Ensino médio - Brasil - Currículos

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Letramento literário no ensino médio: o que propõem livros didáticos?

Letramento literário no ensino médio: o que propõem livros didáticos?

Pode-se afirmar, ainda, que o livro didático é responsável também por propor metodologias e atua como mediador entre o saber social e a escola, propondo práticas de ensino, estabelecendo currículos, procedimentos e conteúdos. Segundo o Guia do PNLEM-2015, de Língua Portuguesa, por exemplo, entre as coleções aprovadas foi possível detectar, conforme o tratamento didático dado aos conhecimentos envolvidos em cada eixo de ensino, a forte presença de duas metodologias: a transmissiva e a construtivo- reflexiva. A primeira se refere a uma proposta de ensino em que o conhecimento é transmitido, ou seja, um determinado conteúdo é assimilado pelo aluno. Assim, seja por meio do docente e suas práticas em sala de aula, seja por meio do livro didático, o aluno apreende informações, noções, conceitos, organizados em uma sequêcia lógica para esses mediadores. A segunda metodologia, por sua vez, pretende levar o aluno “a refletir sobre certos dados ou fatos, para posteriormente inferir, com base em análises devidamente orientadas pelo professor e/ou pelo material didático, o conhecimento em questão” (BRASIL, 2014). Nenhuma obra, entretanto, foi considerada inteiramente “transmissiva” ou “construtiva”, mostrando que, muitas vezes, buscam adaptar o conteúdo à metodologia mais eficaz no seu ensino.
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A influência social na construção do conhecimento : a formação dos currículos de sociologia no ensino médio

A influência social na construção do conhecimento : a formação dos currículos de sociologia no ensino médio

Creio que já respondi esta questão anteriormente, mas volto a ela para reforçar alguns pontos. Creio que a educação escolar no Brasil, como dizia Florestan Fernandes, é carregada de uma “cultura livresca” na qual a “autoridade textual”(Antonio Moreira) exerce um papel determinante na produção das consciências. E, como dizia Paulo Freire, todo o processo educativo é ideológico. A educação escolar de cunho liberal nega esse corte ideológico em sua proposta pedagógica autodenominando-se “neutra”. Mais uma vez a velha herança positivista com uma roupagem liberal. Bom, o que eu quero dizer com isso é que os conteúdos programáticos que foram e são desenvolvidos nas escolas estão diretamente relacionados ao tipo de ser humano que a sociedade capitalista necessita. Intencionalmente esconde ou nega alguns conteúdos fundamentais para a emancipação dos/as sujeitos que se dá por intermédio de sua “autonomia intelectual”. Por exemplo: não estudar a realidade da América Latina, da África e ter acesso a uma história do Brasil totalmente fragmentada faz com que não se possa construir resistência/protagonismo dos/as sujeitos sociais. Em constante unidade com esses temas que poderia chamar de macrossociais (estruturais) desenvolvo os temas específicos como a questão do mundo do trabalho, da cultura, da organização política, da sexualidade, dos movimentos sociais e movimentos populares,etc.
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Estudo Comparativo sobre o Ensino de Matemática em Currículos de Educação Profissional Técnica: Brasil e Estados Unidos Comparative Study on Mathematics Teaching in Professional Education Curriculum: Brazil and the United States

Estudo Comparativo sobre o Ensino de Matemática em Currículos de Educação Profissional Técnica: Brasil e Estados Unidos Comparative Study on Mathematics Teaching in Professional Education Curriculum: Brazil and the United States

Para tanto, a investigação foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com análises de documentos. No trabalho, o pesquisador apresentou uma análise descritiva de currículos prescritos de educação profissional técnica de nível médio (EPTNM), bem como de currículos moldados por professores – materializados em projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Gonçalves (2012) observou dificuldades de se viabilizar uma integralização da formação profissional técnica com o Ensino Médio, defendendo a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralização, apontando como premissa a organização coletiva e colaborativa do trabalho pedagógico da escola. O pesquisador observou, nos documentos analisados, a ausência de orientações específicas referentes ao ensino de matemática, norteadora da ação docente, levando-o a defender a modelagem como estratégia de ensino de matemática que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho.
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A CONTINUIDADE/DESCONTINUIDADE NOS CURRÍCULOS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES A PARTIR DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR EM CAMPINA GRANDE/PB

A CONTINUIDADE/DESCONTINUIDADE NOS CURRÍCULOS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES A PARTIR DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR EM CAMPINA GRANDE/PB

O Ministério da Educação (MEC) do Brasil, no rol de proposições contidas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reestruturou, em 2007, a política de educação integral, idealizando-a em dois programas, a saber: Programa Mais Educação (PME), voltado ao Ensino Fundamental; e Programa Ensino Médio Inovador (Pro-EMI), voltado ao Ensino Médio. Ambos financiados com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), do governo federal, repassados às escolas por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O PDE, por sua vez, tem sua gênese no “Movimento Compromisso todos pela educação” lançado à sociedade em 2006, com pretensões a consolidar um amplo pacto social entre Estado, empresas privadas (com e sem fins lucrativos) e sociedade civil em defesa da educação. Segundo Shiroma, Garcia e Campos, (2011), a partir de então, esse movimento rapidamente ganhou adesões, ampliando o número de empresários, intelectuais, universidades, agências midiáticas, sindicalistas, dentre outros, dispostos a, juntamente com o MEC, corroboraram a sinergia necessária à busca de soluções plausíveis para a grave crise da educação. Dessa forma, “mantém-se, por um lado, estreitamente vinculado à esfera governamental, e por outro, assume uma posição de vigilância sobre as ações desta última, cumprindo os preceitos que anuncia para todos: responsabilização e controle social” (SHIROMA, GARCIA E CAMPOS, 2011, p. 231).
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Avaliação de competências socioemocionais: uma política educacional em questão / Assessment of socioemotional competencies: an educational policy in question

Avaliação de competências socioemocionais: uma política educacional em questão / Assessment of socioemotional competencies: an educational policy in question

Interpretamos que, em consonância com este modelo de avaliação proposto pelo IAS, as reformas educacionais vêm ocorrendo especialmente para o Ensino Médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), por meio da emenda nº 13415, passou a enfatizar que os currículos do ensino médio devem pautar-se em competências socioemocionais: “[...] Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos [...] socioemocionais” (BRASIL, 1996, p. 26, grifos nossos).
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Representações dos professores de espanhol a respeito da lei federal nº 11.161 e do ensino da língua após sua promulgação

Representações dos professores de espanhol a respeito da lei federal nº 11.161 e do ensino da língua após sua promulgação

A "Lei do espanhol", oficialmente Lei Nº 11.161/2005, foi promulgada em agosto do ano de 2005 e determina que o ensino da língua espanhola seja de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, devendo ser implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. Entendemos a Lei como acontecimento discursivo singular de um arquivo que mobiliza inúmeros discursos e desdobramentos referentes ao processo de ensino de língua espanhola no Brasil. Nesta pesquisa de mestrado, inserida na Linguística Aplicada, dividimos nossas análises em segmentos. No segmento dos dizeres oficiais, nossos objetivos específicos foram problematizar o discurso da Lei e identificar as representações sobre o sujeito-professor, bem como as concepções de ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) implícitas na forma como determina a oferta da disciplina e estabelece as formas como essa oferta pode ser feita no contexto de uma política neoliberal. No segmento dos dizeres dos professores, discutimos os efeitos de sentido contidos nos dizeres dos sujeitos-professores que nos levaram a depreender representações acerca da Lei Nº 11.161/2005 e seus impactos, sobre o ensino e a valorização da disciplina E/LE nas escolas. Também fomentamos discussões a respeito do impacto das políticas públicas, especialmente da Lei Nº 11.161/2005, e seus efeitos de sentido na constituição identitária do professor de língua espanhola. O percurso teórico-metodológico foi desenvolvido a partir do corpus de pesquisa constituído por dizeres de cinco professores de espanhol de Belo Horizonte e região metropolitana e do texto integral da Lei Nº 11.161/2005. Nosso aporte teórico está ancorado na Análise de Discurso franco-brasileira que parte dos estudos pecheutianos em interface com a psicanálise lacaniana. Empregamos como dispositivo
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“Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil” sob a ótica de participantes do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem 2017)

“Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil” sob a ótica de participantes do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem 2017)

Como observou Otto, ao referir-se à experiência da irmã em comparação à sua, o estatuto da Libras como disciplina optativa num curso eminentemente voltado para o ensino (uma licenciatura) – e, no caso, voltado para a educação em língua e literatura – é incompreensível e chama sua atenção. Isso mostra o lugar secundário para o qual a educação de pessoas surdas, mesmo em tempos de inclusão, é relegada nos currículos de formação de docentes. A disparidade entre poder ter contato com a Libras numa formação não pedagógica e não ter de fazê-lo em formação claramente voltada para o magistério serviu para que Otto enxergasse e evidenciasse, em sua fala, o caráter ainda periférico da educação das pessoas surdas nas instituições educativas. Se um docente pode ser autorizado a ensinar sem que se envolva com a Libras, o que dizer da cultura escolar como um todo?
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POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: UM ESTUDO NO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR

POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: UM ESTUDO NO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR

A partir do referido documento, compreende-se como macrocampo “um campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional” (BRASIL, 2013a, p. 15). A existência desses eixos, em sua concepção, tende a favorecer movimentos de integração curricular. Acompanhando essa perspectiva, cumpre assinalar que o macrocampo obrigatório nomeia-se ‘Integração curricular’. Nesse espaço curricular a escola garantirá "diálogo e interação" entre as disciplinas, os tempos, os espaços e os sujeitos − "com vistas a dar maior organicidade ao conjunto de atividades didático- pedagógicas do ensino médio" (BRASIL, 2013a, p. 16). Mais uma vez, reitera-se a busca pela articulação entre as áreas da ciência, da tecnologia, do trabalho e da cultura. Na acepção proposta pelo Documento orientador, “o currículo integrado em torno do eixo trabalho- ciência-tecnologia-cultura será capaz de atribuir novos sentidos à escola, dinamizar as experiências oferecidas aos jovens alunos, ressignific ar os saberes e as experiências” (BRASIL, 2013a, p. 16).
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Políticas para o ensino médio no Brasil: perspectivas para a universalização.

Políticas para o ensino médio no Brasil: perspectivas para a universalização.

das políticas e programas em curso e as perspectivas para a univer- salização. A despeito das inúmeras e propaladas medidas adotadas a partir de 1990, verifica-se a estagnação das matrículas no ensino regu- lar, a partir de 2000, na faixa etária de 15 a 17 anos, e a existência de um grande contingente de jovens acima de 18 anos “excluídos” da es- cola. A alternativa apresentada para esses jovens foi a educação de jo- vens e adultos, situada fora do ensino regular. Foram enfatizadas e em- preendidas iniciativas de reforma curricular do ensino médio visando à melhoria de sua qualidade, porém são escassas as produções acerca dos resultados que possam avaliar o alcance dessas iniciativas e que tipo de integração está sendo efetivamente privilegiado. Disseminou-se a nova noção de protagonismo juvenil/estudantil como componente da ges- tão escolar compartilhada, o que, de um lado, pode estar corroboran- do com a despolitização dos estudantes e, de outro, abrindo espaços para florescimento e ou fortalecimento de movimentos estudantis, a exemplo das manifestações dos estudantes secundaristas contra as polí- ticas consideradas nocivas à educação pública, verificadas no período em vários estados brasileiros – como São Paulo e Rio de Janeiro, em 2009, 2010 e 2011 –, emblemáticas do aumento da politização desse segmento. Tal fenômeno indica a necessidade de olhar com atenção para esse novo movimento estudantil secundarista que emerge no Bra- sil, assim como também em outros países da América latina (Chile e Argentina), para compreender outras dimensões e potencialidades do dito protagonismo estudantil.
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Financiamento do ensino médio no Brasil: uma abordagem inicial.

Financiamento do ensino médio no Brasil: uma abordagem inicial.

O Brasil vive uma revolução silenciosa no Ensino Médio; de 1988, quando a Constituição Federal estabeleceu como um dos deveres do Estado a progres- siva universalização deste nível de ensino, até 2002, suas matrículas cresce- ram 232%, ante um crescimento de 82% no Ensino Superior, 36,5% no En- sino Fundamental e 59% na Pré-escola. Se analisarmos a taxa de atendimen- to bruta, que compara as matrículas do Ensino Médio com a população de 15 a 17 anos (faixa etária ideal para este nível de ensino), chegamos a 77%, em 2000. Em 1991, este índice era de apenas 41%, o que mostra os grandes desafios que se colocam para os poderes públicos para assegurar o atendi- mento de uma demanda que só tende a crescer nos próximos anos, garan- tindo-se, ao mesmo tempo, uma melhoria na qualidade do ensino oferecido que, hoje em dia, encontra-se muito aquém daquela que o país necessita pa- ra oferecer uma boa formação a seus jovens. Este desafio fica ainda maior quando constatamos que a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvi- mento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) atuou como mecanismo inibidor no financiamento do Ensino Médio, aliado ao fato que, hoje, ele é mantido quase que exclusivamente pelos estados.
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A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL E SUA PROPAGAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL E SUA PROPAGAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

As instituições escolares são locais privilegiados para que o ensino e a aprendizagem aconteçam. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, representa o período ideal para a produção científica se solidificar. O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir a literatura relativa à estruturação da Iniciação Científica no ambiente escolar. Para isso, avançamos no universo da Iniciação Científica abordando o seu início de maneira institucionalizada no Brasil por meio da criação do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) na década de 1950, quando se deu o início ao incentivo financeiro para a pesquisa científica no nosso país, até a escola atualmente. Percorremos também os Documentos Oficiais de Ensino do Brasil que sugerem e citam em seus escritos a propagação da pesquisa e da Iniciação Científica nas escolas. Para finalizar, elencamos alguns programas governamentais que estimulam o trabalho científico na escola, oferecendo bolsas financeiras ofertadas aos alunos do Ensino Médio inseridos em programas de pesquisa. As discussões aqui apresentadas poderão promover a compreensão da comunidade acadêmica em relação ao fomento da Iniciação Científica no Ensino Médio nas escolas do Brasil.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E ENSINO MÉDIO NO BRASIL: UM ESTUDO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 1970

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E ENSINO MÉDIO NO BRASIL: UM ESTUDO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 1970

O decreto 2.208/87 pode ser considerado um retrocesso no campo do Ensino Médio e da Educação Profissional no Brasil, reforçando a dualidade entre formação geral e educação geral, sob a alegação de que o Ensino Médio deveria “preparar para a vida”. De fato este deve ser seu principal objetivo, mas não se pode desconsiderar a importância da preparação para o trabalho na vida de tantos jovens brasileiros. A revogação do referido decreto foi, sem dúvida, um avanço. Contudo, não foi suficiente para superar a dualidade no Ensino Médio, uma vez que a integração constitui apenas uma entre tantas possibilidades.
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O ENSINO MÉDIO E O TRABALHO DOCENTE: CARACTERÍSTICAS DE MINAS GERAIS

O ENSINO MÉDIO E O TRABALHO DOCENTE: CARACTERÍSTICAS DE MINAS GERAIS

da REE/MG demonstrou estar fragmentada, e sua compressão é flagrante, por vários mecanismos. Quantos aos vínculos empregatícios, podem ser observadas em alguns momentos até três situações funcionais distintas: efetivos, efetivados e designados. Hoje com a suspensão das efetivações presentificam-se na REE/MG as duas demais situações, sendo que os designados representam mais de 50% dos professores. Constata-se assim, a clara flexibilização dos vínculos de trabalho, por meio de formas de ingresso e contratação de professores temporários. A remuneração dos professores também vem sendo comprimida. Em meio a um processo de precarização ampliada do trabalho e do ensino que se situa no movimento intenso e avançado de privatização da educação. As legislações protetivas do trabalho, do salário e da previdência, vão sendo reduzidas e a eminência da generalização da contratação por organizações sociais, agora consideradas legais pelo STF, põe em questão o ingresso por concurso e a estabilidade dos professores. Enquanto tais proteções são eliminadas, o próprio direito á educação pública e gratuita, é colocado também em questão.
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O ensino da humanização nos currículos de graduação em enfermagem

O ensino da humanização nos currículos de graduação em enfermagem

humanista presente no perfil do profissional egresso (“enfermeiro com formação humanista” – p. 1). Mesmo estas Diretrizes pertencendo ao contexto social de inserção de todas as IES do território brasileiro, a incorporação de conteúdos referentes a este termo nos currículos pode ocorrer de diversas maneiras: ou por meio de normas de condutas desejáveis para uma assistência digna, ou apenas através da inclusão de conteúdos teóricos da área das ciências humanas, ou, finalmente, unindo estas duas vertentes ao oferecer conteúdos de ciências humanas em articulação com disciplinas de ciências aplicadas à enfermagem. Nestas haveria a aplicação destes conteúdos numa dada realidade assistencial, contribuindo para o aprendizado de conteúdos que qualificam as relações interpessoais. A escolha por um destes caminhos dependerá da intencionalidade das pessoas que estruturam o currículo no campo discursivo ou prático.
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Cad. Pesqui.  vol.34 número123

Cad. Pesqui. vol.34 número123

O ensino técnico e profissional, bem como o ensino médio regular, são focalizados neste livro, com base em estudos de caso realizados em Por- tugal e no Brasil, consideradas as devidas diferen- ças entre ambos os países. Os eixos de análise – contexto, equipes de gestão, corpo docente e alu- nos – são abordados com grande coerência, per- mitindo que os pontos convergentes e divergen- tes apareçam com clareza no estudo realizado.

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Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) : articulações entre a educação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e as propostas educacionais nacionais para o ensino de química

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) : articulações entre a educação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e as propostas educacionais nacionais para o ensino de química

O objetivo principal do trabalho foi investigar o conteúdo e a estrutura das questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) na disciplina de química, no período de 2004 a 2007, buscando identificar a aproximação, ou não, à perspectiva curricular Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) da educação científica e a possível relação das competências e habilidades solicitadas nas questões do ENEM referentes à área de química, com as leis e propostas oficiais educacionais do país voltadas ao Ensino Médio. Além disto, procurou-se analisar se as questões do ENEM avaliam, ao final da Educação Básica, de forma satisfatória, as habilidades e competências necessárias à promoção da alfabetização científica, segundo a abordagem CTS. A metodologia utilizada pautou-se na análise documental das questões e relatórios técnicos do ENEM de 2004 a 2007 e, por meio da análise textual discursiva dos materiais de interesse, categorias foram definidas e possibilitaram inferir – considerando o enfoque CTS e os documentos oficiais, parâmetros e orientações nacionais de educação/ensino de química – as aproximações e distanciamentos, propostos e praticados, do que seria necessário aprender e como esse conhecimento aprendido seria avaliado pelo exame ao final da Educação Básica. Observou-se que a teoria tanto do ENEM quanto dos documentos estudados e dos pressupostos CTS para a educação têm muito em comum; porém, quando o ENEM apresenta a seleção de questões para compor a avaliação, verifica-se uma distância entre o proposto e o praticado. De maneira geral, notou-se que as habilidades avaliadas na maioria das questões não são utilizadas em sua plenitude ou potencialidade, ou seja, o que é avaliado é apenas uma parte da habilidade que se dispõe na questão. O problema não está, portanto, em não se anunciar ou existir uma relação CTS nas questões, mas sim na complexidade cognitiva colocada nas suas orientações que na prática não se verifica. O que se percebe é uma verificação superficial e, portanto, cognitivamente falando, parcial da habilidade a que a questão se propõe avaliar.
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O ensino médio no Brasil : busca recorrente de identidade e rupturas conceituais

O ensino médio no Brasil : busca recorrente de identidade e rupturas conceituais

Os problemas da educação coexistem e se entrelaçam com a qualidade do ensino, a atratividade metodológica e o mercado de trabalho, cuja crise do emprego é uma sombra permanente para a juventude e a definição da carreira profissional. Como refere Castro, J. (2011), os baixos salários oferecidos para este público, a não assinatura da carteira de trabalho, a menor exigência de qualificação e os postos de pior qualidade é o quadro que se apresenta para a inserção do jovem no mundo do trabalho: “A educação profissional tem a ver para quem escapa desse processo. Não adianta montar uma estrutura de educação profissional se o jovem não tiver condição de frequentá- la” (p. 88). A questão da formação e desenvolvimento profissional faz parte das discussões hodiernas para os formuladores das políticas públicas. Os indicadores revelam um crescimento da participação dos cursos técnicos no total de matrículas do ensino médio.
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2 ALARGAMENTO TEÓRICO DO TEMA

2 ALARGAMENTO TEÓRICO DO TEMA

Merece destaque o fato da maioria dos professores em início de carreira ter começado a atuar no ensino nas escolas de Biblioteconomia sediadas em Santa Catarina em condições geralmente insuficientes, fosse pela não experiência anterior de trabalho ou pelo despreparo para a atividade de ensino. Se na primeira situação a prática é necessária para quem vai trabalhar com conteúdos relativos a uma profissão que se notabiliza pelo fazer, na outra a falta de conhecimentos organizados, estudados, ao menos teoricamente, sobre o ensino superior não assegura, a priori, boa qualidade do trabalho realizado. Neste caso específico, vê-se a aliança do não saber fazer com o não saber orientar a como fazer. Mas não era apenas isso, ao não conhecer o que ensinava e nem como deveria ensinar um dado conhecimento, acrescente-se que esses professores, nestas condições, ainda tinham que lidar com o relacionamento humano de sala de aula, com as implicações previsíveis. Tinha-se, de fato, um razoável número de aprendizes de profissionais bibliotecários guindados à condição de professores, sem ao menos terem um base de conhecimento sobre a atividade docente.
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Ensino de Sociologia: processo de reintrodução no Ensino Médio brasileiro e os cursos de Ciências Sociais/Sociologia (1984-2008)

Ensino de Sociologia: processo de reintrodução no Ensino Médio brasileiro e os cursos de Ciências Sociais/Sociologia (1984-2008)

No Paraná, embora em 1983 os discursos pelo retorno da Sociologia já estavam postos, fato ocorrido em Londrina e no Congresso Nacional de Sociologia realizado daquele ano em Curitiba, a Sociologia é reintroduzida em 1988 na parte diversificada do currículo do 2º grau (SILVA, 2006; ANJOS, 2015; SILVA, 2016). A Universidade Estadual de Londrina (UEL) foi pioneira em fomentar de forma ampla discussões sobre o ensino de Sociologia, desenvolvendo, em 1994, um curso de extensão que visava fomentar a reintrodução da Sociologia nas escolas paranaenses, que entre 1994-1996 conseguiu que 30% das escolas do estado ofertassem a Sociologia como disciplina diversificada em seus currículos (SANTOS, 2011). A partir de 1994, houve, naquele estado, um direcionamento da secretaria da educação para fortalecer a presença da Sociologia quando, em 1999, a disciplina passou a compor a base comum curricular paranaense (SILVA, 2006; 2016). Além do importante papel da Universidade Estadual de Londrina, Silva (2016) evidencia o papel de atores ligados aos cursos de Ciências Sociais daquele estado no processo de reintrodução da Sociologia escolar. Nesse estado, em 1994 e 1995, o concurso público abriu vagas para professores de Sociologia e houve a publicação de Propostas Curriculares de Conteúdos de Sociologia (SILVA, 2010). Nos anos de 1990, os atores sociais mobilizados em prol da reintrodução da Sociologia na escola secundária do Paraná possui considerável conexão com São Paulo, em especial com a Universidade de São Paulo, de onde buscava-se interlocução com outros estados, o que viria a fortalecer a luta pela obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia em todo o território nacional. Nessa interlocução, relata Silva (2016), que professores universitários que atuavam com disciplinas voltadas ao ensino de Sociologia tiveram um importante papel como consultores.
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A vitória do controle: reflexões de uma experimentação que não aconteceu

A vitória do controle: reflexões de uma experimentação que não aconteceu

Pensar em RSV é refletir sobre mudanças comportamentais dos últimos vinte anos, pelo menos. É inegável que houve uma transformação sensível na forma como nos relacionamos com o ciberespaço, com as outras pessoas, e muito desta transformação passa necessariamente pelas conexões nas RSV. Para Recuero (2009, p. 15) “quando uma rede de computadores conecta uma rede de pessoas e organizações é uma rede social”, e a conexão apresenta uma infinidade de possibilidades. As redes sociais em si não formam uma estrutura hierárquica verticalizada construída a partir de uma relação de poder, mas um espaço, em certo grau, livre, orientada por uma lógica associativa o que é demasiadamente intrigante. Partindo deste pressuposto é possível então, correla- cionar o estudo de filosofia, RSV e o conceito de Rizoma. Além disso, sinto a inquietude de pensar a filosofia enquanto um componente curricular de ensino escolar. Segundo as Orientações curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) a filosofia está para o estu- dante como um instrumento de criatividade, de curiosidade, de capacidade de pensar múltiplas alternativas. Para a proposta oficial é interessante pensar metodologias que associem sua dinâmica com a realidade circundante dos estudantes.
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