Língua estrangeira - Ensino - Interculturalidade

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Interculturalidade e o ensino de alemão como língua estrangeira.

Interculturalidade e o ensino de alemão como língua estrangeira.

frentadas pelo estudante brasileiro na aprendizagem de alemão como língua estrangeira. O presente trabalho é um desdobramento da nossa dissertação, Mediação cultural, abordagem comunicativa e ensino de língua estrangei- ra: o conceito lingüístico de Bakhtin e os pressupostos da interculturalidade, de modo que nos parece importante retomar alguns elementos da teoria bakhtiniana que norteiam o trabalho, acrescendo a estes novos aspectos, pois o objeto de nossa análise é o texto citado inserido no conjunto de uma unidade temática. É importante ressaltar que, mesmo priorizando a análise do texto ficcional, está ligado a outros itens gêneros discursivos na unidade didática/temática.
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A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett

A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett

Nos dois capítulos em que está organizada a Parte I, descrevemos, no primeiro, alguns conceitos chave para a promoção da interculturalidade no ensino de línguas tendo em conta autores como Canale e Swain (1980), Meyer (1991) e Byram (1997) e, no segundo, analisamos o MDSI de Milton Bennett, contemplando todos os seus estádios. Na Parte II, apresentamos a descrição da prática letiva realizada no âmbito do estágio pedagógico integrado no programa de estudos do segundo ano de Mestrado em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP). É feita uma apresentação do contexto no capítulo 1, através do enquadramento institucional e da descrição do grupo de aprendentes de nível A1.2. participantes no estágio pedagógico. No capítulo 2, fazemos uma descrição e análise das atividades pedagógicas implementadas e analisamos os resultados obtidos.
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A emergência do conceito da interculturalidade no ensino e aprendizagem de língua estrangeira

A emergência do conceito da interculturalidade no ensino e aprendizagem de língua estrangeira

Longe de se caracterizar como um livro de receitas, com fórmulas prontas a serem seguidas pelos professores, postas em práticas e treinadas com os estudantes, a interculturalidade possuiu um caráter alternativo. Abrange as esferas teóricas e práticas de maneira reflexiva e crítica e não se restringe ao ensino de línguas estrutural ou tradicional, ela pretende envolver uma formação humana. No sentido teórico e prático, a partir do seu diálogo com a antropologia, com os estudos culturais e com a linguística, a dimensão intercultural amplia os sentidos tradicionais da palavra cultura; não prescreve conteúdos fixos em relação à cultura-alvo; não homogeneíza uma cultura com o rótulo de “a cultura nativa”; não trata as outras por um viés etnocêntrico; procura relativizar sentidos e valores atribuídos a outras culturas. Ela procura, enfim, desenvolver uma sensibilização nos aprendentes em relação a diferentes formas de ver e viver a realidade. Considerando que um dos princípios gerais dessa dimensão é sensibilizar os sujeitos aprendentes de língua estrangeira ao respeito e à tolerância em relação às diferenças culturais, sejam elas frutos de nacionalidades distintas, etnia, gênero, classe, cor, faixa etária, crenças, sexualidade etc., este trabalho apresenta justificativas plausíveis se observarmos as práticas discursivas e não discursivas da nossa sociedade atual. Isso porque a observação da atual conjuntura aponta justamente para atitudes contrárias aos preceitos da abordagem intercultural: visão de mundo baseada no etnocentrismo e intolerância às diferenças. Essas perspectivas austeras se manifestam desde atitudes discriminatórias mais sutis como a reprodução de discursos velados, gestos e olhares até posturas mais radicais e explícitas como ataques discriminatórios físicos, discurso de ódio, ou até mesmo, omissão política e jurídica que contribuem para reafirmar papéis sociais causando segregação e determinismo social.
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"Jogos sem barreiras e sem fronteiras" : as T.I.C e a interculturalidade na aula de língua estrangeira

"Jogos sem barreiras e sem fronteiras" : as T.I.C e a interculturalidade na aula de língua estrangeira

Este relatório de estágio é parte integrante do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Universidade do Minho, no âmbito do qual procedi ao desenvolvimento do projeto de investigação-ação intitulado “Jogos sem Barreiras e sem Fronteiras”, subordinado ao tema “As TIC e a Interculturalidade na aula de língua estrangeira”. O projeto foi desenvolvido junto de alunos de língua espanhola no ensino secundário regular português e teve como objetivo comprovar se é possível trabalhar a consciência intercultural dos alunos no âmbito da aula de língua estrangeira através do recurso às Tecnologias da Informação e da Comunicação (doravante TIC), de modo a potenciar a competência intercultural. Por claros constrangimentos de tempo, não foi objetivo deste projeto apresentar resultados conclusivos a respeito da competência intercultural, pois isso implicaria implementar o estudo, no mínimo, durante um ano letivo inteiro, ou mesmo no decorrer de um ciclo de dois anos, em virtude de resultar a competência intercultural de um processo longo de desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, com base em momentos diversificados e complementares de observação, análise, interpretação e compreensão. Através da consulta deste relatório, é possível aferir os trâmites processuais, as metodologias investigativas e pedagógicas, o tratamento da informação recolhida, as hipóteses e as conclusões avançadas ao longo do projeto. O trabalho desenvolvido neste sentido obedeceu à lógica processual da investigação-ação, que na prática se concretizou “através do desenvolvimento de uma metodologia espiralada de planificação, ação, observação e reflexão sobre a ação” (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes, 2006: 46). Neste sentido, e tendo em conta que a orientação da prática pedagógica num processo de investigação-ação promove “o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” (Vieira, 2006: 15), a implementação do projeto serviu não só para recolher dados cujo tratamento aqui descrito poderá beneficiar práticas pedagógicas futuras, mas também para me ajudar a evoluir enquanto professor, para servir cada vez melhor de guia no processo de crescimento dos meus futuros alunos, no seu caminho rumo à cidadania plena, participativa e competente social e culturalmente.
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Olhares brasileiros e alemães: um estudo sobre percepção, interculturalidade e ensino de língua e cultura estrangeira.

Olhares brasileiros e alemães: um estudo sobre percepção, interculturalidade e ensino de língua e cultura estrangeira.

Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar um estudo comparativo da percepção de textos multimodais, mais especificamente, anúncios publicitários impressos em revistas brasileiras e alemãs, por aprendizes brasileiros de ALE (Alemão como Língua Estrangeira) e por aprendizes alemães de PLE (Português como Língua Estrangeira), com especial atenção para a dimensão intercultural envolvida neste processo. Através da análise desenvolvida no estudo, puderam ser identificados tanto os aspectos culturais mais diretamente relacionados a usos linguísticos (uso de pronomes pessoais e formas de tratamento, por exemplo), quanto de aspectos culturais mais subjetivos (a percepção de estados emocionais, a visão de trabalho, entre outros). Este estudo também discute as implicações do vínculo entre as escolhas linguísticas e a cultura para o ensino de LCE (Língua/ Cultura Estrangeira).
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LANDESKUNDE E O ENSINO DO ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

LANDESKUNDE E O ENSINO DO ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Da discussão que se desenvolveu nos últimos vinte anos há a registar o abandono da idéia inicial da criação de uma cadeira específica que englobaria os saberes de várias disciplinas das Ciências Sociais para se chegar ao consenso de que a Landeskunde deveria ter como ponto de partida o mundo quotidiano do país da língua alvo, ou seja, e parafraseando Firges (1982:115-116), transmitir ao aprendente os conhecimentos sobre a maneira de viver, pensar e agir do outro país, de como nele comportar-se e actuar. Uma vez na posse destes objectivos transita-se para a transculturalidade, conceito defendido por Baumgratz (1982:180) ou, como prefere Micheline Rey (1986:17-18), interculturalidade. Reforçar o conhecimento recíproco dos povos, contribuindo para a tolerância e estruturação activa da paz, são objectivos da comunicação intercultural que, não tendo directamente a ver com o domínio da língua estrangeira, são fomentados através desta porquanto se tem em conta a função da linguagem na constituição de significado.
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O ensino do português como língua estrangeira em Roma

O ensino do português como língua estrangeira em Roma

24 Giardini, reuniram-se separadamente dos docentes de língua estrangeira e elegeram um outro programa. O Zoom tinha o inconveniente de não gravar os ficheiros e informações trocadas por meio do chat, mas o principal defeito era que, dado que usavam a versão livre, cada sessão durava 40 minutos, ao fim dos quais era preciso fechar o encontro e abrir um novo usando o link. Por vezes era extremamente desconfortável, por exemplo quando interrompia uma discussão interessante ou quando acontecia logo antes do fim da aula (e tínhamos de reconectar-nos apenas para as despedidas). Apesar de tudo, a maior parte do trabalho era realizada pelos alunos independentemente do professor, através do percurso on-line CLACSON, sendo os encontros dedicados a explicações das próximas atividades a realizar individualmente ou a eventuais dúvidas sobre aquelas realizadas no decorrer da semana. Não sendo obrigatórios para a conclusão do curso, alguns alunos escolhiam não vir aos encontros semanais e realizar apenas as atividades propostas pela plataforma.
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COMPETÊNCIA DISCURSIVA E ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

COMPETÊNCIA DISCURSIVA E ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Além da distinção que se faz entre Aquisição e Aprendizagem, também existe uma diferença entre Aquisição de segunda língua X língua estrangeira. Esses dois conceitos também devem ser delimitados antes de nossas considerações sobre o ensino de Língua. Em Linguística Aplicada, define-se normalmente a aquisição de uma segunda língua como o processo em que o aprendiz tem acesso a essa língua em seu dia a dia, ou seja, quando o aprendiz está imerso na língua-alvo. Já a aquisição de uma LE é aquela que acontece tanto com um grupo de alunos numa escola, em um contexto em que a LE não é corrente, como em contextos externos à sala de aula, o aprendiz pode ser um autodidata e aprender por meio de livros, vídeos, CD-ROM, DVD, TV, sites etc. Em ambos os casos, contudo, as pessoas estão aprendendo a LE, por isso encontramos muitas vezes o termo ‘aquisição e aprendizagem de LE’ utilizado para descrever ambas as situações (Y ULE , 2006).
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O ensino da língua estrangeira numa perspectiva intercultural

O ensino da língua estrangeira numa perspectiva intercultural

O processo de leitura implica um contexto processual que passa por várias etapas: a escrita, a leitura, a interpretação e assimilação do que foi lido. Em “Os Limites da Interpretação”, [r]

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INSTITUTO DE LETRAS - IL DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA IVANA MARA FERREIRA COSTA

INSTITUTO DE LETRAS - IL DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA IVANA MARA FERREIRA COSTA

Este é um momento especial, momento que o caminho percorrido encontra seu fim… mas para a chegar a esse fim, muitos foram os passos, dúvidas, incertezas, medos. Por isso, hoje, quero agradecer a todas as pessoas que estiveram e estão ao meu lado, neste projeto e em muitos outros de minha vida. Quero dizer “muito obrigada” ao Adriano (Adri), meu amado e amante, meu amigo e companheiro, meu leitor, meu crítico, meu incentivador. Alguém que sempre acredita no que eu faço... me coloca para cima toda vez que eu penso em declinar... Obrigada por estar sempre ao meu lado nos dias de “chuva” e de “sol”... esse trabalho é também seu. Agradecer às minhas meninas, doces companheiras, atentas e carinhosas, também incentivadoras em tudo que faço. Aos meus professores do mestrado pelas orientações, correções de textos e discursos, pelas aulas primorosas e cheias de prazer: Professor Augusto, Professora Glória, Professora Mariana, Professor Yuki, vocês fazem parte desta história... muito obrigada. Aos meus amigos de sala de aula, companheiros do dia-a-dia, das discussões, apresentações de trabalho e conversas despretensiosas, desde nossa condição de aluno “especial” à chegada ao aluno “regular” quando brincávamos ao fazer alusão aos dois termos, boas risadas. Tempo que precisa ficar gravado em nossa memória. Obrigada aos meus amigos do Colégio Militar de Salvador, local em que conheci o sistema e conheci professores interessados em fazer a diferença no ensino de línguas, um obrigada especial aos professores do Núcleo de Idiomas, todos que ficaram comigo pelos quinzes anos de CMS “Zum Zaravalho”, aos meus doces alunos, também do CMS, que me ajudaram a entender, sem a devida percepção da ajuda, devido à imaturidade peculiar da adolescência, a importância de oferecer um ensino significativo, aulas ricas e agradáveis. Ao Colégio Militar de Brasília, direção, professores, alunos, supervisores e coordenadores, por tão prontamente abrirem suas portas para mim e minha pesquisa, nunca dificultaram o acesso aos documentos, aulas ou livros, muito importante para a captação das informações que precisei. Aos meus chefes da Divisão de Missão de Paz, do Comando de Operações Terrestres, Exército Brasileiro, por permitirem a minha saída nos horários de trabalho para que pudesse participar das aulas e assim concluir este projeto. Obrigada!!!
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LITERATURA E(M) ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

LITERATURA E(M) ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

A afirmação de Kramsch sobre o caráter da linguagem como forma de expressão de uma “realidade cultural” problematiza possíveis limites estabelecidos entre campos disciplinares que se voltam para o estudo de objetos constituídos por signos verbais, isto é, por palavras. Ao refletir sobre as palavras, considerando-as como elementos comunicativos que abarcam, inevitavelmente, representações culturais remissivas às mais diversas experiências humanas, é-se levado a transcender os limites do que é dito e/ou escrito para vislumbrar questões que não estão presentes explicitamente em um discurso, mas são, também, constituintes dele. Como exemplos de tais questões, citam-se o seu contexto de emergência, os fatores que o favorecem ou mesmo promovem o silenciamento de outros discursos, o sujeito que o profere e seu interlocutor, entre outras. Apesar da variedade de elementos que perfazem o discurso implícita ou explicitamente, a experiência como professor/aprendiz de língua estrangeira e mesmo uma breve análise sobre livros didáticos voltados para o ensino de idiomas denota a ausência de uma concepção cultural sobre a linguagem que contemple os aspectos mencionados.
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UMA LENTE CULTURAL SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

UMA LENTE CULTURAL SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

c) classe social: a distinção de classe social é normalmente determinada por meio da combinação de medidas que avaliam a renda, o grau de escolaridade e a ocupação. Segundo Ellis (1999), nas sociedades ocidentais democráticas, costuma-se distinguir quatro grupos: classe baixa, classe trabalhadora, classe média-baixa e classe média-alta. Há um claro paralelo entre fenômenos sociolingüísticos associados com classes sociais e mudança da língua e desenvolvimento da interlíngua 9 . Há também evidências da relação entre classe social e aquisição de segunda língua. Crianças de famílias de classe média normalmente superam aquelas das classes trabalhadoras ou baixas. Assim como acontece com os outros fatores mencionados anteriormente, este fator de classe social também está fortemente ligado a outros fatores e principalmente com as atitudes dos aprendizes. Também, há de se mencionar que alunos de classes sociais mais privilegiadas que têm oportunidade de vivenciar a língua alvo fora da sala de aula mais intensamente tendem a demonstrar atitudes positivas frente à aprendizagem. Outro fator interessante que merece ser comentado é o fato de que Heath (1983 apud ELLIS, 1999) constatou que o tipo de linguagem utilizada pelas crianças das classes trabalhadoras em casa diferenciava do tipo utilizado em sala de aula, apresentando, assim, uma desvantagem imediata comparada com as crianças de classe média-alta, que tinham maior congruência entre a língua usada em casa e na escola.
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A televisão no ensino precoce de uma língua estrangeira

A televisão no ensino precoce de uma língua estrangeira

Havia que fundamentar, teoricamente, o trabalho. Para isso, e em primeiro lugar, realço os documentos europeus dos quais saliento “O Livro Branco para a Educação e Formação”. Este importante documento refere que o cidadão europeu deve dominar três línguas comunitárias e para isso é desejável começar a aprendizagem de uma língua estrangeira logo no nível pré-escolar; defende, ainda, que esse ensino se torne sistemático no 1.º Ciclo. O facto de vivermos numa Europa unida, em que a circulação de produtos e de pessoas se faz, hoje, a um ritmo acelerado, leva-nos a sentir a necessidade de fornecer, desde muito cedo, às nossas crianças, meios para que possam desenvolver a sua competência comunicativa, aprender a respeitar a língua e cultura do “Outro”, preservando, simultaneamente, cada país e respectiva identidade cultural. É para esta perspectiva que o documento “Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence” aponta quando sugere: “Il est nécessaire de continuer à intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les états membres pour favoriser une plus grande mobilité, une communication internationale plus efficace qui respecte les identités et la diversité culturelle, un meilleur accès à l’information, une multiplication des échanges interpersonnels, l’amélioration des rélations de travail et de compréhension mutuelle”.
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O SÉCULO XXI E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

O SÉCULO XXI E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Efectivamente, a entrada dos E.U.A. na Segunda Guerra Mundial teve um impacto considerável no ensino das línguas estrangeiras. Para fornecer pessoal fluente em alemão, francês, italiano e japonês ao governo americano, foi necessário introduzir um programa especial de ensino da LE, que visava a obtenção de uma proficiência comunicativa por parte dos alunos, neste caso militares e pessoal das agências de informação do governo. Foi deste modo que se estabeleceu o ASTP (Army Specialized Training Program) em 1942, no qual foram envolvidas mais de 55 universidades americanas. Em consequência dos resultados que surtiram deste programa, a sua implementação nas escolas foi recomendada e os professores foram encorajados a participarem em cursos em que aprendessem novas técnicas de instrução. Os especialistas que os supervisionavam partiram das experiências do governo, adicionaram alguns aspectos da psicologia behaviorista e da linguística estrutural, e deram origem ao que Nelson Brooks (1964) designou por audiolingualismo.
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O PAPEL DOS ESQUEMAS PARA A COMPREENSÃO DE LEITURA EM ESPANHOL

O PAPEL DOS ESQUEMAS PARA A COMPREENSÃO DE LEITURA EM ESPANHOL

Outro aspecto relevante é abordado por Fernández (2000, p. 273) ao afirmar que “o ensino do espanhol na escola regular não é uma prerrogativa da atualidade”. Segundo Fernández, durante os últimos cinqüenta anos, esta prática passa por várias situações na escola regular. O ensino espanhol, no Brasil, se estabelece a partir de 1942, juntamente com o francês e o inglês, embora já tivesse sido regulamentada no currículo desde 1855. Nesse período, alguns fatores tais como o reduzido número de aulas destinado a esta língua, o escasso número de profissionais nesta área, entre outros, fazem com que o espanhol ocupe um lugar de pouco destaque para essa época. Apesar desses fatores, o ensino da língua espanhola permaneceu nas escolas de nível médio até a década de 60.
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A terceirização do ensino de língua estrangeira em escolas de ensino formal

A terceirização do ensino de língua estrangeira em escolas de ensino formal

escola não aprende Inglês. Se você for analisar aí fora, muita gente termina a oita...,ou o nono ano, ou o colegial e eles realmente não, eles estão preparados às vezes pra ler alguma coisa ou fazer algum exercício de leitura, mas ele não está preparado pra vida ele não tá preparado pra fazer uma entrevista do trabalho em Inglês, não tá preparado pra viajar, e não precisar da ajuda de nin... de alguém. Então eu acho que o I.S., por ser um colégio que tá preocupado com a formação dos alunos, teve essa percepção de, na minha opinião, não sei, de fazer isso acontecer. ... Eu acho que o I.S. percebeu que enquanto nas outras matérias os alunos já estavam bem, o Inglês precisava sair disso e também que eles conseguissem chegar no nono ano além ou aquém daquilo que é esperado de escola. Então por isso é que eu acho, eu acho, é aquilo que eu te falei, como professora aqui, como eles estavam preocupados com a formação dos alunos, eles devem ter procurado oferecer, justamente aquilo que era o meu sonho... Que eu percebia com uma turma, então, acho que foi isso. Em relação ao English Center poder participar disso , né, também não sei como era, mas pelo que eu sei, poder participar disso,oferecer a chance pro alunos chegarem mais preparados pro mercado, porque hoje em dia, você não basta só falar uma língua, são duas; são especializados também na área de espanhol, passar pros alunos as duas coisas. E não é raro, acredito em Português você faz uma prova de Inglês. Atualmente, os cargos bons, as entrevistas já são feitas em Inglês, então, não adianta o aluno estar preparado com um textinho, ou perguntas pra responder por e-mail. Então, tem que falar. Vai ter que falar e apresentar as coisas pessoais dele, das experiências dele...
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Olhares sobre a Água   dissertação de Ana Rita Campina Alves

Olhares sobre a Água dissertação de Ana Rita Campina Alves

As diferentes leituras inerentes ao processo de interpretação das expressões idiomáticas permitem um diálogo intercultural, assente na partilha de valores, através da imersão nos territórios implícitos da identidade cultural e linguística. Tendo em consideração o aforismo trattutore traditore, sendo as expressões idiomáticas um objecto de estudo pouco consensual, para não trairmos qualquer proposta de interpretação, convém referir que esta se encontra sempre em aberto, susceptível de ser reformulada, acrescentada e revista. Na busca de correspondências idiomáticas (entre a língua italiana e a língua portuguesa) subordinadas à temática da Água, por não existir uma Teoria geral da tradução ou da interpretação, mas várias teorias e abordagens, esta proposta é apenas uma sugestão que poderá servir como contributo para investigações futuras sobre EIs em contexto de ensino interlínguas.
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LEITURA E LETRAMENTO: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE NAS AULAS DE INGLÊS

LEITURA E LETRAMENTO: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE NAS AULAS DE INGLÊS

De acordo com Kern (2000), que é um dos teóricos que embasa as propostas do Currículo (São Paulo, 2008), a utilização de diversos gêneros textuais pode fazer com que os aprendizes reflitam acerca do seu próprio processo de leitura. Além disso, essa prática leva o aluno a compreender como sua interpretação é influenciada por suposições culturais específicas, crenças, atitudes e valores. É necessário que o aprendiz tenha consciência de que a leitura é um ato recursivo no qual a sua interpretação pode ser repensada, tendo em vista novos conhecimentos e novas experiências. Quanto mais o leitor for capaz de reformular o sentido e o significado do texto manipulando o contexto e a língua, maior será sua habilidade em lidar com práticas sociais diversas.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGUÍSTICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS CURSO DE MESTRADO ÉRIKA GONÇALVES BORGES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGUÍSTICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS CURSO DE MESTRADO ÉRIKA GONÇALVES BORGES

PEDRO - Olha eu acho que é muito difícil é responder essa pergunta porque tem várias coisas aí. A primeira delas é: é... sempre todo estudante que chega quer aprender gramática, né, e na verdade essa gramática, até a gente fez uma pesquisa aqui no instituto há uns dois anos atrás, ela não diz respeito à morfossintaxe, a sintaxe em si, o conjunto de regras da língua, mas eles querem exercícios estruturais sobre essa língua e dessa língua para poder, né, dominar uma certa... certa oratória dessa língua. E... muitos eles evadem porque, ao chegar no curso, eles não encontram muito esses exercícios estruturais. Agora a gente tem adotado bastante esses exercícios que ajudam e inclusive despareceu esse discurso: “Ah, não tem gramática!”. E... a outra coisa que eu acho que atrapalha esses alunos a ficarem são as prioridades. Diferentemente de nós brasileiros, por exemplo, os europeus eles têm as prioridades deles, né? E até esse semestre a gente teve um caso em que os meninos falaram: “- Olha, aprender português não é minha prioridade. Minha prioridade é fazer o meu estágio e está muito apertado, está muito difícil.” Logo, vão dar ênfase a isso e não aquilo, né? E para eles é mais fácil estabelecer essas prioridades, diferentemente da gente que alguém fala: “- Oh, você tem que fazer isso, tem que fazer aquilo.” “- Então está bom, vou fazer!”. Então isso pode ser um motivo de evasão é... um outro motivo de evasão também, pode acontecer nessa própria esfera de estruturação, de organização curricular, né, e disciplina de horários e tudo o mais. E eu acho que sobretudo, né, uma das situações que os alunos mais evadem é a falta de aprendizado mesmo, né, dessa língua, e... certamente aprendizado de uma língua que ele não vai usar lá fora. E não simplesmente uma língua que fica no plano do texto, né, no plano da gramática, mas eu acho que esses são os maiores fatores de evasão. Agora o que segura, né, o aluno
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