Formação inicial e contínua

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Formação Contínua em Timor-Leste no contexto do ESG – o Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores (PFICP)

Formação Contínua em Timor-Leste no contexto do ESG – o Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores (PFICP)

Relativamente aos docentes timorenses que constituíram a bolsa de formadores do ESG, constatamos, inicialmente (em 2012), não só uma (natural) resistência em relação às novas orientações curriculares e aos respetivos recursos didáticos – resistência consubstanciada em frequentes tentativas de comparação entre o Novo Currículo e o Currículo Transitório e numa certa desconfiança em relação a certas “matérias” a abordar em algumas disciplinas, assim como a metodologias sugeridas nos novos Programas –, como também uma acentuada estranheza relativamente ao modelo de formação em causa (uma formação de formadores intensiva e alargada no tempo). Contudo, à medida que a formação foi avançando, os formandos revelaram compreender os objetivos da mesma e a necessidade de se proceder a uma formação desta natureza para dar resposta às lacunas que sentiam a diversos níveis (científico, pedagógico e linguístico). Consequentemente, os primeiros sinais de resistência à mudança deram lugar a um espírito de abertura face às novidades introduzidas pelo novo Plano Curricular e a uma franca recetividade dos formandos/formadores relativamente à aquisição de novos conhecimentos e ao desenvolvimento de novas competências. Como corolário do trabalho desenvolvido ao nível da Formação de Formadores ao longo do triénio, puderam observar-se no desempenho dos formandos/formadores timorenses evoluções assinaláveis a vários níveis, dos quais destacaríamos:
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As escolas como espaços de desenvolvimento comunitário. um estudo baseado na experiência de São Tomé e Príncipe

As escolas como espaços de desenvolvimento comunitário. um estudo baseado na experiência de São Tomé e Príncipe

Comecei a trabalhar em São Tomé e Príncipe há cerca de 10 anos, coordenando uma equipa de consultores que apoiou o processo da reforma do ensino básico. Do trabalho então realizado, verificou-se, entre outros aspetos, a existência de um sistema educativo muito centralizado, aspeto que no entanto se entende tendo em conta a realidade socioeducativa do país, nomeadamente o grande número de docentes sem qualificação e a ausência de um sistema de formação inicial e contínua devidamente organizado e a funcionar. A centralização do sistema implica uma excessiva rigidez do trabalho de planificação realizado e uma certa inflexibilidade na gestão das questões que afetam as escolas. Esta rigidez e a falta de autonomia das escolas condiciona a participação dos pais e de outros agentes educativos locais, dificultando o papel da escola no desenvolvimento comunitário.
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EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

Na sequência da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), é aprovado um novo ordenamento jurídico da formação inicial e contínua de educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de outubro), estabelecendo o “modelo integrado”, quer nas dimensões científico-pedagógicas, quer nas dimensões teórico-práticas, como modelo referencial da formação inicial dos professores de todos os níveis de ensino (não superior), em Portugal (Lemos, 2014, p. 298), embora preveja um “modelo bietápico” ou “compartimentado” como “segunda via de formação” no caso do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, bem como para a f ormação de “professores de áreas profissionais, vocacionais e artísticas dos ensinos básico e secundário”. Assim, na década de 90, os cursos de formação de educadores de infância e de professores do 1.º ciclo do ensino básico passam de três para quatro anos e a atribuir o grau de licenciatura. As ESE reestruturaram os seus cursos de bacharelato, de professores do 1.º ciclo do ensino básico, em licenciatura, mas mantiveram inalteradas as componentes da formação e os cursos não sofrem alterações na passagem de três para quatro anos de duração, com exceção do aumento da carga letiva global, pelo acréscimo de mais um ano (Decreto-Lei n.º 413-E/98, de 17 de julho).
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Operacionalização do currículo de expressão dramática no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma proposta de intervenção pedagógica

Operacionalização do currículo de expressão dramática no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma proposta de intervenção pedagógica

Um dos argumentos mais usados a favor do ensino das áreas de Expressão no 1.º ciclo do Ensino Básico, sem a intervenção do professor especialista, é considerar-se que o ensino nos primeiros anos de escolaridade deverá ser desenvolvido exclusivamente em regime de monodocência, salientando-se os benefícios decorrentes da relação de um só professor com a criança (o professor conhece-a profundamente). Na verdade, não existe nenhuma teoria do desenvolvimento e/ou de ensino e aprendizagem que preconize a necessidade de um professor único. Por outro lado, experiências de coadjuvação, sobretudo na área da Educação Musical, têm-se vindo a revelar, em alguns casos, como factor de desresponsabilização do docente responsável pela turma. Além disso, essa coadjuvação pode levar à atomização das aprendizagens e a um isolamento em relação às restantes áreas curriculares. Isto remete-nos para o perfil do professor-especialista e para o modo como deve ser implementado esse apoio, questões abertas à discussão e que têm repercussões na própria formação (inicial e contínua) dos docentes, na componente da sua formação pessoal e experimental (projectos de trabalho no terreno). Parece ser indispensável um estudo aprofundado da realidade do nosso país: inventariar e avaliar experiências de coadjuvação neste nível de ensino; chegar a um consenso do que é urgente fazer e tratar o assunto com a seriedade que ele merece.
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Contribuições de ações de formação contínua para a (trans)formação de professores universitários

Contribuições de ações de formação contínua para a (trans)formação de professores universitários

O conjunto de informações produzido pelos professores foi organizado com auxílio do software Nvivo 3 para otimizar a composição do corpus de análise, em função da extensão do material obtido, que resultou em quadro analítico dos depoimentos de cada um dos sujeitos da pesquisa para cada uma das categorias: ingresso na docência, aprendizagem da docência, formação inicial, contínua, contribuições das ações formativas à prática didático-pedagógica e ao desenvolvimento profissional. Para compor o corpus no software, as temáticas foram analisadas por meio de seus respectivos recortes discursivos, objetivando apreender os discursos docentes e suas experiências em relação a cada temática, mas também procurando, nas análises, o entrecruzamento das narrativas, as singularidades, as diversidades, as contradições. Embora consideremos que os recursos disponíveis no software não substituam a leitura e a reflexão, eles contribuem para que as análises sejam mais completas e confiáveis (CAMPOS, 2017).
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Atividades de formação contínua e inicial em ciências, feira de ciências e do verde em escola do ensino fundamental.

Atividades de formação contínua e inicial em ciências, feira de ciências e do verde em escola do ensino fundamental.

Introdução: Na sociedade de hoje, as rápidas transformações do mundo do trabalho, o avanço tecnológico e a velocidade das informações através dos diversos meios de comunicação incidem com forte impacto sobre as escolas, que tem como “missão”, educar, isto é, formar cidadãos. O desafio do professor é preparar as crianças e jovens de modo que possam enfrentar as exigências do atual mundo global. Professores esforçam-se para melhorar a qualidade de ensino, porém não tem sido tarefa fácil. Instrumentação e estratégias pedagógicas que melhor contextualizem, dêem significado à ciência da sala de aula e também envolvê-los na aprendizagem são caminhos possíveis. Objetivos: Desenvolver atividades de construção de instrumentos e estratégias de ensino de ciências, para professores em exercício e em formação. Métodos: Em duas escolas públicas, no inicio de março iniciou-se discussão e planejamento sobre o ensino de ciências de 5ª a 8ª série. Nestas discussões, as principais solicitações foram o apoio nas atividades práticas e de desenvolvimento de experimentos. A formação das professoras foi realizada na própria escola, com a participação dos bolsistas do núcleo de ensino. As atividades ocorreram semanalmente em uma escola (E1) e quinzenalmente na outra escola (Escola 2). As atividades sempre foram no sentido de atender as necessidades das professoras. Resultados: Nas duas escolas a coordenação da escola programou no planejamento, Feira do Verde (na E1) e II Feira de Ciências (na E2). As professoras planejaram as atividades experimentais para a aprendizagem em ciências e ao mesmo tempo visando as feiras. Na E2 a Feira de Ciências já ocorreu (31 de agosto) e para a organização dos experimentos, os alunos foram desafiados pela professora, para montarem experimentos a partir de atividades teóricas e experimentais já estudadas. Os alunos, provavelmente, recorreram à Internet e propuseram experimentos, que passou pela avaliação da professora. Esses experimentos foram testados pelos alunos, enriquecida pelas discussões e reflexões a cerca dos fenômenos e conceitos envolvidos, com a mediação da professora e dos bolsistas. A Feira do Verde acontecerá na segunda quinzena de novembro, em fase de preparação e que serão aproveitados atividades desenvolvidas e novas. Para os participantes da Universidade, tem sido uma grande oportunidade para interagir com a Escola, e principalmente aprendizado para o ensino na formação inicial e para a Escola, a integração comunidade escolar e comunidade com a Universidade.
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O que a formação contínua deve contemplar?: o que dizem os professores.

O que a formação contínua deve contemplar?: o que dizem os professores.

O professor dos anos iniciais, que pode atuar em até sete discipli- nas, como Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciên- cias, Arte e Educação Física, necessita dentre tantos saberes dominar diferentes áreas do conhecimento, o que nem sempre é assegurado nos cursos de formação inicial. Barretto (2010) destaca a pouca importância dada aos conteúdos específicos a serem ensinados pelas professoras. Lima (2012) enfatiza a crítica aos cursos de formação inicial pela ausên- cia de conhecimentos básicos nas disciplinas que compõem o currícu- lo nacional dos anos iniciais para atuar com qualidade com os alunos. Essa defasagem tem sido assumida pela escola e municípios em cursos de formação contínua.
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Identidade intercultural : algumas reflexões

Identidade intercultural : algumas reflexões

Formar professores, quer seja na formação inicial, quer seja na formação contínua ou especializada, e independentemente do grau de ensino, significa estar perante adultos com uma visão do mundo (da escola e da educação em particular) e com experiências acumuladas – uma identidade pessoal, social e cultural que não podem ser ignoradas PWp4 . Por isso perspectivo aqui uma forma de investigação que procura descortinar como aprende o sujeito, como reestrutura os seus saberes e os seus valores em interação com a formação, como se forma portanto o sujeito, e o que é a formação do ponto de vista do sujeito. E é assim que defendo um modelo alternativo de formação de professores, de cariz antropológico, e que passa essencialmente por uma autoreflexão biográfica, pelo estimular do método comparativo como forma de relativizar a conduta e as atitudes, base fundamental do pensamento reflexivo e, ainda, pela construção duma pedagogia intercultural.
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TORNAR-SE EDUCADOR: O IMPACTO COM A REALIDADE DOCENTE

TORNAR-SE EDUCADOR: O IMPACTO COM A REALIDADE DOCENTE

Esta responsabilização, na sequência da criação dos Ramos Educacionais para algumas licenciaturas levou algumas Faculdades de Ciências a organizarem-se, especificamente para a formação de professores. Algumas das Universidades Novas (Aveiro, Évora e Minho) assumiram como um dos seus grandes objectivos a renovação da formação de professores. No entanto, há que reconhecer que, em diversas Universidades, não houve preocupações em criar uma organização adequada à realização desta formação nos domínios de ciências e letras e que, só com raras excepções, se considerou seriamente a questão da formação de professores para outras áreas. Por outro lado, a acção das Escolas Superiores de Educação, nos domínios para que foram especialmente direccionadas (educação pré-escolar, 1º ciclo e 2º ciclo do ensino básico), tem ficado aquém das expectativas, relativamente à sua intervenção na formação inicial para o 1º ciclo. Quanto à formação contínua, e após uma fase inicial promissora, não se verificou uma intervenção sustentada. Por último, refira-se o trabalho das instituições privadas de ensino superior que não estando sujeitas a nenhum acompanhamento e, sendo realizado com recursos humanos escassos, suscita alguma apreensão (Alarcão et al., 1997).
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U M MODELO DE ENSINO A DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DOS BOMBEIROS EM P ORTUGAL

U M MODELO DE ENSINO A DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DOS BOMBEIROS EM P ORTUGAL

O desenho de cursos mistos implica a procura de um equilíbrio difícil entre a interacção cara-a-cara, a interacção online e a natureza da instrução que se pretende proporcionar em cada uma destas modalidades (Quintas-Mendes, Morgado & Mota, 2010). As variações no desenho dos cursos mistos dependem dos objectivos do curso, dos domínios de estudo, das características dos alunos e da sua distribuição geográfica, dos recursos online disponíveis, dos espaços físicos disponíveis e dos professores ou tutores existentes com formação adequada. Alguns cursos mistos apresentam mais momentos de interacção cara-a-cara do que estratégias online, outros apresentam estas duas componentes de uma forma equilibrada em termos quantitativos, outros ainda aproveitam de uma forma substantiva as potencialidades dos cursos online utilizando a interacção cara-a-cara de uma forma meramente residual (Quintas-Mendes et al., 2010). O balanço entre a interacção online síncrona e a flexibilidade dos cursos deverá ser igualmente equacionado, tendo por referência as características e condicionantes dos alunos. Se a flexibilidade do curso reside na comunicação assíncrona e diferida, a calendarização intensiva de sessões síncronas entre os professores e os alunos pode comprometer a flexibilidade da solução apresentada e esbater o que seria uma vantagem significativa da componente online do curso.
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A avaliação na formação contínua de professores

A avaliação na formação contínua de professores

Entrevistado: Muito bem. Antes de mais há um antecedente desta associação. Existe uma estrutura que se chama Fórum de Estudos de Educação Inclusiva e este fórum de estudos tinha primeiramente a intenção de congregar as pessoas ao nível da educação especial, de lhes proporcionar algum tipo de formação, de organizar eventos e também assumir uma postura, digamos cívica e eventualmente crítica no sentido avaliativa sobre o que se passa na educação especial e inclusiva em Portugal. Portanto esse fórum tinha uma estrutura light no sentido em que não tinha sócios, tinha pessoas que aderiam e nós ficámos muito espantados com a adesão que o fórum teve. Só para lhe dar uma ideia, passado um ano nós tínhamos 1500 pessoas que estavam inscritas no fórum e que recebiam regularmente a nossa newsletter. Fizemos encontros promovidos pelo fórum com 500 pessoas, com 300 pessoas e houve uma adesão muito grande e começou a tornar-se necessário nós formalizarmos um pouco melhor esta estrutura em vez de ser uma estrutura tão light, tão ligeira, procurar criar uma estrutura que fosse ao mesmo tempo representativa das opiniões dos professores de educação especial e também que tivesse uma maior estabilidade em termos organizativos. E portanto é por isso que em 2008, em julho de 2008 se constituiu esta associação de docentes de educação especial. E portanto talvez os objetivos não sejam muito diferentes dos que presidiram à fundação do fórum que eu talvez pudesse sintetizar em três tipos de objetivos. Em primeiro lugar congregar os professores e digamos, ser uma força de opinião em relação aos professores. Em segundo lugar tratar da questão da formação, melhorar a formação aos professores, ir ao encontro das necessidades de formação deles e em terceiro lugar ter e ser interlocutores ao nível da definição de políticas ao nível da educação especial e inclusiva. Basicamente foi isso que nos levou a criar a associação.
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Formação contínua e mudança dos professores

Formação contínua e mudança dos professores

Se a auto-formação é uma vertente essencial nos processos pedagógicos da formação de adultos, não entendo, no entanto, que esta se esgote neste dispositivo formativo. Dependendo do objectivo que norteia a formação e da natureza das questões a trabalhar, as práticas dos profissionais, bem como os seus resultados poderão beneficiar dos contributos de diferentes actores associados a várias áreas que, de um modo mais ou menos directo, estejam ligadas a essas problemáticas. O distanciamento dos profissionais relativamente às suas acções quotidianas, bem como a diversidade dos quadros de referência na análise das situações, poderão ajudar a clarificá-las e a encontrar formas inovadoras na solução das questões em análise. Depreende-se daqui que o diálogo entre diferentes intervenientes com “backgrounds” pessoais e profissionais distintos, constitui um instrumento formativo importante na formação contínua de professores. Contudo, os contributos do exterior deverão, na medida do possível, ser perspectivados em termos de cooperação e norteados por atitudes de interajuda e de colaboração na resolução dos problemas. Sem dúvida, a formação dos profissionais deverá contemplar um espaço de reflexão e comunicação interactiva onde os sujeitos possam colocar os seus problemas específicos, as suas dúvidas, as suas angústias perante as incertezas com que se deparam e receber, por parte dos seus parceiros, propostas de análise, opiniões, análises comparativas com situações idênticas, sugestões de resolução dos problemas, de forma a que o formando sinta que não está isolado e que pode contar com a experiência e os saberes diferenciados dos seus colegas.
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Escola, autonomia e formação: dinâmicas de poder e lógicas de acção numa escola secundária de Braga

Escola, autonomia e formação: dinâmicas de poder e lógicas de acção numa escola secundária de Braga

Neste quadro de liderança, à formação é atribuída uma importância estratégica, na tentativa de que as acções formativas contribuam para o atenuar dos problemas e constrangimentos, como resultado de um ambiente instável e de grande diversidade, numa organização que se pretende cidadã. A formação numa lógica emancipatória sofre influências diversas em termos da sua concepção, é centrada no contexto de trabalho e realiza-se em modalidades diferenciadas. Os professores, além de sujeitos da sua própria formação, são também agentes, na medida em que condicionam os outros, incluindo a acção das próprias lideranças. A formação situa-se, quer ao nível operacional quer ao nível estratégico, em que a existência de um docente da escola que é formador no seu local de trabalho não é vista como uma ameaça à liderança. Este(s) líder(es) até pode(m) participar numa acção de formação como mais um colega entre os pares, embora tendo como formador um seu inferior hierárquico. Os colectivos de formação constituem-se da base para o topo em que as lideranças também participam, eventualmente, na formação. Os momentos mais ou menos informais de reflexão, por exemplo ao nível dos grupos de trabalho, são vistos como momentos importantes de formação, onde se fomenta a auto- formação. O professor é aqui perspectivado como um intelectual que produz conhecimento.
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Uma ação de formação contínua de enfermeiros: da conceção à avaliação do funcionamento de uma ação de formação contínua feita pelos participantes

Uma ação de formação contínua de enfermeiros: da conceção à avaliação do funcionamento de uma ação de formação contínua feita pelos participantes

No concerne ao curso avançado de enfermagem perioperatória – área anestesia, ficou clara a existência de um grau de satisfação elevado. No fundo, os formandos ficaram satisfeitos com a formação recebida, avaliaram-na positivamente do ponto de vista das aprendizagens realizadas, considerando que ela teve efeitos positivos nas práticas, que os conteúdos foram pertinentes e os conseguiram transferir para o contexto profissional. Consideraram igualmente fundamental e muito positiva a realização de um estágio no bloco operatório. No entanto, ficou igualmente evidenciada a necessidade de melhoria do curso do ponto de vista estrutural em futuras edições, a começar pela utilização de mais dias da semana, tornando o curso mais compacto, apostando em mais tempo de formação em conteúdos considerados mais pertinentes e baixando a carga horária naqueles que não têm um grau de importância tão elevado. Do ponto de vista da metodologia de avaliação da ação e do ensino, ficou evidenciada a insatisfação no que concerne ao planeamento dos momentos de avaliação sumativa, tendo provocado muitas limitações ao nível de preparação para as provas, ficando também registado que o modelo de avaliação por nós identificado é o tradicional/top down (Avaliador/Avaliado). Por outro lado, as metodologias de ensino foram também criticadas pelos formandos, não pelo facto de os formadores terem lecionado os conteúdos de um modo incorreto, mas sim por não ter havido momentos práticos em que simulassem situações de trabalho o mais aproximadas possível da realidade. Em nossa opinião esta situação pode ser considerada como um erro no planeamento do curso e deverá ser feita uma aposta clara em edições futuras neste tipo de metodologias, que permitirão aos formandos um contacto mais próximo com os procedimentos inerentes ao curso e que também vai de encontro com aquelas que são as propostas de Bernard Honoré, que afirma
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Avaliação da Formação Contínua de Professores

Avaliação da Formação Contínua de Professores

Como afirmámos anteriormente o processo investigativo deve de ocorrer em quatro momentos distintos: no início da formação, para diagnosticar as necessidades, os interes- ses e as expetativas dos formandos relativamente à formação, durante a formação e no final da formação. Propomo-nos neste momento encetar um quarto momento: passado algum tempo, quando os professores se encontram no exercício das suas funções profissionais. É importante que sejam identificadas as mais-valias para os alunos, para o professor que bene- ficiou de formação e, quiçá, para os seus pares e ainda para a organização em que se insere, assim como os constrangimentos detetados.
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Avaliação Formação Contínua mpsmcasanova1

Avaliação Formação Contínua mpsmcasanova1

Formação. Pela análise da Figura 1 verificamos a existência de dois grandes grupos de Ações de Formação: umas especificais e direcionadas para colmatar necessidades for- mativas dos professores nos seus grupos de recrutamento e outras de caracter trans- versal, sendo estas últimas as que se realizaram em maior número considerando a tipologia Seminários/Conferências. É interessante verificar a existência de módulos de formação no que concerne à área da Cidadania, pressupondo trabalho prático e desen- volvido ao longo do tempo (Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro, o qual foi revogado pelo Decreto-Lei 22/2014).
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Por uma ambiência de formação contínua de professores.

Por uma ambiência de formação contínua de professores.

Do mesmo modo não podemos confundir uma “ambiência de formação docente” com uma interface gráfica. Há no mercado uma infinidade de aplicativos para e-learning, que simulam ambientes de formação com suas possibilidades de interação síncronas e assíncronas, mas que, na verdade, não passam de suportes para cursos on-line; tais ambientes gráficos são – como os livros didáticos – genéri- cos, feitos para multidões. Do mesmo modo, não se trata de um site ou “portal” que disponibilize informações para todos, mesmo levando em conta que tais ambientes disponibilizem materiais e informações da área educacional (como os portais do Ministério da Educação e das secretarias de educação). Esse uso dos recursos reproduz a mesma verticalidade da transmissão do saber acadêmico, ou seja, não engendra um compromisso mais denso com o cotidiano escolar. Alguns cursos de formação contínua mantidos pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC –, como o “Um salto para o futuro”, que é baseado em material impresso e programas televisivos, chegam a contar com telepostos e telessalas e com uma recepção monitorada; no entanto, também se inserem no paradigma da vertica- lidade, ou seja, um centro que repassa “conteúdos”. Barretto, Pinto e Martins, ana- lisando os resultados da aplicação desse programa (duas avaliações, 1992 e 1997) mencionam que a forma pela qual esse arregimenta os cursistas não influencia a escola:
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Portanto, no grupo “Formação de Professores” apesar do total de 315 trabalhos e 107 pôsteres não é encontrado nenhum dentre eles com as palavras-chave já mencionadas aqui. Logo, a explicação se dá pelo fato de as produções estarem sendo veiculadas em outro grupo de trabalho, o GT 21: “Educação e relações étnico-raciais”, onde do total de 213 trabalhos apresentados 6 foram encontrados e dos 56 pôsteres 6 achou-se através das palavras-chave. A conclusão referente aos dados da Anped é de que dos 268 trabalhos apresentados nestes anos desde a implementação da lei apenas 3% se configuraram dentro da perspectiva de formação inicial de professores. Mas, a autora destaca a diversa quantidade de trabalhos encontrados sobre a temática na educação básica, no que Corenza (2014) vai dizer que eles aparecem “exaustivamente”.
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DOUTORADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS SÃO PAULO

DOUTORADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS SÃO PAULO

Este estudo se insere na área das Ciências Sociais, concentrando-se mais especificamente em Antropologia. Tem como tema a educação permanente de educadores, em especial, os docentes da Educação Básica em serviço. Particulariza-se pela busca de compreensão das possíveis contribuições que as abordagens do Pensamento Complexo, da Multirreferencialidade e Transdisciplinaridade poderiam apontar para a construção de propostas de educação docente permanente em serviço. O texto organiza-se numa leitura dialógica entre os saberes da Antropologia dos Sistemas Complexos. Pretende-se realizar uma leitura multidimensional, buscando saberes de campos diferentes para comporem uma leitura complexa e interdisciplinar a partir dos pressupostos teóricos da perspectiva de cidadania planetária, de Edgar Morin; de formação docente reflexiva, de Donald Schon; de construção de identidade docente, de Antonio Nóvoa e Isabel Alarcão; de construção ética, de Terezinha Rios; de construção de educadores no século XXI, de Selma Garrido. Mais adiante, há uma análise crítica do discurso de Competência de Phillippe Perrenoud, de Francisco Imbernón, em contraste ao discurso de autonomia e emancipação de Paulo Freire e Morin. A partir desses autores o estudo fixa- se na obra de Edgar Morin, em especial, ―Os sete saberes necessário à educação do futuro‖. Pretende-se obter um texto objetivando a uma leitura sobre a construção multidimensional do ser humano a partir da Educação. Enfatiza-se a possibilidade de um novo perfil de docência e de um novo papel do docente a partir do que se chama neste estudo de complexo-reflexivo inconcluso. Pretende-se sugerir a construção de saberes e práticas adaptadas às necessidades deste tempo de transição paradigmática no campo da educação. Entende-se a necessidade contemporânea de mudanças nos processos escolares, de tal forma que estas respondam às exigências de humanização, de consolidação de uma identidade antropoética e planetária. Objetiva-se de maneira mais específica discutir os limites de uma cultura de formação docente enraizada em uma concepção reducionista do ser humano, limitada a uma compreensão racionalista, cientificista, dualista e mecanicista do mundo, e apresentar a abordagem multidimensional como uma possibilidade de direcionamento programático à formação continuada docente. A amostra da empiria do estudo construiu-se durante uma jornada para educadores numa cidade do litoral paulista, em continuidade a outras do interior. Os resultados obtidos indicam que há a necessidade e a urgência de se repensar a formação inicial de educadores, bem como a emergência da formação permanente em serviço a partir de uma visão complexa e mais humanista.
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Análise de necessidades de formação como estratégia de planificação da formação contínua de professores

Análise de necessidades de formação como estratégia de planificação da formação contínua de professores

As minhas principais aprendizagens residem nos aspectos que não vêm referenciados nas teorias. Sinto que aprendi e cresci com os constrangimentos que derivam do desenvolvimento de uma actividade profissional. Isto é, com os timings de trabalho, que muitas vezes são reduzidos para a quantidade de trabalho que se tem para realizar; com o “dar à volta” a imprevistos que nos acontecem em cima da hora, sendo necessário tomar decisões com responsabilidade; com o saber voltar atrás e recomeçar quando uma proposta de formação não era despachada atempadamente, por alguma questão de enquadramento teórico ou por questões orçamentais; com o relacionamento interpessoal, saber gerir as relações a nível da ética profissional, do cumprimento dos horários e dos compromissos assumidos, o prestar contas, etc., tudo isso foi uma mais- valia, que certamente complementa o quadro teórico numa actividade profissional.
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