Ensino da língua portuguesa - Moçambique

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A África está em nós: contos africanos de Angola e Moçambique em Língua Portuguesa para o ensino de base intercultural

A África está em nós: contos africanos de Angola e Moçambique em Língua Portuguesa para o ensino de base intercultural

O objetivo geral desta pesquisa consiste em investigar, no âmbito da interculturalidade, a leitura de contos africanos de Angola e Moçambique em Língua Portuguesa nas séries finais do Ensino Fundamental da Educação Básica, para a promoção do ensino intercultural previsto nas Leis nº 10.639/03 e 11.645/08. Quanto à estrutura, a pesquisa compõe-se de quatro capítulos. Nesse percurso metodológico, iniciamos objetivamente pelo levantamento documental acerca da legislação vigente que regulamenta a inserção da cultura africana no cotidiano escolar da Educação Básica, seguido da análise da bibliografia referente às práticas, processos e expressões socioculturais. Após observação do espaço da sala de aula de ambas as instituições de ensino e intervenção direta na proposta de leitura dos três contos africanos de Língua Portuguesa, quais sejam, um conto de Angola e dois de Moçambique, foi realizado o exame de dados a partir da análise dos questionários aplicados e o retorno dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O levantamento de dados foi realizado por meio de questionários, nos quais investigamos o perfil social dos sujeitos da pesquisa e o hábito de leitura dentro e fora da escola. Os dados gerados pelas questões objetivas foram tratados com estatística simples. Quanto às questões subjetivas – referentes às relações de sentido elaboradas pelos discentes –, foram analisadas e descritas a partir das opiniões enunciadas, buscando alcançar o objetivo principal. Concluímos, assim, que se abrem novas perspectivas de pesquisa sobre as principais nuances que norteiam o estudo acerca do ensino de base intercultural face às práticas e projetos vinculados à legislação vigente, especificamente àquelas referentes à Educação Básica que garantem a formação intercultural isenta de estereótipos.
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O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE NO PERÍODO COLONIAL de 1940 a 1960: uma visão historiográfica MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE NO PERÍODO COLONIAL de 1940 a 1960: uma visão historiográfica MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

No que concerne às missões protestantes, o Método Laubach Português – Kimbundu por ter sido estruturado de forma eclética apresenta um avanço digno de nota por embargar o “espírito de época”. Os temas são extraídos do universo rural de Moçambique, mas podia ser livremente empregado no ensino de alunos da zona urbana. O sucesso do protestantismo em África deve sobretudo às ações sociais que se seguiam ao ensino da religião, da língua bantu e da Língua Portuguesa. Sobre o ensino missionário protestante não restam dúvidas de que os recursos didático-pedagógicos primam por qualidade e utilidade, mas também eles estavam organizados para o tipo de sociedade luso-moçambicana. Como visto, a imagem humana representada na cartilha é o africano (negro), entretanto a imagem do ambiente não é o ambiente natural do africano, embora estando em seu país natal. As imagens na cartilha do Método Laubach são modelos de aculturação, visto o africano (negro) estar movendo-se num ambiente ocidental.
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A LEXICULTURA NA LITERATURA E NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE

A LEXICULTURA NA LITERATURA E NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE

A literatura moçambicana tem se destacado nos últimos anos com obras interessantes no estudo literário e linguístico. A obra “Estórias abensonhadas” de Mia Couto é uma obra que nos leva a refletir sobre a ligação entre léxico, cultura e ensino e, assim, levantamos os seguintes problemas: quais são as caracterís- ticas léxico-culturais das obras literárias escritas por moçambicanos e como os professores de português têm trabalhado com esta questão em sala de aula? A pesquisa visa identificar aspectos léxico-culturais na obra de Couto. Utilizando dois dicionários como corpus de exclusão (Houaiss, 2009 e Dicionário Inte- gral da Língua Portuguesa, 2008) identificou-se várias formações lexicais e sintáticas que particularizam a obra de Couto. Da pesquisa se conclui que há necessidade de se trabalhar de forma multidisciplinar para melhor alcançarmos os efeitos que desejamos diante dos nossos alunos. O ensino deve valorizar a literatura independentemente da disciplina que estiver em causa. Os textos de Couto relatam aspetos da cultura moçambicana que podem ser ensinados aos alunos. Os neologismos revelam como a língua é um sistema aberto que permite a criação.
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Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Como resultados dessas experiências, constata-se que houve ganhos na área da alfabetização e educação de adultos, a saber: a taxa de analfabetismo passou de 61,3% para cerca de 25%, segundo o censo de 2000. Na faixa etária dos 15 a 35 anos, grupo prioritário de intervenção, a taxa de analfabetismo é de 7,6%, estando a maior parte dos analfabetos na faixa etária dos 49 e mais anos, isso resultado do analfabetismo de retorno, hoje o objectivo da alfabetização e educação de adultos e a universalização da educação de base de jovens e adultos equivalente a 6 anos de escolaridade obrigatória e não a simples alfabetização, articulação da formação geral (académica) com a formação de base através de micro-projectos, com vista a integração dos educandos no tecido socio-económico do país; integração das actividades de alfabetização e educação de adultos no contexto do desenvolvimento local e comunitário, edição mensal de um jornal “Alfa” virado para a formação dos alfabetizados, grande capacidade descentralizadora com centros concelhios de alfabetização e de educação de adultos em todos os concelhos e com grande autonomia; experiências em vários concelhos do país a nível de tronco comum, (7º e 8º anos de escolaridade) para adultos que terminaram a 3ª fase com vista a que, num futuro próximo, se possa adaptar a proposta curricular de adultos às novas exigências quer do mercado quer dos intervenientes directos no processo educativo, utilização de metodologias de ensino à distância, que articula aulas radiofónicas, materiais didácticos próprios e sessões presenciais de tutória, para cursos de formação ocupacional, formação de professores e de animadores, e outros. 67
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Concepções e práticas de avaliação escrita na disciplina de língua portuguesa em Moçambique

Concepções e práticas de avaliação escrita na disciplina de língua portuguesa em Moçambique

Entre os testes que são elaborados nas escolas durante o ano lectivo e os exames elaborados pelo Ministério da Educação, poucas são as diferenças existentes; ainda assim pôde verificar-se uma menor variação nas competências avaliadas nos exames comparativamente aos testes escolares, bem como na tipologia de textos usados não só para servir de base ao questionário de leitura proposto, mas igualmente para orientar a produção escrita dos alunos. Tendo em conta que o exame é algo que pretende avaliar um conjunto de aquisições correspondente a duas classes de ensino, pode-se afirmar que os reais objectivos deste tipo de avaliação ficam muito aquém do que teoricamente se pretende.
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Contributos de Moçambique para a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa no âmbito militar

Contributos de Moçambique para a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa no âmbito militar

As FADM encontram-se em crescimento fruto da sua reestruturação, já estão dotadas de capacidades que anteriormente não possuíam, tendo como exemplo principal a existência da Academia Militar que futuramente acolherá nas suas instalações de ensino, militares de outros Estados-membros, servindo deste modo, como mais um dos contributos que anteriormente não exercia para a CPLP; um outro exemplo de uma melhor contribuição em prol da organização prende-se com o facto da sede do CAE estar em Maputo e o Estado moçambicano ser o responsável pelo orçamento e quadros deste órgão; uma futura projecção de forças em acções de pacificação de outros Estados vislumbra-se como um dos futuros contributos deste país. Quanto as lacunas e dificuldades ainda subsistem nas FADM pelo facto desta ainda se encontrar em processo de formação. Deste modo, podemos considerar que a primeira hipótese foi parcialmente verificada.
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PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM AS TDICS

PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM AS TDICS

A P2 utilizava-se de um Portal, que é um ambiente de conhecimento, ensino e aprendizagem, ao qual escolas privadas podiam associar-se, tornando-se parceiras no projeto. Ao associar-se, a escola, que pagava por esse serviço, passava a ter sua própria homepage, na qual podia disponibilizar aos alunos e professores conteúdos e serviços próprios. O Portal pareceu-nos diretivo, no sentido de que retirava as possibilidades de criação do professor, pois as atividades solicitadas aos alunos deviam estar contempladas nele para serem realizadas. Pareceu-nos, também, homogenizador, pois devido às próprias limitações do ambiente de ensino-aprendizagem, as produções dos alunos eram muito parecidas entre si, e restritivo – no sentido de o repertório ser limitado, de tarefas e situações repetitivas –, pois a atualização das atividades não era tão rápida, fato este que se refletia no trabalho daqueles professores que utilizavam, com regularidade, o laboratório de informática.
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Nesse caso, as respostas estão mais coerentes com o que se espera da prática pedagógica, pois o professor não deve se limitar a ser um difusor ou um conservador da norma culta, mas, sim, levar o aluno a perceber que, do ponto de vista comunicativo, há diversas possibilidades no uso da linguagem, conforme o contexto. Lembremos que os PCN não se referem ao aprimoramento exclusivo da norma culta, mas, sim, à necessidade de a escola levar o aluno a conhecer e a saber usar diferentes variedades do português, bem como levá-lo ao domínio da leitura e da escrita, relacionando-as à oralidade conforme a necessidade e o contexto. Embora possa haver uma relação mais direta entre as duas respostas iniciais, há uma clara diferença entre difundir a norma culta e conservar o purismo. A norma culta está ligada a uma das variantes linguísticas, ao passo que o purismo pressupõe uso único da língua, desprezando-se, pois, qualquer outra variante. Portanto, pode-se dizer que as respostas dos professores estão condizentes com os princípios de um ensino da língua portuguesa, pautado pela análise linguística.
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O ensino da Língua Portuguesa nas escolas de Lecce

O ensino da Língua Portuguesa nas escolas de Lecce

O importante nestes diferentes grupos de estudantes era o de adaptar o ensino da língua de Camões às turmas. O primeiro ponto foi o de perceber o nível de português falado, por isso como primeira tarefa pedi aos alunos de se apresentarem, tendo que dizer o nome, idade, de onde eram naturais e quais os seus hobbies. Devo dizer que fiquei contente com as respostas, visto que todos eles mostravam bons conhecimentos da língua. A cada aula das diferentes turmas, iniciava sempre com a leitura de um artigo de um jornal português, de forma a que os alunos pudessem habituar ao som da pronúncia portuguesa e desta feita, interiorizar a mesma, visto que os estudantes aprendem o português do Brasil. Era eu quem começava a fazer a leitura do artigo e após esta fase eu ia pedindo aos alunos para fazerem uma nova leitura em voz alta, de maneira a que eu pudesse fazer correções na pronunciação das palavras, caso houvesse necessidade. Uma vez finda esta parte, pedia aos alunos que me apresentassem as palavras para eles desconhecidas para eu dar um sinónimo dos termos ou então a tradução dos mesmos. Posto isto, passávamos à conversação, discutindo sobre os artigos apresentados, de modo a ver o que os alunos tinham percebido após a leitura.
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O ensino da língua portuguesa e o uso das tecnologias

O ensino da língua portuguesa e o uso das tecnologias

Por conseguinte, foram inventariados e transcritos os resumos das dissertações e teses sobre o assunto, disponíveis desde 1987, ano da implementação do Banco de Teses; até 2009, último ano disponível quando do início da produção deste trabalho. O levantamento inicial resultou em 27 (vinte e sete) resumos de pesquisas dos quais, após várias leituras, foram excluídos 2 (dois): ROCCA (2003) e GUILHERME (2002), por não apresentarem conteúdo que relacionassem, simultaneamente, todas as palavras chave da pesquisa (tecnologia, ensino, Língua Portuguesa), ou por não estarem diretamente relacionados ao tema proposto: uso das tecnologias no ensino da Língua Portuguesa. Os dados bibliográficos das 25 (vinte e cinco) pesquisas selecionadas constam das referências deste artigo, e seus títulos demonstram que os critérios de busca, inclusão e exclusão das pesquisas foram plenamente atendidos, posto que tratam concomitantemente das palavras-chave do tema eleito: tecnologia, ensino, Língua Portuguesa, corroborando a correção na seleção do corpus para os propósitos desse trabalho. As correspondentes pesquisas na íntegra foram, quando possível, recuperadas por download através da internet para auxiliar a compreensão dos resumos.
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A contribuição da sociolinguística para ao ensino de língua portuguesa

A contribuição da sociolinguística para ao ensino de língua portuguesa

Resumen: Este estudio está delimitado presenta reflexiones sobre la importancia de la sociolingüística para contribuir a la enseñanza de la lengua portuguesa. El objetivo general es el análisis de las reflexiones sobre el tema y explicar su importancia y contribución a la lengua portuguesa. Los objetivos específicos se refieren al diseño de la lengua portuguesa, la identificación de una manera más productiva en el borde educativo portugués, su importancia y el análisis del profesor de lengua portuguesa. Justificada por la relevancia del estudio la necesidad de responder como la sociolingüística es beneficioso o no quiere la educación, específicamente en portugués, por supuesto. Esta investigación bibliográfica tuvo como aporte autores como Lima y Mioto (2007). En los estudios, el estudio fue colaborado con trabajos de Bagno (2003; 2007), Bortoni-Ricardo (2005; 2009; 2011), Lobov (1969, 1972) y otros autores. Se concluye que es importante que los profesores de forma general tengan mayor acceso a los conocimientos proporcionados por el enfoque sociolingüístico de la enseñanza de la lengua materna, de modo a posibilitar a sus alumnos un aprendizaje más efectivo de la lengua estándar hablada y escrita, sin devaluar o negar su lenguaje espontáneo. Esta visión se justifica ya que el lenguaje constituye uno de los más poderosos instrumentos de acción y transformación social, siendo la adquisición de la norma estándar fundamental para el ejercicio de la ciudadanía.
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REDES ENUNCIATIVAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

REDES ENUNCIATIVAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

O conceito de rede enunciativa tem sido desenvolvido no âmbito do Grupo de Estudos da Enunciação da UFMG nos últimos anos, e tem como ponto de partida o texto de Dias (2006), no qual criticamos a prática da exemplificação na escola efetuada por meio de exemplos isolados no estudo dos conhecimentos linguísticos. Nomeamos ‘exemplo- ilha’ esse tipo de exemplo. Propomos então trabalhar com o conceito de ‘exemplo-colmeia’ como metáfora para se conceber uma integração de diversas ocorrências da língua, no sen- tido de apoiar conceitos apresentados didaticamente aos alunos.
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A gramática, na sua amplitude, é reguladora, tratando de um conjunto de normas. Dessa forma, toda gramática é normativa – mesmo a gramática de base. Quando o aluno diz “nóis vai” ou “nóis é”, entende-se que ele conhece a gramática de base e sabe que “nóis” é plural. E que o “nóis vai” difere do “nós vamos”. “Nós vamos” é uma expressão que tem mais prestígio que “nóis vai”. O problema da padronização da língua reflete uma questão social, não apenas linguística. Esse modo diferente de falar começou com a questão da estratificação social, a língua da corte, a língua da burguesia e a língua do povo. Ou seja, uma separação que é puramente social.
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AS HISTÓRIAS DE MAFALDA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

AS HISTÓRIAS DE MAFALDA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Para cumprimentar seu amigo, Mafalda pronuncia palavras inteligíveis que o leitor infere ser imitação de uma língua africana. Felipe alegra-se com sua chegada e pergunta-lhe o que achou do mar. Sua definição de mar deixa Felipe atônito: para ela, estar no mar é como estar numa panela de sopa carregada por um bêbado. Um leitor que já conheça a personalidade e os gostos da protagonista da história, infere que o mar não a agradou: Mafalda odeia sopas. Esta leitura da tira parece ser suficiente para o entendimento da história, ainda que algumas informações ostensivas do primeiro quadrinho, não sendo consideradas relevantes, tenham sido ignoradas.
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Os eventos da oralidade no ensino da língua portuguesa

Os eventos da oralidade no ensino da língua portuguesa

No ambiente escolar, a língua, constitutiva da linguagem, é algumas vezes ignorada em certos aspectos que envolvem a significação.Entre esses aspectos está a experiência comunicacional e o dialogismo, o que corrobora para que se componha quase que exclusivamente por “regras” de “padrões gramaticais,” enquanto que os demais papéis que a língua deveria desempenhar, tais como a valoração do contexto comunicativo, as intenções comunicativas dos sujeitos, suas vivências e a variação lingüística própria de cada um são postas à margem da prática pedagógica. Desse modo, este texto enseja refletir sobre o efetivo uso dos pressupostos sociolingüísticos em sala de aula, desde a teoria até à prática pedagógica, realçar a existência das variantes presentes na língua estendendo a discussão à importância de trabalhá-las em sala de aula, com o objetivo de tornar o ensino/ aprendizagem da língua mais pragmático, dialógico e prazeroso.
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A Educação Linguística: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A Educação Linguística: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A atividade, utilizada como proposta para iniciar a sequência didática realizada em uma aula de Língua Portuguesa, foi retirada de um livro didático de Geografia, comprovando que o trabalho com os textos em circulação não são objetos de estudo da Língua Portuguesa apenas, mas todas as disciplinas estão envolvidas nesse ensino. A construção do gráfico, realizada pelos estudantes para a visualização dos resultados, constituiu a produção final da sequência, apresentado por um registro de representação. Esse fato acentuou-se no momento em que o estudante sugere que a representação dos dados aconteça por meio de siglas. Essa foi uma atitude que também enfatizou a autonomia de resolver situações imediatas, que se devem ao fato de a professora ter realizado a transposição didática, conduzindo um assunto de cunho social com bons procedimentos pedagógicos. Além disso, também estabeleceu bom relacionamento e diálogo com os estudantes, aceitando e valorizando o improviso como forma de criatividade e resolução de problemas imediata. Enfatiza-se nesse fato a competência comunicativa que o professor deve ter desenvolvida para desempenhar suas atividades como mediador no ensino e na aprendizagem.
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Metodologia e prática do ensino da Língua Portuguesa

Metodologia e prática do ensino da Língua Portuguesa

O professor deve buscar, na Psicologia, apoio para poder con- duzir com cautela e segurança o processo de ensino-aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que a criança deve primeiro aprender a corres- pondência entre falar e ouvir, isto é, deve desenvolver sua capacidade de “traduzir” o que ouve por meio de sua própria articulação vocal, pois a capacidade de compreensão precede, cronologicamente, a ca- pacidade de produção no aprendizado da língua. Outro fato digno de observação, por parte do professor, é o de que a criança faz uso das palavras de maneira concreta e as compreende como forma de mani- pulação do meio, ou seja, para a criança, as palavras e os objetos não se distinguem entre si. Por esta razão, o professor deve ter o cuidado de dosar, nos primeiros anos de escolaridade, o uso de palavras de va- lor metafórico e abstrato, mais frequente na linguagem do adulto que no discurso da criança, e ajudar a criança a entender progressivamente a língua não diretamente referencial. Evitar-se-iam, assim, distorções na comunicação que difi cultam o processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos é que a criança perceberá que nem sempre as palavras têm um referente imediato e concreto, tomando consciência também do seu caráter abstrato, contextual e polissêmico. É fato notório crianças de até cinco anos, mais ou menos, tratarem de vovô e vovó qualquer pessoa mais idosa, de cabelos brancos, e, de titio(a) as pessoas de ida- de mais ou menos equivalente à de seus pais. Uma piada corrente traduz o estágio acima referido, pois evidencia que nele a criança não é capaz de perceber a adequação contextual, situacional do emprego do recurso linguístico:
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Ensino de língua portuguesa: a gramática no ensino fundamental e médio

Ensino de língua portuguesa: a gramática no ensino fundamental e médio

A natureza do ensino de língua portuguesa oferecida nas escolas tem gerado muitas discussões entre professores e pesquisadores. Neves (2002) diz ser relativamente grande o número de estudos que se preocupam com essa questão, principalmente sobre o que deve constituir a disciplina gramática na grade curricular e acrescenta que, para os linguistas, uma boa atitude é desconsiderar qualquer atuação fundamentada em preconceito linguístico, porém isso não significa deixar de possibilitar ao aluno o acesso ao padrão valorizado da língua, mas que seja estabelecida uma constante reflexão sobre a língua materna contemplando as relações entre o uso da linguagem, atividades de análise linguística e de explicação da gramática, pois a forma tradicional que a escola vem dispensando ao trabalho com a linguagem tem levado a criança a desaprender a refletir e a usar a língua.
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A canção no ensino de língua portuguesa: uma proposta de projeto de ensino

A canção no ensino de língua portuguesa: uma proposta de projeto de ensino

A canção é um gênero textual presente em avaliações nacionais, provas de concurso para ingresso em escolas técnicas, em livros didáticos, logo precisa ser mais difundido na escola como objeto e instrumento de ensino, pois, além de sua importância para o repertório cultural do indivíduo, pode colaborar para o desenvolvimento das habilidades linguísticas. Nesse sentido, esta pesquisa versa sobre leitura e escrita da canção (letra de samba-enredo) no ensino fundamental, com o intuito de sugerir um projeto de ensino de língua por meio de samba-enredo, que envolva intertextualidade e conhecimento linguístico verbal, para o 6º ano do ensino fundamental II. Os objetivos específicos são: criar sequências didáticas que sejam direcionadas principalmente à leitura e à escrita, mas também para gramática e oralidade considerando o gênero textual canção (letra de samba-enredo); contribuir para a formação de leitores e escritores por meio do estudo do gênero canção (letra de samba-enredo). A fim de atingir esses objetivos, a fundamentação teórica está ancorada quanto às concepções de escrita e leitura, Koch e Elias (2012, 2013); à oralidade, Marcuschi (2010); à gramática, Travaglia (2011); à intertextualidade, Koch (2009); à língua, Travaglia (2013); ao texto, Geraldi (2013); ao gênero textual, Marcuschi (2007). Os aspectos metodológicos se baseiam quanto à abordagem qualitativa e à pesquisa-ação, Severino (2014), Engel (2000); ao projeto de ensino, Travaglia (2013); à sequência didática, Zabala (1998), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010); Silva Neto e Gheysens (2011); ao procedimento de ensino, Carlini (2004); à avaliação, Luckesi (2011); à correção de texto, Ruiz (2013) entre outros.
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Concepções de língua (gem) e de ensino de língua portuguesa na perspectiva do aluno

Concepções de língua (gem) e de ensino de língua portuguesa na perspectiva do aluno

O presente trabalho analisa as concepções de linguagem e de língua portuguesa na perspectiva dos alunos da educação básica, especificamente, do Ensino Fundamental I e II (EF) e do Ensino Médio (EM). O objetivo geral deste trabalho é verificar quais concepções de linguagem/língua são subjacentes aos discursos dos alunos do ensino básico. Os objetivos específicos são: identificar e analisar concepções de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa presentes na literatura pesquisada; investigar as concepções de linguagens construídas pelos alunos; localizar em que segmento de ensino da educação básica o discurso dos alunos sobre concepção de Língua Portuguesa e seu ensino ganha intensidade; inventariar percepções dos alunos acerca do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa; inventariar as concepções de linguagem que norteiam os documentos oficiais. Adotam-se, como referencial teórico, autores como Antunes (2003; 2008), Bakhtin (2016 [1978]), Geraldi (1991; 2003 [1984]), Soares (1998), Volóshinov (2017 [1929]), entre outros. A metodologia de pesquisa adotada é qualitativa. O corpus de pesquisa é constituído por respostas a questionário e a entrevistas a alunos dos anos finais de cada segmento de ensino, de três escolas do município de Contagem/MG. As análises dos dados são feitas à luz de teorias que compreendem a língua portuguesa como interação. Os resultados indicam que na Educação Básica convivem concepções mais tradicionais com uma concepção mais atual centrada na interação. A concepção interacionista no ensino-aprendizagem do português, porém, encontra resistência nas práticas pedagógicas de todos os níveis de ensino. Os alunos revelam que, à medida que mudam para segmentos mais altos do ensino, as aulas de português se tornam mais tradicionais em razão do ensino exclusivo de estruturas, classificações e nomenclaturas. Os alunos dizem não gostar dos conteúdos relacionados à fixação de regras porque não veem sentido no que estão aprendendo e porque a metodologia das aulas é baseada na mecanização, no decorar. Em todos os segmentos, os alunos mencionam o papel significativo dos textos literários em suas vidas. O EFI mostrou que há diferentes estratégias de ensino, o que não ocorre nos outros segmentos. Esse segmento de ensino se mostra mais satisfeito com as aulas que vivenciam e com a aprendizagem que realizam. Os alunos do EFII apontaram ter problemas na interação com os professores. Os alunos do EM nos alertou para um ensino estritamente voltado ao ENEM. Os alunos do EFII e EM revelaram que há uma desconexão entre a escola e suas vidas sociais.
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