Ensino e aprendizagem de conceitos científicos

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PRÁTICAS DOCENTES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O CURSO DE PEDAGOGIA: O ENSINO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

PRÁTICAS DOCENTES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O CURSO DE PEDAGOGIA: O ENSINO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

Convém destacar que essa disciplina não seguia um programa rígido, não tinha sequer livro didático, pois trata-se de um componente pouco explorado nesse nível de ensino. Mesmo assim, a atitude do professor Paulo não possibilitou aos alunos retomar o conceito e desvelar, juntos, seu significado. A experiência nos mostrou que a apropriação dos conceitos científicos como processo dialético não é estática nem linear. É um processo complexo e, nesse caso específico, acreditamos que o fato de a disciplina ser ministrada uma única vez na semana em apenas um horário, sem nenhuma ligação aos conhecimentos tratados ao longo da semana pelas outras professoras, promove, por meio do distanciamento entre as aulas, uma dificuldade na construção do conceito. Com isso, temas mais complexos como o apresentado ficam ainda mais difíceis de serem ensinados/aprendidos. Nessa perspectiva, Vigotski, Luria e Leontiev (1998) ressaltam que a aprendizagem não é um resultado do desenvolvimento da criança, mas uma condição que favorece o desenvolvimento e vice-versa; por ser uma relação dialética, aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados; logo, o autor considera que:
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Dificuldades de aprendizagem sobre conceitos de genética no ensino fundamental

Dificuldades de aprendizagem sobre conceitos de genética no ensino fundamental

As concepções alternativas são ideias dos estudantes sobre conhecimentos específicos, constituindo-se em uma causa importante que pode levar a erros conceituais, dificultando a aprendizagem significativa de conceitos científicos, especialmente aqueles com alto grau de abstração, como biologia celular e genética. Objetivou-se, com este trabalho, avaliar as dificuldades de aprendizagem de estudantes de ensino fundamental sobre conceitos de genética, em uma escola da rede pública no Estado do RN. Para identificação das concepções alternativas sobre célula, cromossomos, genes, DNA e hereditariedade, foram utilizados desenhos e questionário, contendo questões abertas e fechadas. Realizou-se uma análise dos limites e potencialidades dos questionários e desenhos como instrumento diagnóstico de concepções alternativas. Usou-se uma abordagem qualitativa, com breve ênfase quantitativa. Foram categorizados cinco níveis de entendimento conceitual: sem compreensão (SC); compreensão parcial (CP); compreensão coerente (CC); compreensão incoerente (CI); compreensão parcial e incoerente (CP/CI). As concepções alternativas evidenciadas foram caracterizadas pela falta de entendimento em torno dos níveis de organização celular, identificação e localização das partes constituintes da célula e do material genético, e incompreensão do fenômeno da hereditariedade. As concepções alternativas apontam para origem sensorial, cultural e escolar, principalmente dos livros didáticos, evidenciadas pela expressão de obstáculos verbais e conhecimento pragmático. Observou-se maior lacuna no conhecimento sobre o material genético (cromossomo) do que sobre as células. A partir da avaliação dos limites e possibilidades dos instrumentos usados, indicou-se o uso associado de questões abertas, desenhos e entrevistas, para identificar, com mais precisão, as concepções alternativas em estudantes. Como forma de superar as dificuldades de aprendizagem de conceitos sobre genética, diagnosticadas a partir da identificação das concepções alternativas dos estudantes, foi proposta uma unidade de ensino potencialmente significativa (UEPS), visando a contribuir com o planejamento da ação pedagógica do professor que busca minimizar as dificuldades de ensino e aprendizagem em torno do tema. Evidencia-se que o conhecimento sobre as concepções alternativas dos estudantes se constitui um elemento essencial para orientar o planejamento e a prática pedagógica do professor, buscando evitar a permanência das concepções alternativas nos níveis subsequentes de ensino.
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A AÇÃO MEDIADA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS DE FOTOSSÍNTESE E RESPIRAÇÃO CELULAR EM AULAS DE BIOLOGIA

A AÇÃO MEDIADA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS DE FOTOSSÍNTESE E RESPIRAÇÃO CELULAR EM AULAS DE BIOLOGIA

Ao iniciar esse episódio, a professora utiliza as respostas dos alunos acerca de suas hipóteses sobre o que aconteceria na situação experimental 2 (turnos 1 a 6), quando diz que os alunos achavam que a planta ia morrer porque não iria conseguir respirar. A professora desenvolve uma interação com os alunos, provocando uma comparação das plantas com os animais ao perguntar se as plantas têm nariz, conforme indicado nos turnos 7 a 21. A professora utiliza, como estratégia de ensino, uma comparação por meio do conflito de ideias para mostrar que o processo de respiração nas plantas não acontece como nos animais. Ogborn e outros (1996) chamam essa estratégia de “criar diferenças” e apontam para a importância desse momento no processo explicativo. Andréia parece buscar, muitas vezes, causar um estranhamento em relação aos fatos cotidianos, criando ambiente propício para se introduzirem explicações científicas. Segundo os autores, a estratégia de incentivar comparações e identificar diferenças é elemento crucial no processo de ensino e aprendizagem. Esse contexto e modo de perguntar evocam nos estudantes o desejo de uma resposta.
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Os conceitos científicos dos estudantes do Ensino Médio no estudo do tema "origem da vida".

Os conceitos científicos dos estudantes do Ensino Médio no estudo do tema "origem da vida".

Conforme Vygotsky (1998a), o aprendizado dos estudantes começa muito antes do ambiente escolar; há sempre uma história prévia. Evidentemente, os estudantes possuem uma bagagem de conhecimentos relacionados à origem da vida, antes do contato com os conteúdos científicos relacionados ao tema, no ambiente escolar. Na verdade, trata-se de um tema que possui implicações filosóficas e religiosas, configurando um conjunto de complexidades no que diz respeito ao seu ensino, sobretudo à sua aprendizagem. Nesse sentido, as orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais (PCN+) do Ensino Médio (BRASIL, 2002) apresentam importante reflexão sobre o ensino da temática origem e evolução da vida: trata-se de um dos temas mais instigantes, complexo e abstrato para o ser humano, que tem buscado compreender as origens da vida, da Terra, do Universo e dele próprio. Esses conteúdos têm grande significado científico e filosófico, pois abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações sobre a história da vida. Além da complexidade da construção de conceitos científicos, a polêmica temática “Origem da Vida” requer uma atenção extra do professor na sua abordagem, devido aos conflitos existenciais e religiosos envolvidos. Podemos perceber a grande influência cultural nessa temática, conforme o diálogo entre os pesquisadores e o Estudante 31:
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A formação de conceitos científicos para sujeitos com deficiência visual: sequência Fedathi como aporte metodológico no ensino de química

A formação de conceitos científicos para sujeitos com deficiência visual: sequência Fedathi como aporte metodológico no ensino de química

relação as dificuldades destacamos: novas metodologias que abrange as suas necessidades, ensino instrucionista /estímulo-resposta, a falta de inclusão, a própria formação do professor, a linguagem – Grafia Química Braille para uso no Brasil. Percebe-se que há falta de preparo de alguns docentes em trabalhar com esse público e dificuldade na abordagem dos conteúdos atrelados aos conceitos de massa, volume e densidade. Diante desses dados e com intuito de contribuir com o ensino da Química para o deficiente visual, a presente pesquisa trouxe como objetivo geral observar a formação de conceitos científicos para sujeitos com deficiência visual e utilizar a Sequência Fedathi como aporte metodológico para o Ensino da Química, aspirando mudanças na forma como os professores conduzem suas aulas, a Sequência Fedathi foi criada pelo professor Dr. Hermínio Borges Neto da Universidade Federal do Ceará (UFC). Os trabalhos iniciais reportam ao Ensino da Matemática e tem por base quatro etapas sequenciais e interdependentes: tomada de posição, maturação, solução e prova. Embora a Sequência Fedathi tenha sido desenvolvida com ênfase na Matemática, a mesma pode ser usada em qualquer outra disciplina. Portanto, para a realização da pesquisa adotamos como referencial teórico autores como Borges Neto et. al. (2013), Brandão (2004, 2009), Jucá (2011), Magalhães (2015), Mól et. al.(2012), Nuñez Ramalho (2004), Perrenoud (2003), Pozo e Crespo (2009), Freire (1996). A pesquisa se propôs investigar e vivenciar a Sequência Fedathi em escolas regulares, na disciplina de Química, do Ensino Médio do primeiro e segundo ano, com alunos deficientes visuais. Os resultados encontrados mostram um aluno ávido por conhecimento e que, por não possuir um ensino adequado as suas necessidades têm seu processo de formação prejudicado. Assim sendo, recai sobre o discente o “peso” de ser formado em um sistema tradicional estímulo-resposta, o que de certa forma vem prejudicar a participação do mesmo em sala de aula, minando ainda mais o processo de ensino aprendizagem. Com a vivência da Sequência Fedathi foi possível observar outra postura do aluno mesmo insistindo nas perguntas. Tornando-o crítico para buscar e ter a sua participação.
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OS LIMITES DO COTIDIANO NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

OS LIMITES DO COTIDIANO NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

A história do conceito permite ao educador conhecer as “etapas” essenciais da evolução de um conceito matemático. A nosso ver, estas etapas se dinamizam enquanto um processo dialético de continuidade/ruptura que tem no problema o seu centro articulador. Isso quer dizer que a história do conceito matemático se tornará um conhecimento rico para o professor na produção de uma sequência de aprendizagem quando, em seu estudo, se buscar as necessidades impostas em cada patamar de evolução do conceito. O valor da história do conceito está não só em orientar o professor na condução da sala, identificando o movimento de evolução própria do conceito no aluno, mas em permitir que se estabeleça como componente básico na produção de uma sequência de aprendizagem que possibilite o aluno vivenciar toda a dramaticidade que envolveu a criação do conceito na dinâmica do trabalho humano. Isso é, a nosso ver, o que garante a imersão do educando na realidade de forma crítica (MOISES, 1999, p. 69, grifos do autor).
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ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O SISTEMA DIGESTÓRIO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O SISTEMA DIGESTÓRIO

Essa área dedica-se a pesquisar as diversas fases de escolarização, mas temos encontrado maior numero de pesquisas relativas a formalização de conceitos científicos em alunos que cursam o final do Ensino Fundamental ou Médio. Pesquisas dedicadas a investigar o Ensino e Aprendizagem nas séries iniciais do Fundamental são mais escassas. Portanto, o objetivo desta pesquisa consistiu em realizar um levantamento junto a alunos das séries iniciais do ensino fundamental (quarto ano) acerca dos conhecimentos prévios sobre o sistema digestório para, a partir disto, elaborar e aplicar uma sequência didática que permitisse investigar a evolução da aprendizagem dos alunos. Recorreu-se à Psicologia Cognitiva, e mais especificamente à psicologia genética de Jean Piaget (1997) para uma maior compreensão do nível de desenvolvimento da população pesquisada e adequação das estratégias pedagógicas às suas habilidades cognitivas atuais.
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A INSERÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO COTIDIANO ESCOLAR.

A INSERÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO COTIDIANO ESCOLAR.

Analisando as estruturas escolares, Marcovitch (2001) destaca que os saberes, em sua maioria, são diluídos em disciplinas e as ações cotidianas são polidisciplinares e multidisciplinares. Propõe, ainda, o autor três desafios para superar tal dicotomia entre os saberes escolares. O primeiro deles é a capacidade de lidar com o global. Para isso, argumenta ser necessário organizar os saberes nas dimensões culturais, científicas e sociológicas. Afirma que, nesse sentido, tais dimensões se constituem em componentes que são interativos e inseparáveis, constituindo o segundo desafio que é o de lidar com a complexidade do processo de ensino e aprendizagem. E o último deles, relacionar a discordância entre as linguagens no contexto escolar. Apesar de um crescimento incontrolável do conhecimento, argumenta que “o conhecimento decorre da informação organizada e inserida em contexto apropriado” (p. 46).
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MULTIMODOS E MÚLTIPLAS REPRESENTAÇÕES: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS SEMIÓTICAS PARA A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

MULTIMODOS E MÚLTIPLAS REPRESENTAÇÕES: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS SEMIÓTICAS PARA A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

Em havendo para cada sujeito um caminho particular para a construção de significados, um ensino plural em termos representacionais é igualmente compatível com o princípio pedagógico corrente que atenta para as necessidades e preferências individuais cognitivas, quando se pensa numa aprendizagem efetiva. Está-se a dizer com isso que um determinado modo representativo tem potencial de se tornar mais eficaz para iniciar ou aprimorar a elaboração das ideias de um particular aluno, auxiliando-o a ultrapassar obstáculos conceituais de representações mais abstratas e oficiais. A razão disso permanece atrelada às habilidades ou capacidade humana diferenciada e à história cognitiva construídas por cada sujeito, no instante instrucional específico. Um modo representacional é capaz, então, de se comportar tal qual um “andaime conceitual”, ao prover um apoio auxiliar para o sujeito construir o conceito almejado, assistindo-o na elaboração de novas representações. Gobert e Clement (1999, p. 49-50) constatam isso quando observam estudantes com preferências pela grafia na forma de desenho para aprender e que esse meio visual proporciona vantagens específicas sobre o textual. Ou Pacca et al. (2003) e Laburú et al. (2009) quando se utilizam de desenhos como forma de expressão das representações de estudantes no conteúdo de circuitos elétricos. Para a última pesquisa, a linguagem pictórica pretendeu funcionar como um mecanismo provisório, informal, intuitivo e evidente de representação pessoal, para descrever de forma natural objetos, fenômenos ou situações empíricas que estão começando a ser aprendidos. Seu uso tem a função de dar oportunidade aos estudantes para iniciarem o estudo do conteúdo de maneira qualitativa, espontânea e sem apreensão, desobrigando os alunos de estabelecer de imediato, códigos, algoritmos de tratamento, matematicidades e quantificações, os quais seriam paulatinamente elaborados após este primeiro contato com essa forma de expressão
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A construção de conceitos em botânica a partir de uma sequência didática interativa: proposições para o ensino de Ciências

A construção de conceitos em botânica a partir de uma sequência didática interativa: proposições para o ensino de Ciências

A botânica, uma das áreas de estudo da Biologia, é vista por muitos docentes como um obstáculo para a transposição didática. O ensino de botânica por vezes se dá de forma desarticulada e desprovido de contextualização, numa abordagem que dificulta a adequada aprendizagem dos conceitos. A fim de compreender a construção dos conceitos científicos de vinte e quatro estudantes do Ensino Médio acerca de temas em botânica, empregamos a Sequência Didática Interativa (SDI), com o acompanhamento da elaboração do conhecimento por etapas e em interação com os pares. Como resultado, observou-se que muitas concepções dos estudantes são reafirmadas após a sequência didática, novos conceitos aparecem na formulação de argumentos e ainda, se produz uma visão holística, articulando as plantas entre os diversos níveis de organização em Biologia.
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Ensino a partir de temas: é favorecida a apropriação de conceitos científicos?

Ensino a partir de temas: é favorecida a apropriação de conceitos científicos?

No campo do ensino de Química e de Ciências, têm recebido destaque os pressupostos do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), principalmente o ensino a partir de temas do contexto social e a formação cidadã. Nessa abordagem, o ensino ocorre por meio da problematização de questões sociais relevantes, como é o caso das questões ambientais, econômicas, energéticas, relacionando-as com os domínios tecnológicos e científicos, a fim de construir elementos para que os estudantes possam se posicionar criticamente acerca do tema em discussão (Auler, 2007). Diante disso, muitas pesquisas indicam que a abordagem CTS pode potencializar o engajamento dos estudantes no estudo das Ciências, uma vez que o ensino é promovido de maneira mais significativa para eles (Aikenhead, 1994). Assim, é oportunizado aos estudantes apresentar contribuições mais consistentes em sala de aula, o que pode gerar um espaço de argumentação em que podem emergir valores e conceitos que foram sendo apropriados ao longo da trajetória pessoal e escolar desses estudantes (Freitas Villani, Zuin, Reis, & Oliveira, 2006). Mas o que tem sido relatado sobre a aprendizagem de conceitos científicos pelos estudantes, no ensino de Ciências, quando esse é promovido a partir de temas? Ao que nos parece, esse tem sido um aspecto não consensual e com pouca presença na literatura.
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A definição como recurso linguístico e sua relação com a formação de conceitos científicos no ensino fundamental

A definição como recurso linguístico e sua relação com a formação de conceitos científicos no ensino fundamental

É importante ter em mente que gêneros, aqui, não se restringem apenas àqueles de uso mais cotidianos, trabalhados em sala de aula, como a carta pessoal, a notícia jornalística, a fábula; abarca também aqueles mais específicos utilizados e exigidos pelos professores, para sistematizar informações e avaliar aprendizagem, como a explicação, o resumo, a descrição, a definição. Nesse contexto, os exercícios didáticos, os questionamentos bem direcionados com o propósito de estimular cognitivamente o aluno – ao terem na linguagem verbal sua forma de expressão e o meio de decifração/compreensão de símbolos pertinentes às diversas áreas do conhecimento – podem ser um dos meios mais viáveis de transmissão de informações e de processamento delas rumo à formação de conceitos e, conseqüentemente, à construção do conhecimento, visto ser a linguagem uma mediação fundamental nesse processo.
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INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM AULAS DE QUÍMICA AO REDOR DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: UMA ANÁLISE SOCIOLÓGICA.

INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM AULAS DE QUÍMICA AO REDOR DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: UMA ANÁLISE SOCIOLÓGICA.

A pesquisa das interações discursivas em torno das atividades e tarefas vem assim completar aquela que investiga o ensino e a aprendizagem da linguagem e dos conceitos científicos, e procura conhecer como os professores são capazes de promover ou limitar o engajamento de seus estudantes nos ambientes de sala de aula e de tornar explícitas para estes as regras para sua participação, realização e avaliação de suas produções. Entretanto, ainda se encontra pendente para essa linha de investigação a integração dos contextos microssociais de interação, como a sala de aula, com os contextos sociais, culturais e históricos mais amplos que en- globam aqueles. Segundo Daniels (1995), há uma persistente relutância dos adep- tos das teorias originadas na psicologia, como a teoria sociocultural de Vigotsky, em considerar o mundo social para além das interações interpessoais que ocorrem em cenários particulares como as escolas. De fato, de acordo com Daniels, os efeitos dos processos de escolarização não são uniformes, pois as escolas dife- rem entre si e essas diferenças podem assumir significâncias sociais além daquelas psicológicas ou semióticas identificadas pelas pesquisas orientadas pela teoria so- ciocultural. E, se tais diferenças, por sua vez, implicam na desigualdade educativa, cabe também à pesquisa investigar como o discurso escolar é capaz de colaborar com a reprodução dessas desigualdades.
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DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

Esta tese possui como objeto de investigação os comentários de articulistas sobre crenças acerca do ensino e aprendizagem de língua inglesa em artigos científicos. Nossa investigação propõe a seguinte pergunta de pesquisa: qual é o funcionamento discursivo que sustenta os comentários de articulistas sobre crenças e quais os efeitos de sentido que decorrem desse funcionamento? A hipótese norteadora do trabalho é a de que embora os comentários dos articulistas se proponham a identificar e/ou analisar as crenças dos informantes, o que é indiciado é que os articulistas acabam por referendar as crenças, o que, consequentemente, poderia apontar para uma possível constituição desses articulistas pelas mesmas crenças. O objetivo geral da tese é problematizar aspectos discursivos que mostrem o funcionamento dos comentários sobre as crenças acerca do ensino e a aprendizagem de língua inglesa em artigos sobre o tema das crenças. Os conceitos teóricos que embasam nossa investigação são advindos da Análise de Discurso francesa, especialmente de sua segunda e terceira época, tais como, concepção de sujeito cindido, constituído heterogeneamente; de discurso como efeito de sentidos e da abordagem do discurso como acontecimento; de comentário; de representação; de interdiscurso; de pré-construído; de heterogeneidades enunciativas. O corpus da tese é constituído por comentários de articulistas sobre crenças e ensino e aprendizagem de língua inglesa em artigos acadêmico-científicos. Tais artigos foram publicados em periódicos nacionais da área Letras/Linguística e indexados com Qualis A ou B, no período de 2002 a 2013. Os informantes das pesquisas relatadas nos artigos são: professores de língua inglesa; alunos de escolas públicas de Ensino Fundamental e Ensino Médio
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Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia

Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia

Sendo assim, para que isso aconteça a aprendizagem dos conceitos biológicos e ou científicos, o ensino de biologia atual precisa ser repensado e reestruturado, e para auxiliar nesse processo podemos fazer uso das aulas práticas que podem ajudar no estabelecimento de um ensino mais significativo. Segundo Hodson, (1994) as aulas práticas incluem todas as ações de aprendizagem em que o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio psicomotor, cognitivo ou afetivo.

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Ensino e aprendizagem fenomenográfica: a apreensão de conceitos básicos de sistemas...

Ensino e aprendizagem fenomenográfica: a apreensão de conceitos básicos de sistemas...

Esperava-se que um número de relações lógicas surgisse entre as formas pelas quais os sistemas estruturais foram observados e as categorias dimensionais que se correlacionaram aos mesmos fenômenos. Além disso, a relação foi estabelecida entre os parâmetros estruturais fundamentais (PEF) (Figura 5.6) das categorias e as categorias dimensionais (CFSE), que integraram os fenômenos lógicos e científicos. A compreensão dos fenômenos de sistemas estruturais está sendo obtida, neste estudo, ao se investigar essas inter-relações, e isso continuará sendo estudado nas análises deste capítulo. Há uma necessidade e perspectiva real de levar a cabo esse tipo de investigação como um instrumento do processo de pesquisa em si, e assim explorar a ligação entre fenômenos e categorias. O experimento deve ser coerente e dividido em componentes para fins analíticos. Desse modo, a separação entre a experiência em fenômenos diferentes, mas relacionados, é uma categoria analítica necessária por causa das limitações inerentes da capacidade humana para lidar com os sistemas estruturais. A maneira de investigar o tipo de inter-relações que são mais consistentes com uma epistemologia fenomenográfica seria reunir dados que mostrem como os indivíduos experimentam a relação entre os diferentes fenômenos.
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Apresentação

Apresentação

referentes à área: de figuras entre si; de suas diferentes medidas; e da área e do perímetro de uma figura. Além disso, evidencia a necessidade de usar diversas superfícies unitárias para medição de área, e também contempla a relação custo-benefício do processo de ladrilhamento. Sua análise toma como referência um episódio, dentre tantos, que se expressaram nos dezenove encontros com os estudantes e o professor. A conclusão é de que as Atividades Orientadoras de Ensino e a Teoria da Atividade trazem contribuições para o desenvolvimento de um jogo computacional. O argumento é que elas possibilitam, no processo de construção do conhecimento, a compreensão de aspectos sociais e históricos. Isso se revela na interação dos sujeitos, que promove o compartilhamento de significados. Ademais, as elaborações dos estudantes revelaram questões conceituais fundamentais referentes aos aspectos pedagógicos do jogo.
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Contribuição do ensino adaptativo para aprendizagem de conceitos matemáticos

Contribuição do ensino adaptativo para aprendizagem de conceitos matemáticos

A grande discussão de como estas novas ferramentas e aplicativos da Web 2.0 podem ser absorvidos pelas instituições de ensino tem gerado inúmeras polêmicas. Em paralelo aos avanços das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) há um grande debate entre a manutenção do Ensino tradicional versus Novos modelos de ensino online (e- learning). “Se toda esta variedade de aplicativos e serviços mudou radicalmente a forma como usamos a Web, não seria de esperar que o e-learning evoluísse por esse mesmo caminho e que novas portas se abrissem para experiências de aprendizagem online?” (Bottentuit Junior & Coutinho, 2008). Sim, é o que parece mais óbvio, mas não é o que vivencia-se na prática. Novamente nos deparamos com a resistência de uma grande parte do corpo docente em assumir, efetivamente, o uso das TIC em suas práticas pedagógicas. “Dizer que foi a Web 2.0 quem realmente motivou uma maior interação entre usuários, aplicações e dados é bastante contraditório. Alguns números apontam que a participação de usuários em sites, classificados como Web 2.0 tem sido muito baixa” (Bressan, 2009, p.12). O mesmo embate é feito entre “Ensino presencial versus Ensino à distância (EAD)”. Os benefícios da EAD são inquestionáveis, uma vez que esta traz maior flexibilidade de tempo para a
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE ENVOLVEM A CONCEPÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DAS CIÊNCIAS NATURAIS.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE ENVOLVEM A CONCEPÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DAS CIÊNCIAS NATURAIS.

Mortimer (2000), em consonância com a proposição de Vergnaud (1982, 1986), também identificou que um mesmo indivíduo pode dispor de diferentes conceitos para o mesmo fato ou propriedade. Tais conceitos seriam ativados por diferentes contextos, dado que as pessoas possuem diferentes formas de ver e representar a realidade a sua volta. Ao recorrer a um conceito, está-se focalizando um aspecto dessa representação da realidade, não esgotando todas as possibilidades de quais são os conceitos que o indivíduo tem para a realidade que está em questão. Por isso, em vez de falar de conceito, o autor refere-se a perfil conceitual, isto é, os conceitos estariam organizados em categorias, compondo uma escala graduada, que vai desde as noções do senso comum, usadas no cotidiano, até as mais complexas e racionais – conforme foi ilustrado acima, em relação ao conceito de massa. Cada categoria constitui uma divisão diferente do perfil e está relacionada a uma perspectiva filosófica específica, baseada em compromissos epistemológicos distintos. Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e com um certo domínio ou contexto a que essa forma se aplica (MORTIMER, 2000, p. 73). Por exemplo: uma pessoa com formação científica poderia rir da ingenuidade do pensamento infantil, capaz de inventar a entidade frio em contrapartida ao calor, e de distinguir duas formas de “energia” que podem fluir de um corpo ao outro – o calor e o frio (ERICKSON, 1985). No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa continuará a usar esses conceitos de uma forma muito natural. Mesmo porque soaria pedante alguém afirmar que “vestiu uma blusa de lã porque ela é um bom isolante térmico, impedindo que o corpo ceda calor para o ambiente”. Ora, nós vestimos lã porque ela é quente e nós estamos com frio. Não há aí nenhum vestígio de concepções ingênuas, mas o uso da palavra calor num sentido de senso comum que a nossa cultura consagrou (MORTIMER, 2000, p. 60).
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Argumentos, conhecimentos e valores em respostas a questões sociocientíficas - um...

Argumentos, conhecimentos e valores em respostas a questões sociocientíficas - um...

Para facilitar a introdução dos estudantes nesta cultura científica, o ensino de ciências deve utilizar diferentes práticas em sala de aula, proporcionando novos conhecimentos, além de novas linguagens, como defende Lemke (2006). Para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos – de uma linguagem cotidiana para uma linguagem científica –, tornando-se semelhante à linguagem do professor, os estudantes devem ter espaço para seus discursos em sala de aula. Eles devem ser encorajados, para que, assim, adquiram segurança e envolvimento com as atividades científicas. Esses discursos dos alunos devem ocorrer a partir da linguagem oral e da linguagem escrita. No discurso escrito, deve-se privilegiar a escrita argumentativa, linguagem própria da Ciência. Dessa forma, os estudantes têm a oportunidade de ensaiar um novo gênero de linguagem, que carrega consigo características da cultura científica. Assim, os estudantes entram em contato com uma nova forma de ver os fenômenos e uma linguagem específica para explicá-los. (DRIVER et al., 2000).
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