Escolas - Avaliação

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Avaliação das escolas. Avaliação nas escolas

Avaliação das escolas. Avaliação nas escolas

Este estudo versa sobre a área temática da avaliação, centra-se na dimensão organizacional, e aprofunda as duas vertentes que compõem a avaliação das organizações escolares: a interna e a externa. Partindo da questão inicial Quais os efeitos que a Avaliação Externa das Escolas operou nos resultados educativos e na qualidade do serviço educativo prestado?, traçámos os objetivos da investigação que suportaram toda a reflexão levada a cabo: (i) Conhecer as alterações que surgiram nas escolas, em consequência do processo de Avaliação Externa (AEE), no que concerne aos “Resultados” e à “Prestação do Serviço Educativo”; (ii) Identificar eventuais padrões de alteração registados nas unidades de organização alvo de estudo; (iii) Explicar as divergências ou similitudes encontradas nas eventuais alterações provocadas pelo impacto do processo de AEE. Centrámo-nos numa abordagem predominantemente qualitativa, que teve por base a análise discursiva (entrevistas a atores organizacionais) e documental (Relatórios de escola elaborados pela Delegação Regional do Alentejo da IGE no âmbito da AEE, legislação, páginas web das escolas e institucionais e bibliografia de autor). A investigação permitiu elencar as alterações que surgiram nas escolas, em consequência do processo de AEE, destacando-se a existência de uma estreita relação entre a AEE e a AI/AA e a adoção de uma postura organizacional aprendente em algumas delas. A investigação sublinha, porém, a existência de lentidão na alteração de práticas e culturas de escola e a necessidade de aquisição de competências avaliativas, por parte dos diferentes atores organizacionais, que parecem constituir fatores condicionantes da atual falta de sistematicidade nos procedimentos avaliativos organizacionais das escolas portuguesas. O estudo permitiu identificar aspetos que contribuíram para a melhoria dos resultados académicos e do serviço educativo prestado, onde se inclui: a existência de estratégias organizacionais visando assegurar a coerência entre as práticas de ensino e a avaliação; a valorização da AEE enquanto processo formativo; o papel desempenhado pelas lideranças; a integração de atores organizacionais não docentes na vida da escola e parceiros nas equipas de AA; o envolvimento e a responsabilização de todos os atores organizacionais em todas as fases da AA. A falta de sistematicidade nos procedimentos avaliativos organizacionais das escolas portuguesas permite inferir a necessidade da criação de mecanismos de apoio às escolas, dentro do próprio sistema educativo.
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Avaliação Externa de Escolas, Auto-avaliação e Mecanismos de regulação.

Avaliação Externa de Escolas, Auto-avaliação e Mecanismos de regulação.

Muito presente em diversos estudos sobre educação, o termo regulação remete-nos para a criação de normas e regras no sistema educativo que procuram, sobretudo, ajustar continuamente o sistema e o comportamento dos actores. Um dos mecanismos através dos quais a regulação das organizações escolares sucede, tendo como finalidade a sua melhoria contínua, é o conjunto diversificado de práticas que concretizam a avaliação de escolas (avaliação externa, auto-avaliação e avaliação interna). De facto, no seu conjunto, estas actividades e as suas consequências contribuem para o reajustamento das práticas escolares capazes de garantirem o equilíbrio funcional, a estabilidade das escolas e a sua mudança controlada, integrando e adequando a realidade decorrente das contingentes lógicas de acção dos diversos actores.
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A avaliação externa das escolas no Alentejo

A avaliação externa das escolas no Alentejo

Bolívar (2006) fala da avaliação de escolas como um processo e um espaço de confluência da avaliação externa, direccionada para a eficácia, e da avaliação interna, mais orientada para a melhoria, em que ambas se devem complementar. Trata-se de uma sinergia fundamental pois “é no diálogo entre perspectivas internas e externas que as instituições se desenvolvem e melhoram” (CNE, 2005, p.54). Mas apesar do inegável contributo da auto-avaliação como motor de aperfeiçoamento da escola e da sua melhoria contínua, esta deve ser complementada com a avaliação externa, pelo profissionalismo e rigor que a caracteriza e por fornecer à escola um outro olhar, mais objectivo, isento de carga afectiva, sobre o seu funcionamento e as suas dinâmicas. A reforçar esta ideia sublinhamos que a avaliação externa, por si só, não produz mudanças de fundo nas escolas, a avaliação só terá efeitos se for sentida e desejada pelos seus membros.
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A avaliação no Agrupamento de Escolas Coura e Minho

A avaliação no Agrupamento de Escolas Coura e Minho

Desenvolvendo, dezasseis anos depois, o regime previsto na LBSE, a Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, marca o início de um novo caminho na avaliação das escolas em Portugal ao constituir-se como o primeiro regulamento do sistema de avaliação extensivo aos estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária, visando promover a melhoria, a eficiência e a eficácia do sistema educativo, a responsabilização e a prestação de contas, a participação ativa e a exigência, a informação qualificada de apoio à tomada de decisão e a cultura de melhoria continuada da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas. Foi atribuída importância à escola como organização e, sobretudo, foi assumida a avaliação institucional em conjunto com a implementação do novo modelo de gestão nas escolas públicas, com a efetiva implementação da autoavaliação sustentável nas escolas. Nos termos do referido diploma (artigo 3.º), o sistema de avaliação, enquanto instrumento central de definição das políticas educativas, prossegue, de forma sistemática e permanente, entre outros, os seguintes objetivos: a melhoria da qualidade do sistema educativo, da organização da escola e dos seus níveis de eficiência e eficácia; o sucesso educativo baseado numa política de qualidade, exigência e responsabilidade; o desenvolvimento de ações e processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados da escola; a credibilidade do desempenho da escola.
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Avaliação externa das escolas em Portugal e das escolas europeias : uma perspetiva comparativa

Avaliação externa das escolas em Portugal e das escolas europeias : uma perspetiva comparativa

No dia 22 de fevereiro de 2012, assisti a uma sessão de formação realizada no edifício da IGEC sobre a análise e o tratamento da informação estatística útil no processo de Avaliação Externa das Escolas. A formadora foi a Doutora CS que foi a perita consultada e integrada no grupo de trabalho de preparação para o novo ciclo de AEE. A formadora também esteve presente na sessão de formação dos avaliadores (que decorreu nos dias 3 e 4 de novembro de 2011, ver atividade 9 – Sessão de formação dos avaliadores externos), tendo em conta o novo ciclo de Avaliação Externa onde abordou de forma mais sistemática esta área da análise e tratamento da informação estatística. Para a Doutora CS faz todo o sentido que agora se aposte numa sessão de formação dedicada unicamente a esta temática, uma vez que o processo de avaliação das escolas já está em andamento e vão surgindo dúvidas em relação a casos concretos do perfil das escolas e do valor esperado. A sessão de formação focou-se em duas vertentes: uma apresentação teórica (da parte da manhã),com esclarecimento de dúvidas e, a realização de trabalho prático (da parte da tarde) em pequenos grupos para a análise de casos práticos concretos (em algumas situações são apresentados casos reais que suscitaram dúvidas aos avaliadores no decorrer das suas visitas a determinadas escolas/agrupamentos).
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Avaliação de professores nas escolas públicas portuguesas.

Avaliação de professores nas escolas públicas portuguesas.

O “tempo consumido” constituiu um dos argumentos mais utilizados na contestação ao modelo de avaliação. O estudo realizado pela Deloitte (2009) focou este aspecto e concluiu que, globalmente, houve um aumento do nú- mero de horas de trabalho para todos os intervenientes no processo. Este trabalho extra foi identificado como decorrente da operacionalização do modelo (não obstante ser expectável que o número de horas dedicado ao processo de avaliação diminuísse nos ciclos seguintes). Todavia, saliente-se que as referên- cias dos professores ao aumento do volume de trabalho não se centraram apenas em aspectos relacionados com o processo de avaliação mas também na imposição, no horário do professor, de um conjunto de tarefas a realizar na “componente não lectiva de estabelecimento” do Decreto-Lei n.º 15/2007 (PORTUGAL, 2007b, art. 82.º), situação que se manteve no Decreto-Lei n.º 75/ 2010 (PORTUGAL, 2010b). Esta situação foi, igualmente, geradora de um clima de contestação que dificultou a aceitação do processo de avaliação (PORTUGAL, 2009a). A construção dos instrumentos de registo, de acordo com o relatório do CCAP (PORTUGAL, 2010a), constituiu uma das principais dificuldades de operacionalização do modelo de avaliação. A generalidade das escolas tentou construir instrumentos própri- os, mas a publicação das fichas de avaliação definidas pelo Ministério da Educação exer- ceu uma influência preponderante no resultado final deste trabalho que, de acordo com a Deloitte (2009), levou as escolas à mera duplicação do trabalho já realizado pelo Ministério da Educação, ao acréscimo da complexidade dos instrumentos e ao acrésci- mo da burocracia do processo. As escolas ter-se-ão preocupado mais com a padroniza- ção de instrumentos tendo em vista a finalidade de tornar objectivo o processo de avaliação. Centraram esforços na discussão e reformulação de itens de avaliação e nas ponderações e aritméticas que deveriam constar nos instrumentos de registo.
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A avaliação de escolas: entre a intenção e a ação

A avaliação de escolas: entre a intenção e a ação

As escolas AG3 e ES2 procederam à adaptação de modelos formais (CAF e modelo do IIE/ modelo McBeath). Constata-se ainda a existência de procedimentos de análise dos resultados escolares A escola AG2 tem um modelo próprio de autoavaliação procedendo à monitorização dos resultados escolares tendo como referente as metas do PEE (disciplina/ano). Trata-se de uma avaliação quantitativa, comparativa ( que valoriza os rankings), que pretende obter a corresponsabilização dos atores pelas metas do PEE e a melhoria do projeto de intervenção do diretor;

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Avaliação: como promover a melhoria das escolas?

Avaliação: como promover a melhoria das escolas?

A presente comunicação refere alguns pontos relevantes da investigação desenvolvida para a dissertação de doutoramento intitulada “Avaliação de escolas: entre o ritual de legitimação e o gerenciamento da imagem” defendida na Universidade Católica em 2012 (I Parte) e, ao mesmo tempo procura ser oportunidade para partilhar o conhecimento adquirido com a experiência de implementação de um procedimento de autoavaliação conduzido por uma equipa multidisciplinar (II Parte). O objetivo principal é reforçar a importância da investigação em Ciências Sociais como um modo de promoção, transformação e desenvolvimento das comunidades humanas, nomeadamente as organizações escolares, podendo assumir-se como comunidades de aprendizagem.
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Avaliar a Auto-Avaliação das Escolas

Avaliar a Auto-Avaliação das Escolas

Este projecto foi lançado pela União Europeia, em 1997. Em Portugal foi desenvolvido por iniciativa do IIE - Instituto de Inovação Educacional e surgiu na sequência dos trabalhos realizados no âmbito do Projecto – Piloto Europeu sobre Avaliação da Qualidade na Educação Escolar. Em relação ao modelo do Projecto – Piloto, introduziu uma perspectiva sistémica e reforçou o carácter participativo Alaiz, Gois e Gonçalves (2003, p. 34). Teve como objectivo avaliar a qualidade na educação escolar e os seus destinatários foram as escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e as escolas secundárias. Cinco escolas portuguesas participaram no projecto. Foi desenvolvido de acordo com a descrição de John Macbeath, em “Schools Must Speak for Themselves “ (1999). Um dos princípios orientadores do projecto indica que devem ser as próprias escolas a contar a sua “história”, porque cada escola tem a sua própria identidade e é no seu interior que se encontram os actores, únicos elementos que podem desenvolver, empenhadamente, o sistema onde estão inseridos, através da auto-reflexão sobre aquilo que realizam. O projecto desenvolveu-se em quatro temáticas fundamentais:
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Uma tipologia para a compreensão da avaliação de escolas

Uma tipologia para a compreensão da avaliação de escolas

Uma primeira função associada à avaliação de escolas está intimamente relacionada com a accountability (Afonso, A., 2009; Gaertner, Wurster e Pant, 2014; West, Mattei e Roberts, 2011), particularmente em sua relação com o controlo e a prestação de contas. Essa função é veiculada por autores que de- fendem que a avaliação de escolas assume a prestação de contas uma vez que vem dar resposta à lógica racionalista e economicista socialmente estabelecida (Afonso, N., 2009; Ehren e Swanborn, 2012; West, Mattei e Roberts, 2011; Wrigley, 2003), trazendo para debate questões relacionadas com a eficácia e a eficiência dos serviços prestados, bem como a necessidade de aferição do cum- primento de standards (Biesta, 2004; Blok, Sleegers e Karsten, 2008; Dupriez e Maroy, 2003; Figueroa, 2008; Grek et al., 2009). Em um sentido mais rigoroso da prestação de contas, é preciso não esquecer que a educação é ainda um bem público, financiado pelos Estados, e, como tal, é necessário assegurar o bom uso do investimento feito. Nesse sentido, a avaliação de escolas pode assumir a função de verificação do bom uso dos recursos financeiros atribuídos às escolas (Correia, 2010; Katsuno e Takei, 2008).
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A Avaliação Interna no Agrupamento de Escolas de Marrazes

A Avaliação Interna no Agrupamento de Escolas de Marrazes

mais detalhado da escola/agrupamento. O relatório “Avaliação externa das escolas 2011-2012 – Relatório” (Inspeção-Geral da Educação e Ciência, 2013) refere mesmo que, neste ciclo de avaliação, o plano de melhoria se tornou obrigatório na sequência da avaliação externa. Simões (2013, p. 20) refere que a avaliação externa pode servir como um instrumento de autonomia pois fornece “dados e olhares descomprometidos com os seus interesses particulares, cumprindo a função de “prestar contas”, mas também dando oportunidade para que se assumam outras funções mais interiorizadas, no sentido de “dar-se conta””. A mesma autora refere ainda que a avaliação externa pode, entre outras abordagens possíveis, servir para o estabelecimento de padrões de referência servindo como ponto de partida para a avaliação interna embora não se limitando às dimensões abordadas na primeira e indo mais ao pormenor, focando aspetos específicos (ibid, p.42 e 43).
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Avaliação de escolas do Alentejo. O que dizem os relatórios da avaliação externa?

Avaliação de escolas do Alentejo. O que dizem os relatórios da avaliação externa?

A avaliação constituiu ao longo dos tempos, uma necessidade fundamental no conjunto das actividades da escola. Razões sócio-económicas, político-administrativas, científico- pedagógicas e legais constituem os ingredientes para tornar a avaliação uma exigência eminente. Com efeito a sociedade é cada vez mais exigente perante o Estado, para que este justifique os gastos a nível do sistema educativo. Por outro lado os governos eleitos possuem legitimidade para controlarem o desempenho das escolas. Assiste-se à passagem de uma pedagogia centrada no aluno para uma pedagogia centrada na escola, aparecendo a avaliação da mesma como uma estratégia inovadora para a introdução dos próprios processos de mudança e como instrumento orientador.
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AUTOAVALIAÇÃO, AVALIAÇÃO EXTERNA... AFINAL PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS?.

AUTOAVALIAÇÃO, AVALIAÇÃO EXTERNA... AFINAL PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS?.

Como afirmei, no Programa de Avaliação Externa das Escolas, a relação entre a avaliação externa e a autoavaliação é, no mínimo, es- tranha, já que esta última é um processo comandado à distância, tendo assim muito mais de hétero do que de auto. De acordo com os documen- tos que orientam a AEE, a autoavaliação é um processo participativo, de recolha e distribuição de informação, com funções de autoconhecimen- to, de autorregulação e de mudança. O modo como cada escola organiza os processos internos de autoavaliação são determinados pela Inspeção Geral de Educação, configurando, assim, um dos novos modos de re- gulação das políticas públicas de educação, exercida não pela emissão de normas, mas pela fiscalização e verificação dos resultados. Radica, também, em uma espécie de “[...] apologia do gerencialismo que afirma que os gestores, muito mais do que os políticos, sabem tomar decisões, funcionando a avaliação, assim, enquanto instrumento disponível e de ajuda à gestão e útil para dirimir os conflitos e divergências existentes” (TERRASÊCA, 2011, p. 114).
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Atitudes dos professores face à avaliação de escolas

Atitudes dos professores face à avaliação de escolas

No entanto, alguns estudos referem a sua difícil conciliação (Afonso, 2011; Alaíz, Góis, & Gonçalves, 2003; Azevedo, 2007; Clímaco, 2010; Lafond, 1998; Marchesi, 2002; Santos Guerra, 2003; Simões, 2011; Terrasêca, 2010) e a existência de um certo desequilíbrio e tensão entre estas duas lógicas, considerando-se que a AEE tem tido um impacto reduzido na melhoria dos processos de ensino e dos resultados escolares, pois tem centrado demasiado a sua atividade na análise de documentos e de processos de gestão e administração e não na observação de aulas (Santiago, Donaldson, Looney & Nusche, OCDE 2012). Ainda segundo este relatório da OCDE, os dados da Inspeção-Geral da Educação (IGE) relativos a 2009 revelam que apesar da maioria das escolas (86%) referir que a AEE contribuiu para uma melhoria das suas práticas, no entanto, 27% das escolas mostra uma atitude mais defensiva, evidenciando alguma discordância relativamente às avaliações efetuadas. De acordo com um estudo de Pacheco (2012), em que foram analisados os contraditórios dos primeiros quatro anos de avaliação (entre 2006/2007 e 2009/2010), a classificação atribuída a um ou a mais domínios foi alvo de discordância pela maioria das escolas que apresentaram contraditório. No entanto, também se verificou que muitas escolas não discordaram da avaliação, seja por referência direta, seja por omissão de opinião. Segundo o mesmo autor, para além dos resultados, é na prestação do serviço educativo, na liderança e autoavaliação que a interpretação dos avaliadores foi mais contraditada (Pacheco, 2010, 2012).
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A avaliação externa das escolas como processo social

A avaliação externa das escolas como processo social

A homogeneização aparente das escolas, patente nos relatórios de avaliação externa, indicia a construção social de uma imagem das escolas fortemente dependente das medidas de política e das opções administrativas da sua gestão e organização. A avaliação pode estar a contribuir para a formatação de um determinado modelo de escola que, se conducente a uma maior eficácia e a uma paridade das escolas em termos de parâmetros de avaliação, pode igualmente ter um efeito segregador das escolas em função dos resultados da avaliação. Esta deverá, inversamente, ter um contributo crucial para a melhoria da actividade das escolas, de modo a promover práticas de aprendizagem. É este o entendimento dos dirigentes entrevistados no reconhecimento da necessi- dade da avaliação externa. Mas, para além dos resultados da avaliação em termos dos seus efeitos classificatórios, também o facto de o processo ter sido iniciado com uma lógica de escolas «avalia- das voluntariamente» e, posteriormente, «avaliadas compulsivamente», pode ter permitido aproxi- mar as primeiras do poder central, funcionando como um mecanismo de distinção social. Faltará saber se teve efeitos concretos nas escolas. Assim, desde logo se destaca que os processos de clas- sificação se aplicam já não apenas aos indivíduos («insucesso» e «abandono» escolares), mas também às organizações escolares. A valorização da heterogeneidade dos contextos de aprendiza- gem e os impactos diferenciados da avaliação nas práticas das escolas poderão implicar uma aferi- ção do modelo de avaliação externa atendendo: à necessidade de uma objectivação de determina- dos indicadores; à permanência mais prolongada nas escolas por parte da equipa de avaliadores; à necessidade de o modelo de avaliação incorporar uma análise do contexto territorial, social e económico das escolas. Este último é frisado de forma bastante persistente pelos dirigentes das escolas e poderá ser objecto de um trabalho de construção de grelhas sociológicas de análise. A metodologia de avaliação constitui um dos pontos que mereceu desagrado por parte dos dirigen- tes das escolas, ora pelas ausências, ora pelo excesso de formalismo.
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Projeto de avaliação de tendências de mudanças no curso de graduação nas escolas médicas brasileiras.

Projeto de avaliação de tendências de mudanças no curso de graduação nas escolas médicas brasileiras.

O projeto de avaliação de tendências de mudanças no curso de graduação nas escolas médicas brasileiras da Comissão de Avaliação das Escolas Médicas (Caem) da Abem resultou da necessidade de avaliar e acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo nas escolas médicas após movimentos nacionais e inter- nacionais que recomendam adequar a formação do profissional às demandas contemporâneas de saúde, em especial no Brasil, após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Gra- duação em Medicina. Constituída por professores, estudantes e estudiosos do tema, a Caem discutiu e aprovou o projeto, que se baseou no trabalho de tese que adota cinco eixos conceptuais relevantes na formação médica – mundo do trabalho, projeto pedagógico, abordagem pedagógica, cenários da prática e desenvolvimento docente. O projeto propõe um trabalho para ser executado com as escolas em três mo- mentos: 1) aplicação do instrumento de auto-avaliação com análise dos dados pela Caem e devolução às escolas; 2) aproximação das evidências de mudanças apontadas pelas escolas com identificação dos atores sociais envolvidos e construção de indicadores capazes de averiguar e acompanhar as mudanças; 3) siste- matização e apresentação de dados para análise e recomendações com elaboração do relatório, atendendo aos princípios do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Este artigo mostra os detalhes do projeto e como resultado a adesão das escolas por conta do seu lançamento, em 2006.
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Avaliação de programas educacionais : a experiencia das escolas cooperativas em Maringa

Avaliação de programas educacionais : a experiencia das escolas cooperativas em Maringa

' O estudo avalia a experiência através da comparação entre escolas cooperativas e não-cooperativas; propõe, também, uma metodologia para avaliação de programas edu[r]

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Avaliação externa de escolas

Avaliação externa de escolas

Sendo, na atualidade, o cidadão mais exigente com a qualidade dos serviços prestados pelas diferentes instituições, a Escola também é cada vez mais colocada à prova pelos encarregados de educação, e outros atores do sistema educativo, no que concerne à qualidade e sua organização. Como salienta Rocha, (1999:8), “ A sensibilidade das organizações às mudanças e dinâmicas do seu meio, a capacidade de resposta rápida e adequada, a atenção ao fator humano no que ele tem de mais profundo e autêntico (liberdade e criatividade), a construção de atitudes e comportamentos mais pró-ativos do que reativos são algumas das condições básicas para sobrevivência das organizações atuais. As escolas, como importantes organizações do nosso tempo, não fogem a estas exigências. Para que elas possam ser melhor entendidas, é necessário que as escolas se conheçam melhor e, para isso, urge que se proceda à sua análise/avaliação”.
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Avaliação externa das escolas em Portugal: relações entre o referencial de avaliação da IGE e as classificações atribuídas às escolas

Avaliação externa das escolas em Portugal: relações entre o referencial de avaliação da IGE e as classificações atribuídas às escolas

Da tipi¿cação dos Pontos Fortes elencados veri¿ca-se que existe predomi- nância de dois factores: “Abrangência do Currículo e Valorização dos Saberes e da Aprendizagem”, com 2% dos pontos, e “Diferenciação e Apoios”, com 39% dos pontos (Gri¿co ). Relativamente ao primeiro, a ilustração de questões feita no referencial teórico do PAE remete para a importância de: componentes activas e experimentais da oferta educativa, assim como das suas dimensões culturais e sociais; aulas laboratoriais e projectos especí¿cos que fomentem a aprendizagem activa; a valorização dos saberes priticos e pro¿ssionais, do conhecimento e da aprendizagem contínua; e a promoção do pro¿ssionalismo e exigência dos alunos. Relativamente ao segundo factor com maior expressão, este inclui: a identi¿cação e anilise de necessi- dades educativas de cada criança aluno; a maximização de resposta às Necessidades Educativas Especiais e às Di¿culdades de Aprendizagem; a dife- renciação e personalização do ensino às diferentes capacidades; e a avaliação da e¿cicia das medidas implementadas. De referir, ainda, que na anilise aos relatórios das escolas com as classi¿cações mais altas não se tipi¿cou nenhum Ponto Forte no factor “Acompanhamento da Pritica Lectiva em Sala de Aula”.
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Avaliação nutricional em escolas do ensino secundário

Avaliação nutricional em escolas do ensino secundário

Também os lipidos entram na alimentação dos adolescentes portugueses numa quantidade superior ao que seria desejável. Isto é evidente em todas as 4 escolas. Continua a ser a escola 4 a que possui um maior consumo e a escola 2 a que possui um menor consumo estando abaixo do ideal apesar de não ser relevante (QUADRO XVII). 8,87. estão em défice sendo 7,97. de dé-fice moderado e 0,97. de dé-fice severo. Estão em excesso 25,87. sendo 20,87. de excesso moderado a 5,07.

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