Ensino fundamental II - produção de textos

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Produção de textos narrativos e descritivos por meio de atividades geocientíficas com alunos do ensino fundamental II

Produção de textos narrativos e descritivos por meio de atividades geocientíficas com alunos do ensino fundamental II

O presente estudo pretende analisar as narrativas sobre o local de vivência que foram produzidas por crianças/alunos que tiveram a oportunidade de participar de um projeto com temática ambiental. O objetivo principal é investigar em que medida e de que maneira a produção de textos, com ênfase em narrativas e descrições propiciadas por trabalhos de campo, contribuiu para a compreensão da realidade socioambiental local. Esta pesquisa foi realizada por estudantes do 6º ano, do Ensino Fundamental II de uma escola pública de Campinas, SP. Pretende-se também, ressaltar a importância da contextualização dos conteúdos articulando-os com o local de vivência dos alunos, possibilitando a compreensão dos conceitos científicos e cotidianos. Consideramos também, as discussões e reflexões sobre os trabalhos de campo realizado como mais um procedimento metodológico importante em sala de aula.Tecemos consideração sobre o referencial teórico em diálogo com a prática sobre a pesquisa ação colaborativa, concepção do professor reflexivo e a interdisciplinaridade. O olhar para a linguagem nesse contexto possibilitou trazer elementos da Língua Portuguesa para que possamos refletir um pouco mais sobre o ensino interdisciplinar, neste caso com as Geociências, para a educação básica. Isso significa ampliar as possibilidades para o tratamento dos enfrentamentos dos problemas socioambientais de forma mais integrada na escola.
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Leitura,interlocução e produção de sentidos: o que revelam os textos narrativos de alunos do ensino fundamental II.

Leitura,interlocução e produção de sentidos: o que revelam os textos narrativos de alunos do ensino fundamental II.

Por fim, as consideragoes finais destacam a narrativa como genero fertil para a constragao de sentidos dos textos, num jogo interlocutivo em que se presentificam autor - leitor - autor [r]

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Produção escrita no ensino fundamental II: uma proposta para trabalhar a referenciação anafórica

Produção escrita no ensino fundamental II: uma proposta para trabalhar a referenciação anafórica

Em uma sociedade letrada como a nossa, é imprescindível a busca de estratégias que viabilizem o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no Ensino Fundamental. Essa necessidade se torna ainda mais notória quando se analisam os resultados das avaliações diagnósticas, realizadas anualmente pelos governos municipais e estaduais, e tem motivado diversas pesquisas e estudos no Brasil. Nesse sentido, professores e gestores escolares têm buscado novas alternativas para fomentar essas habilidades nos estudantes e aumentar o estímulo para que escrevam melhor e com mais frequência. Além disso, é primordial que os estudantes desse nível adquiram mais conhecimento sobre os gêneros textuais e, consequentemente, possam produzir textos orais e escritos satisfatoriamente.
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Referenciação e argumentação: a construção dos objetos de discurso em textos argumentativos de alunos do Ensino Fundamental II

Referenciação e argumentação: a construção dos objetos de discurso em textos argumentativos de alunos do Ensino Fundamental II

No capítulo anterior, vimos que a produção de textos na escola apresenta algumas rupturas em relação à produção escrita típica da cultura impressa (cf. PIETRI, 2010a). Isso ocorre, por exemplo, quando os alunos são orientados a escrever um texto sem o tempo necessário para preparação e reflexão, quando poderiam, eventualmente, pesquisar e consultar outros textos; além disso, muitas vezes também não têm a chance de reescreverem seus textos, ou, até mesmo, de direcioná-los ao suposto leitor, pois nem sempre ele é identificado nas propostas de redação, ausência que rompe com uma condição fundamental da produção de qualquer texto, não só escrito como também oral. Diante disso, concluímos que o desconhecimento das condições de produção da escrita pelos alunos, apontado por Pécora (2011[1983]) como um dos fatores que justificava muitos dos problemas de redação por ele analisados, talvez seja realmente esperado, afinal, como podemos esperar que os alunos considerem o leitor se eles dificilmente são levados a refletir sobre isso? Ou como podemos esperar que estabeleçam diálogos e relações interessantes entre textos se eles também pouco são levados a refletir sobre o caráter dialógico da linguagem, tantas vezes identificando escrita com cópia, como mostraram os questionários respondidos pelos alunos cujos textos analisamos nesta dissertação?
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A produção textual no ensino fundamental II: análise das dificuldades dos alunos

A produção textual no ensino fundamental II: análise das dificuldades dos alunos

A produção de textos escritos que atendam às exigências socialmente estabelecidas é um dos aspectos envolvidos no desenvolvimento da competência discursiva. No entanto, o desempenho linguístico dos estudantes brasileiros na modalidade escrita tem se mostrado deficiente. Diante dessa constatação, este estudo se propõe a identificar quais são as principais dificuldades de produção textual dos alunos do Ensino Fundamental II. Para tanto, no primeiro semestre de 2018, elegeram-se cinco turmas do 6º ao 9º ano de uma escola da rede pública estadual de Santa Catarina e, nesse universo, foram geradas 34 produções de textos e entrevistas com duas professoras e 12 alunos, as quais são analisadas à luz de estudos contemporâneos sobre a linguagem e o ensino da produção textual escrita, embasados em teóricos como Bakhtin (2010, 2011), Geraldi (1997, 2012), Antunes (2003, 2009), Passarelli (2012) e Hoffmann (1993, 1995), além do apoio em documentos oficiais orientadores do ensino no Brasil. Inicialmente, são analisadas as propostas de produção de texto e os relatos das professoras sobre a questão em estudo. Essas informações são então relacionadas aos dados obtidos nas entrevistas com os alunos e em suas produções de texto, mobilizando a fundamentação teórica do trabalho para examinar os dados da pesquisa de campo. A partir dessa análise, são identificadas como principais dificuldades dos alunos: não terem o que dizer devido à falta de atividade prévia sobre o tema; não saberem para quem, para quê e como dizer por não haver definição do gênero do texto a ser produzido; não cumprirem as etapas de planejamento, revisão e reescrita do texto por realizarem a atividade apenas extraclasse, sem acompanhamento em cada uma das etapas; não dedicarem o tempo e o esforço necessários para a escrita do texto; e não receberem uma avaliação processual do texto. Sendo assim, os resultados indicam que as dificuldades de produção textual dos alunos derivam, de alguma forma, da falta ou insuficiência de tempo e esforço nas diversas etapas do processo, elementos que são essenciais para se escrever um bom texto.
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LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

A partir da leitura responsiva e análise dialógica de algumas das produções finais, as quais não tiveram autorização legal dos pais para serem exibidas, averiguou-se que, além das leituras realizadas em sala e a pesquisa feita na internet, os alunos realmente demonstraram possuir conhecimento prévio sobre o gênero, o qual não foi adquirido na escola. Esse conhecimento foi verificado não pelo que diz respeito às questões estruturais e nem sobre a linguagem, mas sobretudo conhecimentos vinculados a leituras interdiscursivas diversas, dado que, em seus textos, eles interagiram com personagens conhecidos de outros contos de terror e mistério para ilustrar, segundo eles, o quão suspense o conto traria.
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O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas de alunos do Ensino Fundamental II

O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas de alunos do Ensino Fundamental II

6ª série do Ensino Fundamental II e como esses mesmos recursos podem ser mobilizados para facilitar o domínio da produção escrita, através da retextualização e reescrita. A base teórica se fundamenta na concepção de linguagem interacionista bakhtiniana, na proposta de interação entre leitura, produção textual e análise linguística de Geraldi (2012,2013), nos estudos de formulação textual da oralidade e da escrita apresentados por Marcuschi (2003, 2007, 2008, 2010) e na pesquisa de Belintane (2013) sobre a influência da tradição oral no processo de alfabetização e produção textual. Para concretizar este trabalho, foi escolhida uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental II de uma escola pública do Município de Uberaba/MG. Basicamente, o método utilizado na produção e seleção dos dados é o indiciário, pois permite ter uma percepção da singularidade linguística que define a presença da oralidade nas narrativas escritas. Os dados quantitativos apresentados revelam apenas o número de participantes da referida turma. As práticas pedagógicas, divididas em duas etapas, tiveram a duração de um semestre, ocorrendo uma vez por semana, em aulas geminadas. Na primeira etapa, os alunos produziram uma narrativa oral que serviu de base para a construção de um relato escrito. De posse dessa produção, procedeu-se à análise, definindo os indícios de oralidade nas narrativas escritas e o planejamento de uma sequência de atividades pedagógicas, composta de um estudo comparativo das duas modalidades, retextualização de um texto oral, reescrita de pequenos trechos de textos da turma, estudo de alguns casos de pontuação e ortografia, concluindo-a com a reescrita do primeiro texto pelo próprio aluno. A segunda etapa apresentou um estudo comparativo de gêneros textuais diferentes, abordando a temática Saci Pererê. Esse estudo representou a base para a produção de uma nova narrativa escrita cuja finalidade foi a aplicação dos estudos realizados e, consequentemente, a sua reescrita. Os resultados foram bastante expressivos. Anteriormente, os alunos não diferenciavam, com pouquíssimas exceções, a estruturação de uma narrativa escrita, o desenvolvimento do assunto, a pontuação e o uso de travessões. Com as práticas efetuadas, eles conseguiram diferenciar a formulação do texto oral e do escrito. Reduziram, consideravelmente, a presença de elementos coesivos próprios da oralidade na produção escrita. Passaram a transformar os elementos contextuais, extralinguísticos do texto oral em informações ou descrições da produção escrita, construindo um desenvolvimento mais sequencial, organizado em parágrafos, travessões, delimitando as ideias por meio da pontuação.
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Experiências no Ensino Fundamental II

Experiências no Ensino Fundamental II

O trabalho que a professora Ângela desenvolve em sala de aula muito me fez refletir sobre, pois percebi o quanto o ensino da língua tem mudado. Sabe-se que não são em todas as instituições, algumas mais conservadoras tendem a manter o ensino da gramática bem fechado, estruturado e sistematizado. A pedagogia que a professora exerce em sala de aula compreende práticas de leitura e escrita, isto é, produção e leitura de textos. A análise linguística aparece, ainda que pouco, em suas aulas. Ela vem muito mais imbricada na exploração do texto como tal do que exposta. Em outras palavras, quando surge a oportunidade de falar sobre a gramática da língua (por exemplo, quando surge um verbo conjugado na terceira pessoa do singular no pretérito mais-que- perfeito), a professora o faz, mas não se atém a esse aspecto e logo volta à leitura textual. Por isso, é certo dizer que o tripé produção e leitura de textos mais análise linguística não é totalmente mantido pela professora.
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A importância da referenciação da escrita de textos no ensino fundamental

A importância da referenciação da escrita de textos no ensino fundamental

O cenário escolar deficitário do ensino e aprendizagem da produção de textos dos alunos do nono ano do Ensino Fundamental II de uma escola municipal de um bairro periférico de Orlândia (SP) foi o ponto de partida desta pesquisa. Sendo assim, a discussão aqui teve como eixo norteador o texto e sua relação autor/leitor. Visto a recorrente queixa dos educadores de que o ensino de Língua Portuguesa não cumpre com o seu objetivo de propiciar ao educando uma melhora progressiva nas habilidades de leitura e da escrita dos textos que circulam na escola e na sociedade, conforme exigência do Ministério da Educação cobrado nos exames institucionais internos e externos (Prova Brasil, Saeb, etc.) aos quais são submetidos estes alunos e, que indicam resultados insatisfatórios que preocupam professores e demais interessados em melhorias relacionadas à qualidade do ensino no Brasil.
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Os textos cordelísticos no 9° ano de ensino fundamental II: perspectivas de aplicabilidades didático-pedagógicas dos círculos de leitura.

Os textos cordelísticos no 9° ano de ensino fundamental II: perspectivas de aplicabilidades didático-pedagógicas dos círculos de leitura.

Destas questões norteadoras, emerge o objetivo geral deste trabalho que é propor abordagens teórico-metodológicas da literatura de cordel nas aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II através da adoção do gênero Cordel, a partir do desenvolvimento de círculos de leitura, conforme delineados por Cosson (2014), a fim de se empreender ressignificações didático-pedagógicas do uso dessa produção artística, na sala de aula. Nessa direção, os aportes teórico-metodológicos que embasam a presente dissertação assentam suas bases nas concepções discursivas da leitura, nos conceitos e fundamentos didático- pedagógicos sobre gêneros textuais aplicáveis ao ensino de língua materna, especialmente no Ensino Fundamental II, na interface entre usos do gênero cordelístico como expressão da cultura popular e suas manifestações na relação texto, discurso e leitura literária.
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A educação ambiental no ensino fundamental II

A educação ambiental no ensino fundamental II

Ao perguntar aos professores pesquisados se desenvolviam alguma atividade ambiental ao longo do ano letivo, 70% dos professores pesquisados responderam que desenvolviam alguma atividade ambiental ao longo do ano, tais como: aulas práticas de educação ambiental no Jardim Botânico de Diadema e na represa Billings (explorando temas como preservação da fauna, da flora e da reciclagem). Também infromaram que eram confeccionados textos informativos de jornais e revistas para produção de textos sobre sustentabilidade. No ano de 2016, a escola iniciará um trabalho prático voltado a coleta seletiva e reciclagem, reflorestamento em torno da escola, horta escolar. Em contrapartida, 30% dos professores pesquisadores responderam que não desenvolviam nenhuma atividade.
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O poema no ensino fundamental II: jogos lúdicos, leitura e produção textual

O poema no ensino fundamental II: jogos lúdicos, leitura e produção textual

O desenvolvimento da competência leitora e escritora nem sempre ocorre na escola de modo pleno. Desse modo, os níveis de letramento, no ensino fundamental II, avançam lentamente. O estudante nem sempre consegue utilizar os recursos linguísticos para escrever textos e/ou interpretá-los. A presente pesquisa justifica-se pela intenção de sugerir atividades didáticas que de fato promovam o desenvolvimento das competências em leitura e escrita. Assim, foi estudado o letramento mediante as propostas que empregam os gêneros textuais como estratégia didática no ensino de língua materna. Por meio da elaboração e aplicação de atividades, o objetivo é verificar se a leitura e comentários orais decorrentes, bem como as atividades de escrita, auxiliam o estudante (sexto ano) a confeccionar poemas. A hipótese estabelecida é a de que uma proposta fundamentada na leitura (silenciosa, compartilhada) e nas rodas de conversa corrobora com a apropriação das características do gênero poema e, por conseguinte, viabiliza indivíduos agentes, que conseguem escrever textos com autonomia. A metodologia desta pesquisa organizou-se em cinco etapas: percurso histórico dos processos de aprendizagem em Língua Portuguesa, apresentação do gênero poema e suas especificidades, aplicação da proposta didática, coleta de dados (textos escritos pelos alunos – individual e coletivamente) e, por fim, análise qualitativa dos dados. Fundamentou esta pesquisa os conceitos de letramento (Antunes, 2009; Kleiman, 1998, 2007; Rojo 2004, 2005; Soares 2002, 2004), os conceitos de dialogismo no texto literário (Bakthin, 2016; Fiorin, 2006), os conceitos do gênero poema (Bosi, 2000; Goldstein, 1999, 2006, 2007; Martins, 2008), os conceitos de agência (Bazerman, 2006), os conceitos de autoria (Possenti, 2007; Tfouni, 2015) e os conceitos de éthos (Amoussy, 2011; Discini, 2014). Concluiu-se que uma proposta didática bem fundamentada conduz o estudante a apropriar-se das características do gênero e a escrever poemas com traços de autoria.
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UMA ANÁLISE DA ESCRITA NOS TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

UMA ANÁLISE DA ESCRITA NOS TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESUMO: Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre os erros ortográficos decorrentes da influên- cia da fala na escrita e os decorrentes da falta de familiaridade do aluno com as convenções ortográ- ficas, nas produções textuais escritas de alunos do 6º e 9º anos do ensino fundamental II, de uma escola pública, no município de Parauapebas (PA). Para tanto, tem-se como fundamento teórico as abordagens de Morais (2003), Nóbrega (2013), Bortoni-Ricardo (2005); Mollica (2016); entre outros. Por se tratar de uma pesquisa de natureza quali-quantitativa, os dados linguísticos foram colhidos a partir de uma atividade de produção de textos (artigo de opinião e relato pessoal), resultando em um corpus com 1.638 dados. Os resultados obtidos após o tratamento de dados por meio do programa computacional Goldvarb X, permitiram concluir que os alunos chegam ao 6º ano do ensino funda- mental apresentando mais problemas ortográficos referentes à interferência da fala na escrita (72,7%), do que aqueles decorrentes de problemas de convenção ortográfica (27,3%). Além disso, concluímos que esses problemas ortográficos estão correlacionados tanto a fatores extralinguísticos (sexo, renda, escolaridade da mãe, ano escolar), quanto a fatores linguísticos (gênero textual, classe gramatical).
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Identidade & Memória: produção e refacção de textos por alunos do 8º ano do Ensino Fundamental

Identidade & Memória: produção e refacção de textos por alunos do 8º ano do Ensino Fundamental

É pensando nessa relação entre escrita e representações sociais da concepção bakhtiniana, que escolhemos o gênero memória literária para trabalhar em sala de aula. Esse gênero possibilita a materialização de memórias e de identidade da comunidade em que o aluno está inserido. Assim, com base na entrevista e em seus conhecimentos vicários, o aluno narra e descreve o lugar em que vive. Para melhor compreensão do nosso trabalho, delineamos nosso objetivo geral: trabalhar as categorias de memória e de identidade na produção de alunos, a partir do lugar em que eles vivem. Para tanto, elencamos nossos objetivos específicos: i) observar como o aluno manifesta, através de recursos linguístico- discursivos, as memórias e identidades do seu povoado; ii) propiciar a existência, nas aulas de língua portuguesa, de trabalhos orais e escritos em que o aluno tenha contato com idosos de sua comunidade; iii) investigar como o aluno materializa o gênero memória literária; iiii) intervir nas produções dos alunos por meio de bilhetes.
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Produção coletiva de textos na escola: estratégia didática de ensino-aprendizagem da produção escrita nos anos iniciais do ensino fundamental

Produção coletiva de textos na escola: estratégia didática de ensino-aprendizagem da produção escrita nos anos iniciais do ensino fundamental

Quanto à formação continuada adquirida por meio do curso de especialização, as mesmas continuaram, em sua maioria, na área da educação, vide Tabela 4, contudo as áreas de Orientação e Supervisão (16,66%), Gestão Escolar (8,33%) e Psicopedagogia (20,82%) somaram a maioria destas formações (45,81%). Fica-nos a ideia de que os professores se preocuparam muito mais com as áreas que não estão diretamente ligadas ao ensino em sala de aula, mas em como gerir, organizar e verificar tal ensino. Logo, algumas preocupações relevantes para se pensar o processo pedagógico não parecem ter orientado as escolhas da formação em nível de Especialização, tais como: i) como o aluno aprende determinados conteúdos; ii) com quais estratégias se pode ensinar os alunos; iii) que metodologias são mais adequadas para ensinar determinadas áreas do conhecimento; entre outras questões voltadas para o aprendizado do aluno em sala de aula e para a prática docente.
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Reescrita de textos: operações de linguagem no ensino fundamental

Reescrita de textos: operações de linguagem no ensino fundamental

Não se pode negar que tais práticas ainda persistem em muitas aulas de linguagem, mas, felizmente, existe uma forte e crescente corrente que desvincula o ensino da língua do uso exclusivo das abordagens gramaticais. Não se defende aqui que ensinar gramática seja desnecessário, mas o ensino não pode ser de regras em função de regras; precisa estar ancorado nas práticas sociais de comunicação e de reflexão. De acordo com Franchi (1991, p. 9), “[...] é no uso e na prática da linguagem ela mesma, e não falando dela, que se poderá reencontrar o espaço aberto da liberdade criadora”. Franchi (1992, p. 25) também destaca que, para que o comportamento seja uma ação livre, ativa e criadora, é preciso compreender a linguagem como uma “relação instável de interioridade e exterioridade, de diálogo e solilóquio”. Ele ressalta que
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Produção de textos escritos nos anos iniciais do ensino fundamental: a ação docente no Brasil e em Portugal

Produção de textos escritos nos anos iniciais do ensino fundamental: a ação docente no Brasil e em Portugal

Questionadas sobre a importância da formação continuada para a melhoria do ensino de produção textual, a professora 1 falou que “é importante para atualizar, melhorar o dia a dia do trabalho. Acho que sempre enriquece a prática do professor”. Já a professora 2 disse: “por mais experiência que eu tenha como professora, eu só há poucos anos... e aqui destaco o mestrado em que fiz uma disciplina dada pela professora Luísa Àlvares Pereira, em que nós fomos aprender essa prática. Pois, se achava que basta ler para os alunos saberem escrever e quanto mais os miúdos lerem, melhor sabem escrever. Mas não é assim. Uma coisa se relaciona com outra, mas é preciso ensinar especificamente a escrever. Por exemplo, eu tento estudar muito os gêneros e tipos textuais, porque nos nossos manuais isso é um pouco embaralhado, e, portanto, eu tento perceber uma obra da professora Luísa sobre isso, para eu colocar minhas ideias no lugar sobre isso. Quais são os gêneros textuais e os tipos textuais é uma mistura muito grande. Destaco o mestrado em que fui alertada e comecei a ler sobre a prática do ensino da produção escrita e comecei, eu própria, a experimentar com meus alunos. Comecei com os relatos, porque achei que era mais fácil, mas a essa altura já acho que qualquer gênero é fácil. Depois, destaco também a formação do PNEP, que foi um programa de formação dos professores da área do português que aconteceu em 2007. Nós recebemos uma formação, depois repassamos essa formação aos professores nos agrupamentos e nos anos seguintes até 2010. Eu acho, não tenho bem certeza das datas. Esse Programa serviu não só para mim, mas para formar uma dinâmica nacional no ensino do português e também em Matemática, Ciências...”.
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Compreensão de textos argumentativos: reescritura no ensino fundamental

Compreensão de textos argumentativos: reescritura no ensino fundamental

Segundo Golder e Coirier (1994), podemos identificar os seguintes tipos de textos argumentativos, segundo o grau de argumentatividade, a seguir: 1) texto pré- argumentativo com grau 0: nenhuma afirmativa é feita. (O muro de Berlim foi derrubado. O evento foi televisionado. O mundo todo foi informado) e grau 1: uma afirmativa é feita. (Esportes coletivos são mais enriquecedores que esportes individuais. Existe uma larga variedade de esportes. Alguns são específicos de certos países); 2) texto minimamente argumentativo com grau 2 (grau 1 + apoio autocentralizado): uma afirmação é feita e apoiada com um argumento autocentralizado. (Deveriam ensinar uma língua estrangeira nas escolas de primeiro grau. Isso fortaleceria os laços entre os países. Isso me permitiria encontrar pessoas de um país estrangeiro e falar com elas) e grau 3: uma afirmação é feita apoiada por um argumento não centralizado. (É uma boa ideia oferecer aulas de direção aos dezesseis anos de idade. Isso permitiria que os jovens motoristas tivessem acesso a apólices de seguro mais baratas: eles também teriam menos acidentes); 3) texto argumentativo elaborado: grau 4: uma afirmativa é feita e apoiada com um argumento geral mais uma ou duas marcas de restrição. (Muitos pais sentem que a televisão é má para os filhos. Ela informa sem exigir que eles pensem. Isso nem sempre é verdadeiro. Algumas vezes há documentários históricos ou científicos eminentemente instrutivos na TV) e grau 5: uma afirmativa é feita e apoiada por um argumento geral mais uma marca de endosso de seu autor. (Eu acho, eu sinto etc), (Os donos de loja acham que a propaganda é inútil. Acredito que ela é altamente útil para o consultor. Muitas pessoas evitam fazer más compras através da prévia comparação de produtos, seus preços e características).
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Reescrita de textos: operações de linguagem no ensino fundamental

Reescrita de textos: operações de linguagem no ensino fundamental

Entendemos que cabe ao professor o papel de mediador de todo o processo de revisão, intervindo para reorganizar os conhecimentos dos estudantes, incentivando, corrigindo, fazendo novas perguntas e exigências de acordo com a capacidade da turma. Também não se pode reduzir a escrita apenas ao cumprimento de tarefa escolar, é preciso apresentar motivos que a estimulem. Por isso, a produção textual deve ter sempre um texto base que gere envolvimento do leitor com sua temática, fazendo-o refletir sobre si e sobre o mundo a sua volta. A partir desse pensamento, o aluno será capaz de se expressar e dialogar, e é justamente nesse momento que as intervenções do professor o farão reformular suas ideias, atribuindo-lhes ressignificação. É claro que expressar-se com habilidade na língua escrita não é tarefa fácil, requer conhecimentos linguísticos e orgânicos do texto que devem ser trabalhados durante o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a atividade de produção textual é contínua e não termina quando o texto é finalizado. As etapas de revisão e correção textual proporcionam a apreensão da metalinguagem e ampliam o grau de compreensão dos estudantes quanto às possibilidades de operar com e sobre a linguagem.
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A fábula como instrumento para a produção de textos argumentativos por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental – anos finais

A fábula como instrumento para a produção de textos argumentativos por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental – anos finais

Outro grupo interessado no estudo de gêneros textuais é a Escola norte- americana formada por pesquisadores como Caroline Miller, Charles Bazerman e Russel Hunt entre outros. Segundo Bunzen (2004), os integrantes dessa escola defendiam uma nova definição do conceito de gênero, motivo pelo qual não há, como nas outras escolas analisadas, Escola de Sidney e de Genebra, uma proposta pedagógica de ensino explícito de gêneros. Freedman (1999 apud BUNZEN, 2004) explica que cabe ao professor, baseado em um conceito redefinido de gênero, criar estratégias para o ensino da escrita a partir do contexto em que se encontra. Diante disso, Bunzen (2004) elenca quatro perspectivas responsáveis pela redefinição do conceito de gênero. A primeira perspectiva foi a Virada Retórica que, segundo Freedman e Medway (1994 apud BUNZEN 2004), estabeleceu uma pedagogia processual na qual o ensino da escrita se preocupava mais com o processo, com a construção do texto, do que com o produto. Depois veio o Construcionismo Social, perspectiva em que a linguagem era tida como responsável por construir representações sobre o mundo apresentando, por isso, uma dinamicidade no modo de analisar os textos produzidos pelos alunos. As Versões Retóricas da Racionalidade constituíram a terceira perspectiva, segundo a qual o discurso é o mediador das interações sociais sendo importante, por isso, dar maior atenção ao contexto. A última perspectiva a qual Bunzen (2004) faz menção é a Teoria dos Atos de Fala, de John Austin. Em suma, é possível afirmar que essa teoria defende que o uso das palavras vai muito além de fazer afirmações: a língua é considerada uma forma de ação e o contexto, inclusive o modo como é compreendido pelos participantes de uma situação de comunicação, precisa ser considerado. A partir dessas quatro perspectivas, os gêneros se apresentam, de acordo com Miller (1984 apud BUNZEN 2004), como forma de ação social e discursiva sendo esse um dos motivos pelos quais essa escola criticava a Escola de Sidney: os estudos retóricos de gênero não compactuam com o ensino baseado em prescrições, com o ensino explícito de gêneros, e não enfatiza os elementos textuais em detrimento das ações, prática comum na escola de Sidney.
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