Formação ferrífera

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Gênese e desenvolvimento de cavidades naturais subterrâneas em formação ferrífera no quadrilátero ferrífero, Minas Gerais

Gênese e desenvolvimento de cavidades naturais subterrâneas em formação ferrífera no quadrilátero ferrífero, Minas Gerais

No Quadrilátero Ferrífero a formação ferrífera bandada e a canga a ela associada comumente ocupam os máximos topográficos da paisagem, de forma que, se a fase inicial se dá em ambiente freático ou de transição, a etapa posterior certamente ocorre em ambiente vadoso. Na fase vadosa predominam a erosão mecânica, segundo vetores gravitacionais. O transporte do material inconsolidado “aprisionado” nos bolsões de alteração se dá tanto em solução quanto em suspensão e sua velocidade dependerá do gradiente hidráulico e do arranjo estrutural da rocha hospedeira, que condicionará a transformação da energia potencial em energia cinética. Com a evolução da paisagem, as cavidades oclusas poderão ser interceptadas pela regressão das vertentes (remontante). Neste momento os processos erosivos são intensificados e os sedimentos acumulados passam por uma fase acelerada de transporte, ampliando o volume interno da caverna (Figura 2.2, 7.7 e 7.8).
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AVALIAÇÃO DO MATERIAL ESTÉRIL DE FORMAÇÃO FERRÍFERA EM MINERAÇÃO PARA DISPOSIÇÃO SELETIVA E REAPROVEITAMENTO FUTURO

AVALIAÇÃO DO MATERIAL ESTÉRIL DE FORMAÇÃO FERRÍFERA EM MINERAÇÃO PARA DISPOSIÇÃO SELETIVA E REAPROVEITAMENTO FUTURO

Este trabalho tem como objetivo avaliar o material estéril de formação ferrífera em mineração para disposição seletiva e reaproveitamento futuro, destacando seu potencial de aproveitamento e os impactos na extensão da vida útil em uma mina de minério de ferro, no Quadrilátero Ferrífero, Minas Gerais, Brasil. Foram avaliados os recursos e reservas, as cavas finais e intermediárias, o sequenciamento e a disposição do material. A metodologia utilizada foi aplicada a um estudo de caso de uma mina em operação. Pretende-se demonstrar a importância da avaliação dos materiais estéreis com vistas à amplificação da vida útil da mina.
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Pedogênese em platôs de canga ferrífera e basaltos na Serra dos Carajás - PA

Pedogênese em platôs de canga ferrífera e basaltos na Serra dos Carajás - PA

Esse conjunto de platôs faz parte do Planalto Dissecado do Sul do Pará (Brasil, 1974) e são formados por uma espessa cobertura laterítica desenvolvida sobre metavulcanitos básicos e ácidos, além de formações ferríferas bandadas do Grupo Grão Pará (DOCEGEO, 1988). Alguns autores consideram que os platôs da Serra dos Carajás estão expostos ao intemperismo desde o Mesozóico (King, 1956; Grabert, 1971; Tolbert et al., 1971), motivo pelo qual o jaspilito que deu origem à canga é raramente encontrado em superfície. Climas úmidos e quentes ocorrem desde o Cretáceo, na maioria deste período, que fizeram da Amazônia Brasileira uma imensa área de expressivo intemperismo químico. A alteração pelo intemperismo química na Formação Carajás atingiu profundidades superiores a 400 m e segundo BEISIEGEL (1982) com formação de expessas camadas de minério de ferro de até 240 m de profundidade. A Formação Carajás está em contato com a Formação Parauapebas, composta por basaltos e riolitos subordinados (Meireles et al., 1984), e mostra intercalações entre as rochas vulcânicas máficas e a formação ferrífera bandada (Gibbs & Wirth 1990) descrita como jaspilito (Beisiegel, 1982) meso e microbandado formado por bandas de jaspe e óxidos de ferro.
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Gênese de solos em topolitossequência no Sinclinal Moeda Quadrilátero Ferrífero (MG)

Gênese de solos em topolitossequência no Sinclinal Moeda Quadrilátero Ferrífero (MG)

A Formação Cauê (PP1mic) é constituída por formações ferríferas bandadas (FFB) com lentes subordinadas de dolomito, níveis de hematita compacta e friável, filitos e mármore ferruginoso (Dorr II, 1958a; Dorr II e Barbosa, 1963). Seu principal litotipo é o itabirito (Figura 1E) que, na definição de Dorr (1969), corresponde a uma formação ferrífera bandada fácies óxido, perfeitamente laminada e afetada por metamorfismo, motivando a recristalização do chert, ou jaspe original, em quartzo granular e o ferro em hematita; por espessura aparente na área estudada atinge em torno de 1.000 m. As partes mais intemperizadas da unidade são friáveis e liberam os constituintes mineralógicos com relativa facilidade, contrastando com a rocha fresca, muito dura e compacta (Dorr, 1969; Silva et al., 2005). Em grande parte, as rochas da Formação Cauê estão cobertas por lateritas do tipo canga.
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CAPÍTULO IV-GEOLOGIA DO OFIOLITO DE RIBEIRÃO DA FOLHA IV.1- ESTRATIGRAFIA

CAPÍTULO IV-GEOLOGIA DO OFIOLITO DE RIBEIRÃO DA FOLHA IV.1- ESTRATIGRAFIA

A xistosidade principal (Sn) dos termos quartzíticos da Formação Capelinha é determinada, essencialmente, pelo estiramento dos grãos de quartzo e pela orientação planar de micas (em geral, muscovita e biotita) e de minerais opacos (principalmente hematita). Os mergulhos são baixos a médios, predominantemente para SW (Fig.17). Mergulhos para NW e NE ocorrem de maneira subordinada, havendo duas hipóteses para este fato: (i) arranjo radial da xistosidade principal na região da intrusão granítica (vide Mapa Geológico, Anexo II) e, (ii) região caracterizada por sinformais e antiformais, a princípio, em escala de afloramento. A formação ferrífera bandada da Formação Capelinha geralmente apresenta bandamento composicional paralelo à xistosidade principal (Sn) (Fotografia 19) e é concordante com a foliação do quartzito e xisto grafitoso desta unidade.
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REPOSITORIO INSTITUCIONAL DA UFOP: Supergrupo Minas na Serra de Bom Sucesso, extremo sudoeste do Quadrilátero Ferrífero – MG : petrografia, geoquímica e isótopos de U-Pb.

REPOSITORIO INSTITUCIONAL DA UFOP: Supergrupo Minas na Serra de Bom Sucesso, extremo sudoeste do Quadrilátero Ferrífero – MG : petrografia, geoquímica e isótopos de U-Pb.

No extremo sudoeste do Quadrilátero Ferrífero, porção sul do Cinturão Mineiro, está exposta uma faixa de metassedimen- tos que contém formações ferríferas bandadas, denominada, neste estudo, como Sequência Metassedimentar Bom Sucesso. A sequência tem empilhamento estratigráfico normal e é subdividida em três unidades, da base para o topo: xisto carboná- tico Lagoa da Prata, Formação Ferrífera Bandada Bom Sucesso e xisto Tabuãozinho. Dados U-Pb de zircão detrítico, de amostras da Unidade Lagoa da Prata, indicam idade máxima de deposição de 2603 ± 7,3 Ma, correlacionando essa unidade com a base do Supergrupo Minas, o Grupo Caraça. A formação ferrífera bandada é predominantemente anfibolítica e possui intercalação de dolomitos ferruginosos descontínuos, apresentando contato transicional com xisto ferruginoso no topo da unidade. A formação ferrífera bandada contém anomalias positivas de Eu, Y e La, enriquecimento relativo de Elementos Terras Raras (ETR) pesados e ausência de anomalia negativa de Ce, análoga aos Itabiritos da Formação Cauê, Grupo Ita- bira. A Sequência Metassedimentar Bom Sucesso sofreu metamorfismo de contato associado a metassomatismo alcalino, gerado pela intrusão do Granito Tabuões, durante a orogenia Transamazônica.
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Caracterização geológica e metalogenética da ocorrência de Cu-Au (Mo-Co), do Grupo Rio Novo, no contato S-SE com o Granito Cigano, Província Mineral de Carajás

Caracterização geológica e metalogenética da ocorrência de Cu-Au (Mo-Co), do Grupo Rio Novo, no contato S-SE com o Granito Cigano, Província Mineral de Carajás

• Na área estudada, as rochas do Grupo Rio Novo foram submetidas a três fases deformacionais. A primeira fase deformacional (F1) é representada pela foliação Sn (ENE/WSW) e pela falha inversa ENE/WSW que colocou em contato o anfibolito e os xistos, relacionada ao desenvolvimento zona de cisalhamento Cinzento, caracterizada como dextral, desenvolvida entre 2,7-2,5 Ga (Pinheiro & Holdsworth 1997). A segunda fase deformacional é representada por dobras F2 e pela foliação Sn+1 caracterizada como uma progressão do evento que gerou F1. A terceira fase está correlacionada a zonas de falhas NNW/SSE, NE/SW e NW/SE evidenciadas em campo como brechas nos afloramentos da formação ferrífera e dos xistos. Essas falhas também estão correlacionadas a deslocamentos de todas as rochas mapeadas, inclusive do Granito Cigano, sendo assim, tardias e/ou posteriores ao mesmo (Figura 2.02).
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Avaliar o impacto da formação nas bibliotecas académicas: Análise dos dados de um programa de formação de docentes e investigadores

Avaliar o impacto da formação nas bibliotecas académicas: Análise dos dados de um programa de formação de docentes e investigadores

Apesar da insistente publicidade, algumas razões podem explicar este aparente desinteresse: a falta de tempo ou disponibilidade, o horário das sessões coincidente com o horário letivo; a predisposição para assistir a formações com estas características, i.e., não especializadas; a dificuldade dos investigadores que exercem outras atividades profissionais em comparecer num dia útil; ou a perceção da inutilidade deste tipo de atualizações, o que pode ser explicado por uma eventual desadequação dos conteúdos às reais necessidades de formação. Donde se torna tarefa essencial uma futura execução de diagnósticos prévios.
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Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. II

Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. II

no que respeita ao segundo eixo de análise – “Modelo de formação”–, e pensando num plano de formação que vise desenvolver algumas das competências aqui identificadas, especialmente as que dizem respeito à dimensão pedagógica, talvez seja interessante promover experiências de aprendizagem transversais a qual- quer área disciplinar, devendo abarcar actividades que: (1) Facilitem a comunicação de ideias, tirando parti- do das várias ferramentas potencialmente educativas para dinamizar aulas, apresentar trabalhos e, também, para acompanhar o trabalho que é realizado pelos alunos; (2) Sejam adequadas quer à individualidade, quer à heterogeneidade dos alunos, sensibilizando o professor para a necessidade de diferenciar as aprendizagens dos alunos; (3) Facilitem o acesso à informação por parte dos alunos, apostando, por exemplo, na criação de espaços de partilha de informação online e tirando partindo da multiplicidade e variedade de conteúdos e soluções existentes para os diversos níveis de ensino e áreas curriculares; (4) Integrem uma componente de formação teórica com uma componente de formação prática; (5) Contemplem a realização de testes, bem como o potencial das tecnologias para adopção de práticas de avaliação alternativas às tradicionais; (6) Promovam o desenvolvimento das competências necessárias à adaptação a novas situações, nomeadamente capacida- des de trabalho autónomo, de comunicação e divulgação de ideias e de colaboração.
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O Movimento Operário e a Educação dos Trabalhadores na Primeira República: a Defesa do Conhecimento Contra as Trevas da Ignorância

O Movimento Operário e a Educação dos Trabalhadores na Primeira República: a Defesa do Conhecimento Contra as Trevas da Ignorância

Diante do exposto, à guisa de uma síntese da postura adotada pelas três concepções ideológicas aqui esboçadas frente à formação dos trabalhadores, podemos apresentar, com base nos resultados da pesquisa bibliográfica empreendida, as seguintes inferências: os socialistas estamparam em suas plataformas políticas a preocupação tanto com o que denominaram de educação popular, ou seja, a oferta de instrução primária para adultos e crianças, quanto com o ensino técnico-profissional – configurando-se este mais em termos de discurso do que na prática efetiva. Para tanto, tendo em conta sua estratégia parlamentar, recorreram constantemente aos recursos públicos para a manutenção de suas entidades escolares, reforçando, outrossim, a bandeira em favor da escola pública e gratuita. Os militantes libertários, por sua vez, proporcionaram – para uso da expressão de Ghiraldelli Jr. – um redirecionamento de intenções e, até mesmo, uma elevação do ponto de vista da discussão pedagógica, através da propagação das idéias de Robin e Ferrer. Conquanto, se, por um lado, o esforço de concretização dessas idéias proporcionou valiosas experiências e o amadurecimento do jovem movimento operário brasileiro, por outro, faz-se justo enfatizar, a hegemonia dos libertários, em termos educacionais, traduziu-se, em última instância, no arrefecimento da luta pela ampliação da escola pública, gratuita e obrigatória. Já os comunistas resgataram em novo patamar a defesa da educação pública, inovando em termos da concepção de formação profissional e da valorização do profissional do magistério, conquanto devotaram o melhor de suas energias à formação de quadros políticos.
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A formação do professor em Rodas de Formação

A formação do professor em Rodas de Formação

Sabe-se que o hábito de escrever histórias de sala de aula não é cultivado pelas escolas, pois normalmente a escrita do professor é dedi- cada ao preenchimento de cadernos de chamada, a atas de reuniões ou a pareceres de alunos. São raros os momentos em que o professor tem a oportunidade de parar e questionar a sua prática. Nas reuniões de pro- fessores, em que seria possível a constituição de uma Roda de Formação para a partilha e o registro das experiências daquele grupo, as forças são concentradas no aproveitamento do aluno e não no trabalho do professor. É fundamental perceber a importância da narrativa na formação do professor, pois, quando se coloca como protagonista da sua história, ele projeta suas expectativas e preocupações. Narrando, os professores compartilham e conversam com os colegas numa linguagem prática, com suas próprias palavras, pois, por meio da escrita e da leitura de histórias, eles podem discutir problemas, dúvidas e aflições comuns (Suárez, 2010).
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Análise de uma proposta colaborativa de formação continuada de professores de ciências na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

Análise de uma proposta colaborativa de formação continuada de professores de ciências na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

Segundo Marcelo (2009), uma das ideias mais discutidas sobre formação docente refere-se àquela que afirma que as crenças que os professores já trazem consigo, quando realizam atividades de desenvolvimento profissional, afetam diretamente a interpretação e valorização que fazem das suas experiências de formação. Conforme esse autor, o modelo que está implícito na maioria dos programas de desenvolvimento profissional pretende provocar mudanças nos conhecimentos e crenças dos professores. Por sua vez, a mudança nos conheci- mentos e crenças provoca uma alteração das práticas docentes em sala de aula e, consequente- mente, uma provável melhoria nos resultados no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. No entanto, os processos não funcionam dessa forma. Os professores mudam as suas crenças, não como consequência da sua participação em atividades de desenvolvimento pro- fissional, mas vivenciando, na prática, a utilidade dessas novas práticas que se querem desen- volver. A mudança de crenças é um processo lento, que se deve apoiar na percepção de que os aspectos importantes do ensino não serão alterados com a introdução de novas metodologias ou procedimentos didáticos.
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A escrita como espaço de formação: Da formação do aluno à formação do professor

A escrita como espaço de formação: Da formação do aluno à formação do professor

Além de considerarmos a pesquisa como um processo criador, Bakhtin (2003) nos leva a pensar tanto no objeto como no sujeito, quando explicita que ambos vão se criando. Criação que foi possível a partir da contemplação estética dos outros. No encontro com o outro, foi possível compreender que, após a contemplação estética, regressamos a nós mesmos, em um processo que vai da empatia para a objetivação- -formação, sendo que, no percurso desse processo, intermediando esse processo, toma corpo e vida a matéria cega que ao se compor possibilita atribuir sentidos (produto-criação) a essa contemplação estética do outro. O ato de contemplar gera um processo criativo, quando atribuímos outros e novos sentidos a partir desse encontro (CHALUH, 2008, p. 248-249).
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A VISÃO DO PROFESSOR EM FORMAÇÃO SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO  doi: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v12i2.1490

A VISÃO DO PROFESSOR EM FORMAÇÃO SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO doi: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v12i2.1490

Os professores em formação conseguem estabelecer conexões entre algumas disciplinas da licenciatura, principalmente álgebra e história da matemática, com os conteúdos a serem ensinados na educação básica. Constata-se que projetos de formação complementar como o PIBID contribuem significativamente para formação prática e pedagógica, enquanto a formação do professor em exercício se revela frágil em relação ao assunto e seus conhecimentos são apenas reproduções do que é tratado nos livros didáticos utilizados por eles.
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Cad. CEDES  vol.35 número95

Cad. CEDES vol.35 número95

No primeiro artigo as autoras Ligia Karam Corrêa de Ma- galhães e Leny Cristina Soares Souza Azevedo, ambas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), discutem a inversão no foco conferido à formação de professores, que migra da formação inicial de qualidade, produzidas a partir de contextos especíicos, com vistas a processos emancipatórios e passa a operar no âmbito da formação continuada, estabelecendo distância entre a produção do conhecimento e a trans- missão e sua transformação em senso comum. As autoras tomam como ponto de partida a análise de documentos que legislam sobre a formação continuada de professores, com ênfase no Plano Nacional de Educação, o PNE.
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O campo universitário português: transformações e disputas entre 1988-2015

O campo universitário português: transformações e disputas entre 1988-2015

Na verdade, a relação entre a formação superior e mercado de trabalho é um debate longo. Becker e Woessmann (2007), comparando as comunidades protestantes e católicas, tentam demonstrar que o que é determinante para o desenvolvimento económico não a ética religiosa, como defendia Weber, mas sim a formação e a liberdade académica. Esta discussão retoma ainda a momentos tão importantes como a fundação da Universidade de Berlim, quando Humboldt é confrontado com uma oposição entre uma universidade focada na pesquisa e outra centrada no conhecimento aplicado e na profissionalização, ou na chamada “modernização das universidades americanas”, em que perante a hegemonia do modelo inglês e do modelo alemão, se propôs uma conceção da universidade associada ao novo arquétipo do self made man, “cuja formação passava mais pelo profissionalismo pragmático, com a valorização do trabalho, do que por uma “cultura geral” nos modelos europeus” (Rubião, 2013: 93) 46 .
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Avaliação Formação Contínua mpsmcasanova1

Avaliação Formação Contínua mpsmcasanova1

Compete aos Centros de Formação de Associação de Escolas desenvolver a formação contínua de docentes, visando satisfazer as prioridades formativas em con- texto escolar, tendo como referência os projetos educativos e curriculares, visando a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem dos alunos. Pro- move ainda a partilha de conhecimentos e skills, entre pares, orientados para o desen- volvimento profissional, tendo como objetivo consolidar a organização e autonomia da escola (cf. Decreto-Lei n.º 22/2014, artigo 4).
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Formação do profissional de educação: necessidades sociais e princípio básico

Formação do profissional de educação: necessidades sociais e princípio básico

Percorrendo a história da formação do educa- dor, situamos a década de 90 como um momento de confronto entre uma formação tecnológica e uma luta pela formação do educador "omnilatera[r]

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Apresentação

Apresentação

empírico de estudo os programas de pós-graduação em Educação Física da Universidade Federal do Paraná e da Universidade Estadual de Maringá, elege como objetivo central analisar seus projetos de formação. Segundo os autores, a investigação evidenciou dois projetos: um que situa a pesquisa como elemento valorativo, outro que prestigia a docência, o que os levou a concluir que uma perspectiva de conciliação das duas lógicas pode favorecer o processo formativo daquele domínio científico.

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