreiro. Para a escolha dessa regional, considerei aspectos geográficos e especificidades que julguei importantes para a efetivação da investigação. Resido e trabalho na região, o que facilitaria a interlocução com a grande maioria dos atores envolvidos. Pela proximidade, muitos deles sendo conhecidos, acreditei que isso potencializaria o tempo, embora tenha percebido, durante as leituras, que esse fator poderia também ser um obstáculo. Mantive-me atenta a esse detalhe para evitar ruídos nas interlocuções. Outro fator preponderante foi o tamanho da regional, que possui 29 escolas municipais, 28 das quais atendem ao 1º e 2º ciclos. Trata-se da terceira regional da cidade em relação à quantidade de escolas e a primeira em relação à quantidade de alunos matriculados. Mas, foi a variação no atendimento aos alunos para o Projeto Entrelaçando a dimensão que mais influenciou a escolha: a regional atendeu, entre os anos de 2010 e 2015, de 43,7% a 6,4% dos alunos em distorção de idade-ano, não atingindo, em nenhum dos anos, nem a metade do público-alvo para participação no projeto de correção de fluxo.
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RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE MESTRADO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE MESTRADO

conhecimento. Foi de igual modo pertinente ouvir as opiniões prévias de cada criança, com o intuito destas levantarem questões e, em conjunto, procurar respostas a estes problemas. Um ambiente em Reggio Emilia é para Malaguzzi (1993) “ criar um ambiente agradável e familiar, onde as crianças, educadores e famílias se sintam como em casa” Malaguzzi, 1993, citado por Lino, 1998, p. 100). Nesta ordem de pensamento, as crianças são estimuladas a explorar o ambiente e a expressar-se através da utilização de variadas formas de linguagem. Através do registo de documentação de diversas formas, como desenhos, fotografias, gravações entre outros. Os educadores em Reggio Emilia defendem a utilização da documentação, pois esta forma ajudará as crianças a entenderem e avaliarem o próprio desenvolvimento dos seus trabalhos, com a mais-valia que colecionar documentação dará oportunidade aos adultos de apreciarem os seus trabalhos (Magalhães, 2007).
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XXVII ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI SALVADOR – BA

XXVII ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI SALVADOR – BA

direito de reivindicar o pertencimento a uma comunidade política, o direito moral de associação; e, a posteriori, apresenta uma dimensão jurídica e civil ao requerer a existência de uma instituição pública que se encarregue da proteção e da imposição dos direitos humanos. Acrescenta, ainda, que a expressão retrata o fato de que não fazer parte de nenhum Estado ou perder a cidadania significa estar privado de dispor dos direitos humanos (BENHABIB, 2005). Todavia, Benhabib considera o “direito a ter direitos” como um paradoxo sem solução devido à necessidade de criação de um Estado-nação para assegurar os direitos humanos. Estado esse que, por não poder ser unificado, criaria membros e não membros, preservando a lógica de inclusão e exclusão ao mesmo tempo. O que pode ser verificado na seguinte asserção:
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Depressão e satisfação de vida em crianças e adolescentes institucionalizados e não-institucionalizados: estudo comparativo

Depressão e satisfação de vida em crianças e adolescentes institucionalizados e não-institucionalizados: estudo comparativo

A depressão em crianças e adolescentes constitui uma das formas de psicopatologia mais grave e uma preocupação significativa no domínio da saúde mental. Deste modo, desde o início do século XXI, os estudos relacionados com a depressão têm-se caracterizado um dos principais temas de interesse dos pesquisadores relacionados à área da saúde, uma vez que se tem verificado um agravamento da manifestação dos quadros depressivos de acordo com diversos estudos epidemiológicos (Cicchetti, & Toth, 1998; Lima, 1999; cit. in Reppold & Hutz, 2003). Assim, identificar os fatores de risco preditores da psicopatologia na infância e adolescência, bem como desenvolver formas eficazes de intervir precocemente nestas situações, têm sido alvo de pesquisadores sobre saúde mental (Dell’Aglio & Hutz, 2004; Masten, 2006).
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Anatomia das Plantas de ESAU - Editora Blucher

Anatomia das Plantas de ESAU - Editora Blucher

Anatomia das plantas de Esau, meristemas, células e tecidos do corpo da planta: sua estrutura, função e desenvolvimento.. © 2013 Ray F.[r]

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RESPONSABILIDADE CIVIL DA ADMINISTRAÇÃO PELA QUALIDADE DA ALIMENTAÇÃO

RESPONSABILIDADE CIVIL DA ADMINISTRAÇÃO PELA QUALIDADE DA ALIMENTAÇÃO

Portanto, quando se diz que todos possuem o direito à alimentação e que as crianças e adolescentes do sistema público de educação, possuem o direito a uma alimentação escolar de qualidade, aufere-se a Administração Pública o dever de fornecer e criar meios para garantir que seja fornecida a alimentação, bem como possui o dever de formar mecanismos de fiscalização, de modo que seus agente públicos não causem danos a terceiros. Pois quando danos a terceiros são percebidos, por condutas de agentes públicos, em serviços que a Administração pública se dispõe a fornecer, esta fica responsável por eventuais prejuízos ou lesões que venham a ser causados, cabendo apenas indenizar e ressarcir quando restar comprovado que estes danos foram causados por seus agente (servidores) enquanto agentes públicos.
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A participação em crianças em idade pré-escolar: adaptação cultural de um instrumento de análise da participação

A participação em crianças em idade pré-escolar: adaptação cultural de um instrumento de análise da participação

Tendo em conta as situações já identificadas e que resultaram da entrevista cognitiva, são necessárias adaptações no YC-PEM, de modo a ser utilizado na população portuguesa. As principais sugestões são: (i) nas instruções deve ser explicitado que é o desempenho da criança nos três contextos que se pretende analisar i.e., a necessidade de ter em conta os fatores ambientais; (ii) na escala de envolvimento deve constar definições operacionais para os cinco pontos da escala, tendo em conta os descritores de envolvimento que podem ser observáveis na criança enquanto participa numa situação de vida, tal como é ilustrado na LIS (Portugal & Laevers, 2010); (iii) na escala de frequência da participação substituir o item nunca por nenhuma vez nos últimos 4 meses e ter em atenção aos itens que compõem a estrutura da escala; (iv) na escala do ambiente o item ausência de barreiras deve ser substituído por outro termo ( e.g., sem impacto; sem interferência; não aplicável); (v) as escalas de ambiente e de recursos devem evoluir num sentido (e.g., ascendente ou descendente); (vi) no ambiente familiar, da comunidade e do JI devem ser modificadas as questões relacionadas com as exigências físicas, cognitivas e sociais, e substituídos por outros termos (e.g., as atividades típicas da casa que requerem da criança competências físicas) e utilizados exemplos do quotidiano das famílias (e.g., utilizar a colher para comer a sopa); (vii) nas questões relacionadas com a sobrevivência (e.g., comer, vestir-se, lavar-se, dormir) apenas se deve cotar o envolvimento; (viii) esclarecer o que se pretende analisar com termos como hora de dormir, comer, cuidar de familiares; (ix) explicitar que os exemplos apresentados têm como objetivo ilustrar as questões e não devem ser analisados isoladamente; (x) a dimensão do JI deve ser cotada em complementaridade pela educadora.
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O princípio constitucional da legalidade administrativa e os limites do controle das atividades-fim das agências reguladoras pelo Tribunal de Contas da União

O princípio constitucional da legalidade administrativa e os limites do controle das atividades-fim das agências reguladoras pelo Tribunal de Contas da União

As primeiras, segundo o art. 62 da Constituição Federal, editadas em casos de relevância e urgência, pelo Presidente da República, têm força de lei, devendo ser submetidas de imediato ao Congresso Nacional. Têm vigência de sessenta dias, contados da edição, prazo que pode ser prorrogado, uma vez, por igual período. Destaque-se que há vedações quanto aos temas sobre os quais podem versar, pois é vedado disporem sobre matérias relativas à nacionalidade, cidadania, direitos políticos, partidos políticos e direito eleitoral; direito penal, processual penal e processual civil; organização do Poder Judiciário e do Ministério Público, a carreira e a garantia de seus membros; planos plurianuais, diretrizes orçamentárias, orçamento e créditos adicionais e suplementares, ressalvado o previsto no art. 167, § 3º; detenção ou seqüestro de bens, poupança popular ou qualquer outro ativo financeiro; lei complementar; bem como matéria disciplinada em projeto de lei aprovado pelo Congresso Nacional e pendente de sanção ou veto do Presidente da República.
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E NTRE FIOS E TEIAS DE FORMAÇÃO: NARRATIVAS DE PROFESSORAS

E NTRE FIOS E TEIAS DE FORMAÇÃO: NARRATIVAS DE PROFESSORAS

“Na escola, a Matemática me marcou muito por conta de uma professora que dava aulas em todas as séries da escola que eu frequentava e por muito tempo. No 5°ano, eu tive uma professora muito enérgica e muito exigente, e eu não tinha uma facilidade muito grande em Matemática . Chegava à sala, colocava as coisas na lousa, mandava-nos fazer os exercícios ali. E então, chegava o dia em que ela escolhia para nós irmos à lousa, o que era um pânico, eu já ficava aterrorizada. É porque ela gritava muito e se não nos expressávamos da forma como ela queria, era como não saber mesmo fazer o exercício, então ela gritava comigo e com todas as outras crianças e eu tinha mais receio ainda. Outra coisa que me faz lembrar dela é que era muito vaidosa e ia muito bem vestida; ela ia combinando os rabinhos do cabelo com os sapatos e isso chamava minha atenção, porque gosto de sapato até hoje, então ela me remeteu a essa questão da vaidade. Ela não era uma pessoa má, era a forma como trabalhava. Porque, com certeza, aquela rigidez, um pouco veio da Matemática que era muito diferente da de hoje. A Matemática era praticamente "um bicho" para alguns que tinham mais dificuldade, era muito objetiva, tínhamos de aprender de acordo com a regra e pronto, era aquele o processo da época. Hoje a criança constrói os seus saberes, discutimos com ela a fim de resolver uma situação problema, então, a classe toda interage, não é aquele mecanismo o qual um probleminha era dado e seguia-se a regra da operação e acabou. Eu acho que nós já pensávamos cada um de uma maneira, cada um já tinha um processo para resolver, mas nós tínhamos que seguir aquele que era ensinado. Então, não se socializavam as estratégias, realmente, a gente fazia o que era ensinado e hoje não.”(Profa. Eliana S., entrevista narrativa, ano 2013).
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