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El desarrollo de metacompetencias a partir de procesos creativos en la formación del profesorado / The development of metacompetences from creative processes in teacher training

El desarrollo de metacompetencias a partir de procesos creativos en la formación del profesorado / The development of metacompetences from creative processes in teacher training

Las competencias clave favorecen el aprendizaje integrado al fomentar un enfoque holístico, reconociendo las múltiples inteligencias, aunando el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo (Cano, 2005). Debido al enfoque intercurricular de las competencias, que requieren habilidades y actitudes transversales, es necesaria una pedagogía diferente y una transformación de la organización educativa. Weinert (2001) distingue nueve formas para definir las competencias: destrezas cognitivas especializadas, habilidad cognitiva general, modelo de competencia-desempeño, modelo de competencia-desempeño modificado, tendencias de acción motivada, autoconcepto objetivo y subjetivo, competencia en acción, competencias claves y metacompetencias. Si entendemos la competencia como la capacidad para desempeñarse de manera efectiva utilizando el conocimiento y las habilidades de manera adecuada, las metacompetencias son aquellas que habilitan para la adaptación continua, la autoevaluación y el avance personal, y que en definitiva, son imprescindibles para progresar y adquirir nuevas competencias.
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Atención primaria y trastornos por consumo de alcohol: evaluación de un programa de formación del profesorado en Venezuela

Atención primaria y trastornos por consumo de alcohol: evaluación de un programa de formación del profesorado en Venezuela

cedió pleno respaldo académico, pro- porcionándoles a los participantes un crédito de 40 horas de Formación Mé- dica Continua. El programa fue finan- ciado con subvenciones del NIAAA, la Universidad del Zulia, la Organización Panamericana de la Salud, Petróleos de Venezuela S. A. y la Fundación Ve- nezolana para la Medicina Familiar. El curso tuvo lugar en Maracaibo, en un centro de conferencias ajeno a la Uni- versidad del Zulia. Los directores de curso de la Universidad del Zulia re- clutaron a los participantes entre los profesores de pregraduados y posgra- duados de medicina de familia y de otras especialidades de atención pri- maria de nueve de las 10 escuelas de medicina de Venezuela. Las escuelas de medicina participantes fueron las de Bolívar y Anzoátegui de la Univer- sidad de Oriente, la Escuela “José María Vargas” de la Universidad Cen- tral de Venezuela, las de las Universi- dades de Carabobo y de los Andes, las de las Universidades “Rómulo Galle- gos”, “Francisco Miranda” y “Lisan- dro Alvarado”, y la de la Universidad del Zulia. El curso, impartido por cinco expertos estadounidenses y otros cinco venezolanos, se basó en el Currículum de Formación Médica Internacional del NIAAA (2, 13), que ha sido tradu- cido al español, húngaro, lituano, po- laco y ruso. El NIAAA ha patrocinado 11 cursos de una semana en seis países.
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CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CUESTIONARIOS DE FORMACIÓN INTERCULTURAL PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CUESTIONARIOS DE FORMACIÓN INTERCULTURAL PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

En los últimos años ha aumentado la oferta formativa relacionada con la atención a la diversidad cultural en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado. Sin embargo, diferentes estudios indican que este aumento no ha supuesto una transformación real de las prácticas educativas y que el profesorado continua manifestando necesidades formativas de carácter intercultural (Aguado Odina y otros, 2008; Hinojosa Pareja y López López, 2010; Moliner Miravet, Sales Ciges, Doménech Vidal, Escobedo Peiro, 2011; Aguaded Ramírez, De la Rubia Ruiz, González Castellón y Beas Mora, 2012; Collao Donoso y Sánchez Agustí, 2012; Cernadas Ríos y otros, 2013).
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LA ESPIRAL DE LA DIRECCIÓN DE CENTROS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA:  DESAFÍOS, EXIGENCIAS Y TENSIONES

LA ESPIRAL DE LA DIRECCIÓN DE CENTROS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: DESAFÍOS, EXIGENCIAS Y TENSIONES

organizativa, curricular y profesional), pero con cambios importantes. A partir de ahora pasaban a convivir culturas diferentes (una más pedagógica-didáctica y otra más académica, disciplinar, especializada y universitaria; una menos jerárquica que otra), como consecuencia de la incorporación del profesorado de educación primaria y el aumento de un alumnado claramente heterogéneo y diversificado. Así, los institutos han tenido que buscar su propia identidad como comunidad educativa, colectivo profesional y organización educativa. Se ha de tener en cuenta que los catedráticos –figura clave desde 1845- y el profesorado de la promoción de 1977 se opusieron de pleno a la reforma del 90, porque representaba cambios que romperían la estabilidad y el estatus adquirido por los antiguos institutos de bachillerato. Conviven en los centros catedráticos, profesorado de secundaria, profesorado de primaria, profesorado de formación profesional: desaparece el “profesorado de «enseñanza media» (Bachillerato y FP) como grupo profesional” (GUERRERO SERÓN, 1997, p. 247), y pasa a ser el cuerpo de profesorado de enseñanza secundaria (cuerpo único estratificado o con carrera docente). Esto suponía, por una parte, la confluencia y fricción de intereses profesionales, corporativos e ideológicos diferentes, y de luchas de poder entre los departamentos y entre una estructura jerárquica debilitada, pero no perdida; y por otra, la merma de una labor docente basada en una formación especializada, disciplinar y preuniversitaria ante el nuevo alumnado. Este criterio disciplinar determina, además, la organización del profesorado en los institutos, y al que se le añade un componente basado en un sistema de preferencias personales (RIVAS FLORES et al., 2000). La reforma de 1990 cambió la estructura del sistema educativo, pero no contempló medidas de cambios en la organización de los institutos que tenía que dar respuesta a otras necesidades y realidades. A todo ello hay que añadir, como señala Bolívar (2010, p. 36), que “la organización y la dirección escolar de los institutos ha estado dominada por un modelo jerárquico-burocrático y centralizado”. El peso de este modelo tiene que encajar con esta serie de circunstancias que confluyen en los centros.
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El aprendizaje de ELE para niños y adolescentes inmigrantes

El aprendizaje de ELE para niños y adolescentes inmigrantes

Recordemos que las exigencias sociales provocan frecuentemente obstáculos para el niño, que resultarán incluso eficaces si se mantienen dentro de un límite y pueden ser superados. Si el niño inmigrante no dispone de un apoyo que le ayude a entender o trate de ayudarle a entender y superar las barreras lingüísticas, sociales y culturales, se verá frustrado. Sobre esta frustración nacerán los problemas de inserción y las barreras para la vida en grupo. Poco a poco los límites familiares y culturales del inmigrante deberán dejar paso a los límites sociales y culturales de la sociedad receptora. Dentro de este universo de diferencias, el niño también se enfrentará a la religión como otro factor social en contacto con la lengua. En este caso, la relación debería ser de colaboración cultural, de respeto entre las interferencias e influencias recíprocas de distintas lenguas y religiones. Estos factores influirán en el niño y determinarán su futuro como hablante de una comunidad en la que se integrará plenamente.
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El DPD y la práctica docente del profesorado

El DPD y la práctica docente del profesorado

Estos cambios en las formas de pensamiento del profesor permiten el paso del modelo débil al modelo fuerte de profesionalización docente, donde éste no es un simple técnico que se somete a las directrices de los lineamientos pedagógicos, metodológicos y curriculares propuestos por las políticas educativas, sin espacio para la discusión y el desarrollo de nuevas iniciativas en el aula, sino un solucionador de problemas pedagógicos cuyo desarrollo profesional se cimenta en la investigación educativa. En este sentido, el profesor puede tomar decisiones entre la teoría y la práctica cuando relaciona el conocimiento investigativo con las evidencias obtenidas en las actividades realizadas en el aula (Figura 2).
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FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR PARA LAS ESCUELAS DEL MAÑANA

FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR PARA LAS ESCUELAS DEL MAÑANA

También parece importante notar que los resultados educativos no son el único efecto importante de la enseñanza. Pueden existir razo- nes poderosas para valorar la experiencia del profesor, por encima y más allá de su impacto en los logros educativos. De forma similar, el carácter del profesor, sus capacidades para gestionar la clase, su estabilidad o capa- cidad de liderazgo pueden contribuir a un fluido funcionamiento escolar y en el aula, aunque dicha situación no se vea reflejada en resultados educa- tivos significativamente más elevados. Por consiguiente, las políticas no deberían determinarse únicamente por los resultados de las pruebas sino que también deberían tomar en cuenta las muchas importantes maneras en que un profesor puede tener un impacto positivo en la vida de los estu- diantes, el éxito de sus colegas y la cultura de los centros educativos (GOE; STICKLER, 2008).
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FORMACIÓN DEL BIBLIOTECÁRIO YARCHIVÓLOGO EN VENEZUELA

FORMACIÓN DEL BIBLIOTECÁRIO YARCHIVÓLOGO EN VENEZUELA

En Venezuela la profesión de Bibliotecólogo y Archivólogo como estudio univesitario surge a partir de 1948 en la Universidad Central de Venezuela bajo el nombre de Escuela de Bibliotecol[r]

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Los profesores y los desafíos de las diversidades y de las migraciones en España: formación y políticas educativas

Los profesores y los desafíos de las diversidades y de las migraciones en España: formación y políticas educativas

Sin embargo, no todo son buenas noticias. Eurostat, la oficina europea de estadística, ha informado que España ocupa el quinto lugar por la cola en el ranking de la Unión Europea (UE) sobre tasa de empleo. En España, la tasa de empleo en 2017 fue de solo el 66,4%, mientras que la media de la Unión Europea fue del 76,1%. España está por delante de Grecia (56,2%), Hungría (58,2%), Croacia (58,5%) y Letonia (63,4%). En lo más alto del ranking están Chequia (86,5%), Estonia (85,1%) y Reino Unido (84,3%). Como solución, la UE se ha marcado como objetivo que el 75% de los migrantes tengan trabajo en 2020. Este criterio se cumple sólo en un 9% de las regiones europeas en cuanto a la tasa de empleo para ciudadanos no comunitarios; y en el 55% de las regiones respecto a la tasa de empleo de ciudadanos de otros países de la UE (EXPANSIÓN, 2018). Con lo que respecta a la región de Andalucía, en el sur de España, por su situación geográfica, su clima y su mercado laboral, se ha convertido en una región que ha pasado de enviar emigrantes fuera a una región de inmigración y acogida para personas de diferentes países (GOENECHEA; IGLESIAS-ALFÉREZ, 2017).
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Os plans de estudos de formación inicial do profesorado no marco do EEES. ¿Que hai de novo?

Os plans de estudos de formación inicial do profesorado no marco do EEES. ¿Que hai de novo?

Se facemos unha valoración global do deseño e im- plantación dos novos plans de estudos xurdidos ao albor do EEES, destaca a gran complexidade de todo o proceso, debido en boa medida ás expectativas e necesidades existentes. Enténdase que non é doa- do facer unha valoración complexa, porque aínda nos atopamos nas primeiras fases de implementa- ción do novo plan de estudos. Algúns dos cambios máis importantes sitúanse no ámbito organizativo pero tamén se producen trocos importantes na cul- tura formativa que afecta tanto a profesorado como a alumnado universitario, e de difícil en práctica, motivada pola complexidade das iniciativas a de- senvolver. Unha dificultade que aumenta debido ao escaso marxe temporal coa que constantemente se tomaron as decisións e a súa posta en funcionamen- to. Pero quizás o maior impedimento coa que se ato- pou esta reforma está sendo a simultaneidade coa fonda e grave crise económica que vive o país e que afecta fundamentalmente aos recortes en recursos humanos.
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Formación del profesorado para la aplicación pedagógica de las TIC en el diseño de material digital orientado a actividades de comprensión y expresión del lenguaje

Formación del profesorado para la aplicación pedagógica de las TIC en el diseño de material digital orientado a actividades de comprensión y expresión del lenguaje

85 A pesar de que el gobierno Ecuatoriano se ha preocupado por establecer políticas públicas para la integración y uso de las TIC en el ámbito educativo, es importante que se realice un seguimiento para la aplicación y fortalecimiento de dichas políticas y de esta manera lograr cambios significativos, porque no se trata de integrar la tecnología en los sistemas educativos y seguir manteniendo las procedimientos tradicionales, el objetivo debe estar enfocado a modificar e innovar sustancialmente las prácticas pedagógicas, de modo que para conseguir un replanteamiento hacia el uso pedagógicos de las TIC están de por medio algunos factores como, liderazgo por parte de las autoridades de las instituciones educativas, tiempo suficiente para realizar material didáctico digital, dotar de infraestructura tecnológica a más instituciones y establecer un marco de competencias para la formación del profesorado en el uso de TIC, pero no una formación encaminada a su uso técnico como se ha venido llevado hace años atrás, sino una formación encaminada a su utilización pedagógica, porque la tecnología es un catalizador de cambio que no posee un valor en sí misma, sino cuando se la asocia a un objetivo educativo convirtiéndose en herramienta para mejorar la calidad de los aprendizajes y un medio para alcanzar la innovación educativa.
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POLÍTICAS Y PROBLEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA (1969-2004): LA REVISTA DE EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA AGENDA EDUCATIVA INTERNACIONAL

POLÍTICAS Y PROBLEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA (1969-2004): LA REVISTA DE EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA AGENDA EDUCATIVA INTERNACIONAL

programática de los docentes y de los centros, aunque la bondad de la medida haya de ser matizada, a través de la observación de tales centros a lo largo de veinte años. A través de ellos se intentará organizar, realizar e incluso evaluar en los centros escolares circunscritos a cada Centro de Profesores la puesta en marcha de las reformas educativas, teniendo en cuenta las necesidades y las dificultades de los profesores y de las escuelas, en el marco de las directrices curriculares generales autonómicas y estatales, además de llevar a cabo la planificación parcial y la operativización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado, una parte de ellas realizadas en los propios centros interesados, y de promover la información, la cooperación y el intercambio entre los profesores y los centros adscritos a cada Centro de Profesores. Obedeciendo, sin duda, al paradigma del “profesor reflexivo”. Era la filosofía que presidía la creación de los CEPs (Centros de Profesores de España) por Real Decreto 2112 de 1984, pretendiendo conciliar la iniciativa autónoma del profesorado desarrollada a través de los Movimientos de Renovación Pedagógica a lo largo de los años setenta y primeros ochenta con la preocupación administrativa por disponer de unos programas estables de formación del profesorado y de desarrollo profesional, acordes también con los propósitos de reforma política de la educación. Sin embargo, tales propósitos en pequeña medida se llevaron a la práctica, cayendo en la burocratización y en la promoción de un exceso de “cursillos” de formación, con reducida conexión con las necesidades sentidas por el profesorado, según valoración de Barquin (1995), que por ello urgía, como Escudero (1998), un reexamen y replanteamiento de estos Centros, con una revisión igualmente de la formación y funciones del cuadro de formadores de cada Centro, a fin de que su acción fuese, como pedía Carlos Marcelo (1997), mucho menos de gestión burocrática o de asesoramiento dirigido a la implantación, para ser, en cambio, de asesoramiento orientado al desarrollo. En todo caso, en estos momentos últimos de los pasados años noventa, los técnicos del nuevo gobierno conservador español procedían a cerrar esta orientación formativa del “profesor reflexivo”; bajo una perspectiva económica y política sostenida por recetas neo-liberales lo que se imponía ahora era la “carrera profesional docente” en lugar del discurso del “desarrollo profesional” y la “profesionalización en la dirección de los centros escolares”.
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Formação em/e para o emprego: o contexto da aprendizagem ao longo da vida na Noruega e Espanha A

Formação em/e para o emprego: o contexto da aprendizagem ao longo da vida na Noruega e Espanha A

Durante los últimos años del régimen franquista y en los primeros años de la democracia, el tema de la Formación Profesional en las empresas “malvive en la desorganización y la indefi nición” (JIMÉNEZ, 1996, p. 275) hasta que, en 1984, el Gobierno y las diferentes agrupaciones empresariales y sindicales fi rman el Acuerdo Económico y Social (AES). En 1986 se crea el Consejo General de Formación Profesional adscripto al Ministerio del Trabajo y Seguridad Social como órgano de consulta, participación institucional y asesoramiento al gobierno en materia de Formación Profesional Regulada y Ocupacional (Ley 1/1986). Este órgano tenía la misión de elaborar el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (FIP) que se aprobó en 1993 (Real Decreto 631/1993). Este plan sienta las bases de un marco legal para la Formación Profesional Ocupacional a tono con las exigencias del momento e intenta seguir las directrices de la Comunidad Económica Europea de ese entonces, “lo cual supuso un fuerte impulso y una estabilidad en la política a seguir” (JIMÉNEZ, 1996, p. 275). Este plan cubría sólo la formación de los trabajadores desempleados y creaba mecanismos que facilitaban su inserción laboral.
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Tradiciones disciplinares y práctica docente en el currículum de la formación del Profesorado en Geografía. Un análisis del cambio curricular en el Instituto Superior “Joaquín V. González”

Tradiciones disciplinares y práctica docente en el currículum de la formación del Profesorado en Geografía. Un análisis del cambio curricular en el Instituto Superior “Joaquín V. González”

han incluido unidades que incorporan contenidos referidos a una articulación con lo social; al interior de una de ellas puede leerse como contenido abordado: “Riesgo y catástrofe frente a procesos que acompañan a los grandes ciclos diastróficos…” (Diseño Curricular Profesorado en Geografía, 2005: 39); en “Dinámica de la superficie Terrestre II (geomorfología)” se aprecia algo similar, los contenidos son similares a Geografía Física II (geomorfología), agregándose una unidad “Geomorfología y cambio climático”. Y, además, en las definiciones del objeto de estudio de la disciplina en el nuevo diseño: “el espacio construido y organizado por las sociedades en sus diversas escalas” (Diseño curricular del Profesorado en Geografía, 2005: 4); y, en otros apartados como la fundamentación y el Seminario de Investigación Geográfica: “un territorio multidimensional que incorpora variedad de dimensiones. La materialidad físico-natural y los “artefactos” creados por la sociedad constituyen el espacio socialmente producido; el espacio de vida de los individuos, se solapa con el espacio vivido y con el de las representaciones”.
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THE PROFESSIONAL LIBRARIAN IN THE FORMATION OF THE TEACHING STAFF: A FACILITADOR AGENT OF THE INFORMATION AND KNOWLEDGE TO THE EDUCATIVE COMMUNITY

THE PROFESSIONAL LIBRARIAN IN THE FORMATION OF THE TEACHING STAFF: A FACILITADOR AGENT OF THE INFORMATION AND KNOWLEDGE TO THE EDUCATIVE COMMUNITY

El presente artículo describe el rol que cumple un bibliotecario que se desempeña como Coordinador de biblioteca de un instituto de educación superior, que efectúa funciones de promotor y difusor de la información además de ser un constructor del conocimiento en un contexto educativo, intenta que su unidad de información llegue a todos los componentes de la institución, estimulando el espíritu crítico y la selectividad ante el mundo de la información, facilitando y reduciendo la brecha entre los inforicos e infopobres creando una sociedad mas justa desde su trabajo.

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LA FORMACIÓN DE LA MASA ACTIVA DEL CONCURSO

LA FORMACIÓN DE LA MASA ACTIVA DEL CONCURSO

Extrapolándose lo que hemos visto en el ámbito sustantivo al ámbito concursal el artículo 76.3 de la LC reconoce a estas dos categorías de acreedores marítimos el derecho de ejecución separada de la masa activa, el derecho de eje- cución separada sobre el buque, así como también un derecho de prelación, esto es, el derecho que le asiste al titular del crédito para reintegrarse con preferencia a los otros acreedores. No obstante, con respecto a esto último, el acreedor ma- rítimo privilegiado que no ejerce su derecho de separación en tiempo oportuno dejaría de sujetarse a este régimen privilegiado para pasar a someterse al régimen concursal. No dispone la Ley Concursal concretamente el plazo que disponen estos acreedores para ejercitar su derecho de ejecución separada. Ante el silencio del legislador habremos de acudir a la regla general sobre inicio o reanudación de ejecuciones de garantías reales que se contiene en el artículo 57, cuyo párrafo tercero apunta expresamente que “abierta la fase de liquidación, los acreedores que antes de la declaración del concurso no hubieran ejercitado estas acciones perderán el derecho de hacerlo en procedimiento separado. Las actuaciones que hubieran quedado suspendidas como consecuencia de la declaración del concur- so se reanudarán, acumulándose al procedimiento de ejecución colectiva como pieza separada”. A raíz de lo que se dispone en este artículo, los acreedores ma- rítimos podrán hacer uso de su derecho de ejecución separada en procedimiento separado hasta que se abra la fase de liquidación; una vez que esta fase haya sido abierta su privilegio de ejecución separada, el cual siguen disfrutando, se acu- mularía al procedimiento de ejecución colectiva como pieza separada. Además, el acreedor con privilegio sobre buque o aeronave que no ejerza su derecho de separación pasaría a someterse al régimen concursal en la condición de acreedor con privilegio especial al encajar su crédito en el artículo 90.1 que regula “los créditos garantizados con hipoteca voluntaria o legal, inmobiliaria o mobiliaria, o con prenda sin desplazamiento, sobre los bienes hipotecados o pignorados”.
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La investigación en Educación Musical: perspectivas desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona

La investigación en Educación Musical: perspectivas desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona

Desde nuestra situación como Formadores de Maestros en Educación Primaria, teníamos algo difícil el hecho de poder investigar sobre la Educación Musical ya que no era obligatorio imparti[r]

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Políticas educativas y valorización de la profesión docente: una revisión de las políticas educativas nacionales gubernamentales en Ecuador y Perú 1995-2010

Políticas educativas y valorización de la profesión docente: una revisión de las políticas educativas nacionales gubernamentales en Ecuador y Perú 1995-2010

El Proyecto REAR (Redes Amigas) que inició en 1998 con un préstamo del BID y, de alguna manera, para dar continuidad al PROMECEB y atender la educación rural. Sus líneas de acción principales fueron similares a los anteriores: construcciones escolares, equipamiento, formación de redes escolares con gestión descentralizada y capacitación a docentes en servicio. Sin embargo, tuvo un enfoque descentralizador que fue mucho más lejos que los anteriores. Este proyecto según Minteguiaga (2014: 54) “buscó deliberadamente conectar la calidad educativa, con una forma de gestión escolar descentralizada que buscaba vincular a la escuela con la sociedad civil”. En efecto, sus principios básicos están en el funcionamiento en red y, al mismo tiempo, en la autonomía de las escuelas; incentivos docentes, empoderamiento de los padres de familia para garantizar la rendición de cuentas por parte de los docentes, etcétera. Todo esto en un espacio de ausencia de una propuesta o proyecto educativo pedagógico (FLACSO, 2005).
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Creencias y concepciones de los profesores de secundaria sobre la enseñanza de las isometrías. El caso de la reflexión

Creencias y concepciones de los profesores de secundaria sobre la enseñanza de las isometrías. El caso de la reflexión

El análisis respondió algunos de nuestros cuestionamientos, como el hecho de que la variable “formación matemática” (FM) tiene mayor nivel de importancia, mientras que la variable “logra dar una definición de reflexión” (LDR) tiene menor peso. El hecho de que el profesor identifique las propiedades de reflexión (perpendicularidad o equidistancia) no necesariamente lo conduce a plasmar en su hoja de trabajo una definición formal, y la imposibilidad de plasmar una definición formal no es una limitante para que continúe trabajando correctamente en las siguientes actividades que lo llevan a un nivel superior de Razonamiento-Calidad.
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