Educação para o pensar

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A Importância de Uma Educação para O Pensar: Um Encontro entre a Filosofia e a Pedagogia

A Importância de Uma Educação para O Pensar: Um Encontro entre a Filosofia e a Pedagogia

acometido por transformações sociais, culturais, econômicas, políticas e tecnológicas, discutiremos que para entender a importância do pensar, primeiro precisamos compreender o que é pensamento, qual a sua natureza, e os seus variados conceitos que foram se transformando ao longo do tempo. Com Marilena Chauí, será apresentado o pensamento como um movimento que começa de dentro para fora, e que nos potencializa no ato de análise, comparação, crítica de si e do mundo a nosso redor. Com a autora Marcia Tiburi, apresentaremos que seu conceito dialoga com o proposto por Chauí, dado que para ambas o pensamento é uma ação. Porém, enquanto Chauí acredita que o pensar é um ato solitário, Tiburi propõe que pensemos o pensar enquanto ação coletiva, que só se desenvolve a medida que é discutido e compartilhado com outros. Ao lado de Ortega Y Gasset discutiremos que, assim como Tiburi, o autor acredita na necessidade de entender o que é ser, para depois entender o que é pensar. Segundo o autor, pensar é uma troca que envolve o sujeito que pensa e o objeto que é pensado. Com Simon Blackburn apresentaremos o conceito de pensamento como complementar ao conceito de filosofia, entendendo que as duas se complementam, dado que para o autor devemos refletir a respeito da função do pensar, para então compreender a sua real importância. Ao lado de Boaventura de Souza Santos apresentaremos que seu conceito também se aproxima ao de Chauí e Tiburi, dado que o pensamento seria ele mesmo um movimento. Boaventura complementa a essa ideia o aspecto da construção. Para o autor, não há como definir apenas uma única resposta para o significado do pensar. Sendo assim, neste primeiro capítulo tentaremos mostrar que, embora os conceitos de pensar sejam diferentes para cada autor, há pontos de encontro fundamentais para que possamos melhor desenvolver processos pedagógicos que estimulam o pensar, bem como também aprenderemos a respeito das barreiras que encontraremos na busca pelo pensamento crítico. Com isso, o intuito não foi o de eleger o melhor conceito do pensar e defini-lo como uma verdade, mas oferecer variadas respostas que se complementam e nos ajudam a pensar o pensamento de forma livre e diversa, com a finalidade de projetarmos a importância da construção de uma educação libertadora.
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A EDUCAÇÃO PARA O “BEM PENSAR” NO ENSINO FUNDAMENTAL I

A EDUCAÇÃO PARA O “BEM PENSAR” NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Percebemos que as professoras da primeira e da segunda séries da escola observada, contribuem para que os seus alunos aperfeiçoem o pensamento nas atividades mais usuais desenvolvidas na sala de aula. Embora talvez não conheçam as habilidades do pensamento e as características de uma educação para o pensar, elas têm consciência de seus papéis de mediadoras do processo de ensino- aprendizagem e preocupam-se em trabalhar todos os aspectos de seus alunos, considerando tanto a parte cognitiva quanto a afetiva. O mesmo não ocorre com as professoras da terceira e da quarta séries, as quais têm uma postura que muitas vezes parece privilegiar apenas a transmissão de conteúdos, esquecendo que alunos de nove, dez anos continuam sendo crianças, têm curiosidades e precisam da mesma atenção e afeto que os alunos de seis, sete ou oito anos.
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PENSAR A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO CONSTRUÇÃO DO PEDAGOGO

PENSAR A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO CONSTRUÇÃO DO PEDAGOGO

O enfrentamento diante desta crise coloca em pauta a busca por soluções para a formação do pedagogo e, assim, a filosofia da educação é vista como a possibilidade de (re) significados para a relação entre docentes e discentes, com um pensamento e reflexão sobre as experiências que sustentem o pensar e os problemas enfrentados no dia-a-dia em sala de aula. As consequências prováveis da crise enfrentada na formação dos pedagogos e o empobrecimento de saberes essenciais como a ética e a formação política, vão além dos conhecimentos acadêmicos e deveriam propiciar momentos de diálogo e discussão em sala de aula. Então, este texto busca colocar a filosofia da educação como um início propício de pensamento para a formação de pedagogos, não somente na esfera acadêmica, mas também para a formação política e ética na prática pedagógica. Os caminhos tomados como verdades, não somente na educação, mas em toda a sociedade, são muitas vezes articulados através de critérios elaborados num processo cultural de luta de classes, resumindo-se em um desafio sobre o papel que a educação pode desempenhar e o lugar que o pedagogo deve assumir enquanto sujeito que transforma.
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Para pensar a educação: sobre produção de subjetividades, afetos e girassóis

Para pensar a educação: sobre produção de subjetividades, afetos e girassóis

Dito isto, a educação é um atributo do existir humano, o que, portanto, nos remete a modos de existência e, portanto, de relações que se afetam mutuamente e se configuram numa relação de inter- dependência e sobredeterminação. Nesta feita, os sujeitos são forjados num campo múltiplo de sobredeterminação. Quero com isto dizer que a vida se realiza num cenário plural de vetores o qual compõe maneiras de pensar, dizer, querer, simbolizar e pro- duzir. Ou seja, estamos falando de modos de subjetivação que afetam sujeitos que animam e produzem os modos de sub- jetivação, numa promoção de sentidos e significados que vão desenhando o que se nomeia como cultura. Então, vale ressaltar que o conceito de cultura não é um pro- duto, mas o próprio processo de criação e atribuição de sentidos e significados que conferem possibilidade de codificação e compartilhamento (SILVA, 2000).
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o pensar e fazer educação em saúde 12

o pensar e fazer educação em saúde 12

Humanos de 1948 e explicitado na Constituição Federal de 1988, define a saúde como direito de todos e dever do Estado, indicando os princípios e as diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). Esse direito fundamental do ser humano se torna realidade com a participação da popula- ção em suas conquistas e com o compromisso político do Ministério da Saúde: universalização, eqüidade, integralida- de, resolutividade e controle social da política de saúde. Saúde é qualidade de vida e, portanto, encontra-se vin- culada aos direitos humanos, ao direito ao trabalho, à moradia, à educação, à alimentação e ao lazer. A esco- la é um espaço onde se constituem os cidadãos des- ses direitos, por meio de práticas realizadas por sujeitos sociais críticos e criativos, capazes de construir conhe- cimentos, relações e ações que fortalecem a partici- pação das pessoas na busca de vidas mais saudáveis. Na relação entre saúde e escola surge a possibilidade de construirmos juntos a "escola que produz saúde": uma pro- posta que envolva estudantes, trabalhadores da educação, comunidade escolar, órgãos governamentais de educação, gestores de sistemas de saúde e educação, movimentos sociais, associações, grupos, famílias e toda a população. A publicação "A educação que produz saúde" visa a forta- lecer os modos participativos, democráticos e públicos de pensar e fazer educação em saúde na escola. Seu objetivo é contribuir para que a comunidade escolar se sinta motivada a refletir sobre o significado de saúde e qualidade de vida e a discutir sobre as causas e possíveis soluções para os pro- blemas existentes na escola e na comunidade.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO NA LAGUNA: COMO PENSAR UMA EDUCAÇÃO (POPULAR) DE PESCA

EDUCAÇÃO DO CAMPO NA LAGUNA: COMO PENSAR UMA EDUCAÇÃO (POPULAR) DE PESCA

O interesse sobre essa discussão parte da necessidade de problematizar o que está naturalizado socialmente. Tal naturalização ocorre a partir do discurso proferido repetidamente sobre a ideia de que a pesca está em crise, e que o futuro dos que hoje são pescadores artesanais não conceberá a pesca enquanto uma realidade. Neste ponto, é inegável que há uma crise instaurada no que se refere à atividade pesqueira de forma artesanal. Basta atentar para pesquisas de autores como Diegues (1995), Lam (1998), e Cardoso (2001). No entanto, Freire (2000) aponta que a desproblematização do futuro é uma negação à utopia e assume a ruptura com a natureza humana, social e histórica. Além disso, autores como Arroyo, Caldart e Molina (2004); Caldart (2007) e Martins (1986) apresentam possibilidades de (re)pensar e (re)fazer a educação, considerando as contradições existentes nos espaços do campo – contexto este no qual estão situadas as comunidades de pesca artesanal. Ainda justificamos o interesse por essa temática de pesquisa devido à participação, enquanto educadores e professores, de um projeto voltado a jovens e adultos(as) pescadores(as), o qual ocorre no espaço rural Ilha da Torotama, situado no município de Rio Grande - RS.
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Hannah Arendt: pensar a crise da educação no mundo contemporâneo.

Hannah Arendt: pensar a crise da educação no mundo contemporâneo.

Dividido em três etapas complementares, o presente artigo discute a reflexão de Hannah Arendt sobre a crise da educação no mundo contemporâneo. Na primeira parte se estabelecem algumas conexões teóricas gerais entre as teses de Arendt a respeito da crise da educação e sua reflexão filosófico-política sobre a crise política da modernidade. Na segunda parte do texto, discute-se a hipótese arendtiana de que a crise da educação também está relacionada à introdução de abordagens educacionais de caráter psicopedagógico, as quais, em vez contribuir para educar os jovens para a responsabilidade pelo mundo e para a ação política, os mantêm numa condição infantilizada que se estende até a idade adulta, trazendo, em consequência, novos problemas políticos. Finalmente, na terceira parte do texto, propõe-se a hipótese de que uma das principais contribuições do pensamento arendtiano para pensar a crise contemporânea da educação se encontra em sua interessante discussão do binômio “crítica” e “crise”, o qual põe em questão o binômio tradicional “crise/reforma”. Arendt, assim como Foucault e Deleuze, nos ensina que crítica e crise são fenômenos modernos indissociáveis e nos convida a enxergar a crise como momento privilegiado para o exercício da atividade da crítica. Para Arendt, a crise na educação deve ser entendida como oportunidade crucial para reflexões críticas a respeito do próprio processo educativo.
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ENTRE A ALDEIA E A POLIS: REFLEXÕES PARA PENSAR UMA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA

ENTRE A ALDEIA E A POLIS: REFLEXÕES PARA PENSAR UMA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA

passíveis de serem tutelados pelo estado, concepção superada pela Constituição Federal de 1988, de modo que lhes possa ser ofertada um modelo de educação em massa que pouco valoriza os saberes dos povos nativos, cabe pensarmos na possibilidade de um diálogo cultural, por meio do qual nos reportemos à educação posta em prática pelos povos indígenas (educação indígena), não como um modelo a ser superado por meio da implantação de escolas aos moldes exógenos (educação para indígenas), mas como uma forma válida de educação, ligada a um contexto definido e que merece ser estudada, comparada com outros modelos e pertencer ao leque de possibilidades conceituais que nos ajudam a pensar o nosso projeto de nação. É preciso, então, não apenas preservar esse modelo ancestral de educação, mas ir além, compreendendo-o como uma das muitas contribuições para a geração de uma teoria da educação concreta, comunitária e sustentável. Uma educação promotora de uma sabedoria prática, uma verdadeira phronêsis indígena, que nos pode auxiliar na superação dos modelos caducos de educação desconectados dos saberes da vida e do corpo.
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Pensar a educação: contributos da filosofia na procura da qualidade

Pensar a educação: contributos da filosofia na procura da qualidade

Era precisamente para este ponto que queríamos convergir. O do sentido. A educação tem sentido. É este pensar, que orienta a acção, porque pensa a acção e pensa sobre a acção, e que carrega de significado o acto educativo, um acto que é sempre intencional, causal e que visa fazer com que o homem se torne homem, que cresça em humanidade. A educação dá um poder indispensável ao homem: o poder de fazer escolhas, mas não uma escolha qualquer. A educação dá ao homem o poder de fazer as escolhas certas. E ter o poder de fazer as escolhas certas é ser livre, pelo que, em última análise, tornar-se educado é tornar-se livre. É também a escolha, e a capacidade de fazer as boas escolhas, que faz com que a educação não seja uma mera transmição de conhecimentos, mas que seja o processo pelo qual o homem se possa manifestar em toda a plenitude da sua existência.
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 O Pensar Certo e a Educação na Obra de Paulo Freire

O Pensar Certo e a Educação na Obra de Paulo Freire

Esta consciência pode se encontrar em relação à realidade imersa, emersa ou inserida. O pensamento por sua vez se manifesta de forma diferente a cada um desses níveis, ligados à maneira como a sociedade se encontra organizada, relacionados dialeticamente com as circunstâncias sociais. Desta forma, o desenvolvimento do pensar certo ou do seu contrário: pensar inautêntico depende diretamente da organização social, e, consequentemente, do tipo de educação adotada nessa organização. Disto inferimos que pensar apesar de natural, não é inflexível e pode se aprimorar, transitivar-se à medida que também se transitiva a consciência humana. A consciência humana pode se encontrar em dois estágios: intransitividade (consciência fechada em si) e transitividade, sendo que esta pode se apresentar também em dois estágios ou subestágios: ingênua (consciência alienada, coisificada, submissa e subserviente) e crítica (consciência focada em si, capaz de efetivar satisfatoriamente o processo reflexão-ação, pensar e agir certo). A sublimação do estado de intransitividade ou bruto para o de transitividade ingênua ocorre automaticamente mediante a presença de certo grau de desenvolvimento econômico. Já a do estado ingênuo para o crítico requer disposições mentais e práticas educativas libertadoras, em contexto verdadeiramente democrático, promovedor da integração entre o alunado e a sua realidade concreta, que em si compreende a alfabetização política.
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A distinção entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua relevância para a educação.

A distinção entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua relevância para a educação.

A educação, preocupada principalmente com a aquisição de competências e/ou a transmissão de conhecimentos, tem dado pouca atenção para a compreensão do mundo – isto é, um modo de pensar que não tem como objetivo primeiro a resolução de problemas. Para entender melhor a relevância dessa questão, recorremos à distinção que Hannah Arendt traça entre o pensar e o conhecer. A abordagem da autora sobre essas atividades do espírito foi desencadeada pelo processo de Eichmann em Jerusalém. Na ocasião, ela observa que o réu foi capaz de coordenar a deportação dos judeus para os campos de concentração, mas era incapaz de refletir sobre o significado de seus atos. Depois, em sua obra A vida do espírito, ela veio a constatar que conhecimento e pensamento são duas faculdades distintas. O conhecer diz respeito à busca da verdade. Os conhecimentos possuem uma validade geral e uma utilidade. A atividade cognitiva, no entanto, mostra-se limitada por ser incapaz de atribuir um significado à nossa relação com o mundo. A busca de sentido é específica do pensamento, a reflexão sobre as experiências, cujos “resultados”, porém, são “fugidios” e, muitas vezes, julgados inúteis. Este artigo, contudo, sustenta que o pensar, enquanto busca de sentido, é essencial para uma educação que, além de possibilitar um saber e um saber fazer, pretende contribuir para que os jovens estabeleçam uma relação de sentido e de pertença com o mundo humano.
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Educação permanente: uma ferramenta para pensar e agir no trabalho de enfermagem.

Educação permanente: uma ferramenta para pensar e agir no trabalho de enfermagem.

O d e sa f i o d a e d u ca çã o p e r m a n e n t e é est im u lar o d esen v olv im en t o d a con sciên cia n os p r o f i ssi o n a i s so b r e o se u co n t e x t o , p e l a su a r espon sabilidade em seu pr ocesso per m an en t e de capacit ação. Por isso, é necessário rever os m ét odos utilizados nos serviços de saúde para que a educação p e r m a n e n t e se j a , p a r a t o d o s, u m p r o ce sso sist em at izado e part icipat ivo, t endo com o cenário o próprio espaço de trabalho, no qual o pensar e o fazer são insum os fundam entais do aprender e do trabalhar. I n d e p e n d e n t e d a p e r sp e ct i v a q u e a e d u ca çã o cont em porânea t om ar, um a educação volt ada para o fut uro será cent rada na educação crít ica, reflexiva e t ransform adora, superando os lim it es im post os pelo Est ado e pelo m er cado, por t an t o, edu cação m u it o m ais voltada para a transform ação social do que para a t ransm issão cult ural ( 3) . Por isso, acredit a- se que a
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Arte e metáforas contemporâneas para pensar infância e educação.

Arte e metáforas contemporâneas para pensar infância e educação.

criador de muitos gatos azuis, vermelhos, amarelos, sem pensar se eles realmente existiam ou não. É dis- so mesmo que é feita a arte: de invenção, criação, imaginação que vai bem mais além do que cremos ser a realidade. A arte talvez seja feita da matéria de uma experiência e linguagem que dançam e sobrevo- am os sentidos das coisas, sem se preocupar se há mesmo uma verdade a que se deva bater continência. Mas quem sabe disso? Ou quem pensa sobre isso? Poucas professoras de educação infantil sabem ou dedicam algum tempo para pensar sobre questões como essas. E não há por que culpá-las. A formação em arte da maioria das pessoas ainda é muito precá- ria. As professoras são frutos dessa mesma escola que valorizou demasiadamente a aprendizagem da leitu- ra, da escrita e da matemática ou uma determinada racionalidade, em detrimento de outras formas de conhecer e pensar sobre o mundo, como as artes vi- suais, a música, o teatro e a dança.
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Para além do sujeito isolado modelos antropológicos para pensar a educação.

Para além do sujeito isolado modelos antropológicos para pensar a educação.

Como explicar a parca atenção que a área da educação reservava e, até certo ponto, continua a reservar para a interrogação sobre o humano? A primeira expli- cação que se pode oferecer é a de que esse paradoxal desinteresse – cujos relexos sobre as formas correntes de pensar o professor, o currículo, a história das práticas formativas, as leis da educação e seu caráter instituinte, as teorias e os métodos educativos e, é claro, o aluno se deixam facilmente ponderar – decorre do prestígio de um conjunto limitado de formulações cientíicas (psicológicas, sociológicas, linguísticas) que, amplamente adotadas na elaboração das teorias pedagógicas, inluenciaram fortemente a formação dos professores, tanto quanto a legislação e normatização das práticas escolares. Mas se, supondo as interrogações sobre o humano satisfatoriamente resolvidas por essas teorias, os educadores até hoje não se animam a questioná-las, é também, possivelmente, pela força da penetração indiscriminada da divisa segundo a qual caberia ao professor “produzir seu próprio conhecimento”.
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Educação para pensar questões socioambientais e qualidade de vida.

Educação para pensar questões socioambientais e qualidade de vida.

A análise das relações entre educação e condições de saúde nos grandes centros urbanos está definitivamente atrelada às questões socioambientais. Pensar qualidade de vida significa pensar qualidade ambiental e desen- volver ações preventivas de saúde pressupõe voltar olhos para o cresci- mento urbano. O presente trabalho trata da causalidade de condições de baixa qualidade de vida e saúde advinda das mudanças de paisagem e problemas ambientais associados ao crescimento urbano desordenado. Apresenta ainda uma análise crítica dos condicionantes da acomodação em situações de inadequação ambiental e baixa qualidade de vida, apon- tando para possíveis formas como a educação ambiental pode significar o instrumento pelo qual a comunidade se abra à reflexão sobre o lugar habi- tado e o tratamento das questões socioambientais nele vivenciadas. As bases para pensar essa educação passam pela abordagem crítica e sócio- construtivista e os pressupostos da educação ambiental.
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Pensar a educação de Infância e os seus contextos

Pensar a educação de Infância e os seus contextos

No âmbito do projeto abrangente que se propõe Pensar a Educação em Portugal 2015, o contributo do grupo sobre a Educação de Infância situa a sua reflexão na educação das crianças dos 0 anos até entrada para o 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Tendo consciência que o processo de educação ocorre num continuum entre os contextos de educação formal ao longo de diversos níveis etários e, igualmente, num continuum entre os contextos de educação formal e não formal, situamo-nos neste intervalo etário para podermos produzir um documento com alguma profundidade. Sabemos dos riscos que corremos neste recorte que contraria não só o conceito de educação de infância adotado na Europa, mas também o que foi utilizado em documentos estruturantes, produzidos em Portugal, para uma conceção da educação das crianças mais novas e que se referem à Educação de Infância como a Educação dos 0 aos 12 anos (Conselho Nacional de Educação, 2008). Reconhecemos, igualmente, a educação de infância como um espaço de fronteira (Vasconcelos, 2014) entre diversos espaços de educação e da vida em sociedade, nomeadamente na esfera da saúde, da cultura, do emprego, da cidade e do mundo natural. Sem esquecer que nestes trânsitos estamos, por vezes, a lidar com a criança e outras vezes com o aprendiz, ainda não aluno – mas já habitante de um espaço formal de educação, consideramos com prioridade observar e caraterizar as políticas e as respostas efetivas de educação das
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A experiência do corpo na dança butô: indicadores para pensar a educação

A experiência do corpo na dança butô: indicadores para pensar a educação

Neste artigo pretende-se refletir, apoiado em alguns ensaios de Merleau-Ponty e com base na fenomenologia, acerca do corpo e das narrativas e saberes que nele se anunciam na dança butô — modalidade que combina dança e teatro, criada no Japão na década de 1950. De modo geral, o corpo foi compreendido como elemento acessório no processo educativo, e essa compre- ensão ainda é predominante no contexto atual. Nossa reflexão tenta apontar outros caminhos de entendimento do corpo na educação, a partir de uma atitude que busca superar o instru- mentalismo e ampliar as referências educativas, ao considerar a fenomenologia do corpo, e sua relação com o conhecimento sensível, como aquela capaz de amplificar a textura corpórea dos processos de conhecimento. Considerando a experiência do cor- po na dança butô, apresentamos indicadores para pensar a edu- cação, relacionados à experiência estética. Dentre eles destaca- mos: a plasticidade do corpo, a sua produção incessante de ressignificações, a sua abertura à inovação, a sua condição mutante, a sua ruptura com a mecanização gestual, a sua não dissociação entre homem e mundo, pensamento e sentimento. Todos esses aspectos que reúnem o saber recursivo, integrativo e criativo do corpo, são indicadores para pensarmos na educa- ção, por tratar-se de uma nova possibilidade de leitura do real, a partir da linguagem do gesto, em que dialogam saberes e práti- cas inscritos na experiência corporal.
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Os desafios de pensar uma educação democrática

Os desafios de pensar uma educação democrática

Mas como persuadir esse imenso capital? Como trazer a vida essa enormidade de potencial? Antes de mais nada é preciso acreditar que a mudança pode também ocorrer como uma célula de resistência que age de dentro do sistema. Fazer da escolarização um ambiente de nascimento de um micropoder que se revelará não em um dia, uma semana, mas que não tardará. Talvez, um contratempo sejamos nós, os professores. Não nos enxergamos como capazes ou dispostos a tal tarefa. Sobretudo, seria necessário um amplo e silencioso “boicote” ao padrão estadual de pensar a educação.
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TEORIA E PRÁTICA: REFLEXÕES SOBRE O PENSAR E O FAZER EDUCAÇÃO

TEORIA E PRÁTICA: REFLEXÕES SOBRE O PENSAR E O FAZER EDUCAÇÃO

Frente às profundas transformações que observamos na educação, na sociedade, nas mudanças de comporta- mentos juvenis, a rápida transformação das identidades e o caráter cada vez mais pragmático que cerca o mundo do tra- balho, temos de pensar uma educação que, ao mesmo tempo que prepara seus alunos para os conteúdos programáticos, prepara-os, também, para o mundo da vida e das relações humanas. Isso parece possível privilegiando uma educação que priorize o diálogo, a troca e a construção de saberes voltados à autonomia, à liberdade e ao respeito às diferenças.
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O pensar intuitivo como fundamento de uma educação para a liberdade.

O pensar intuitivo como fundamento de uma educação para a liberdade.

Steiner descreve um conjunto de etapas meditativas que indicam ao sujeito cognoscente sua aplicação prática para a efetiva comprovação. Este método é a revelação de um procedimento individual que conduz o próprio cognitor à constatação de sua veracidade. No processo metodológico, o sujeito se insere no aspecto heurístico para o desenvolvimento do pensar intuitivo. Isto envolve um processo de educação da própria atividade reflexiva. O primeiro passo é  observar a dinâmica da própria observação, para depois constatar os fatores fundamentais e opostos do ato cognitivo: o perceber e o pensar. Na observação do pensar, a atividade pensante e o conteúdo pensado coincidem. A intenciona- lidade da consciência, dirigida para esta observação vivenciada, é o fator que proporciona o estado de exceção. A atividade pensante e o conteúdo pensado não coagem a consciência, pois é a sua própria intencionalidade que determina o conteúdo pensado. A apreensão deste nível da atividade mental não redunda no pensamento discursivo, ela ocorre imediatamente à sua execução, ou seja, sem qualquer abordagem intermediária ou processos de dedução ou demonstração.
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