Língua portuguesa – Gêneros textuais

Segundo Machado (2004), a noção gênero de texto, a partir do postulado do Interacionismo Sócio-discursivo (ISD), surgiu numa nebulosa. Na ocasião da publi- cação de Bronckart et al (1985), as pesquisas do grupo de Genebra objetivavam definir operações cognitivas e de linguagem na atividade verbal. A terminologia variava entre tipos de textos ou gênero de textos e os pesquisadores buscavam comprovar que, em condições de produção diferentes, produziam-se gêneros/tipos de textos também diferentes. Machado (2004), entretanto, constata que, a partir de exemplos dados para os gêneros de textos/tipos de textos (editorial, resumo, resenha, por exemplo), estes eram apreendidos a partir de como as pessoas os nomeavam, sem conceitualizações teóricas mais elaboradas. Assim, Machado (2004, p. 5) constata, embora reconhecen- do a simplicidade da definição, como “aquilo que existe nas práticas de linguagem de uma sociedade ou aquilo que sabemos que existe nas práticas de linguagem de uma sociedade. Os gêneros textuais existem antes de nossas ações no cotidiano e são, obviamente, necessários para realizações de diversas ações”. São, para a autora, “meca- nismos fundamentais de socialização, de possibilidade de inserção prática dos indiví- duos nas atividades comunicativas humanas”. Outra característica dos gêneros é a sua modificação ao longo de sua existência histórico-social, como, por exemplo, uma carta pessoal de hoje, séc. XXI, que, evidentemente, incorporou características linguageiras atuais, do ramo da informática.

Reafirmamos, pelo exposto, que utilizarmos princípios da pesquisa-ação possibilitou atendermos aos objetivos iniciais desta pesquisa (unir EA e ensino de gêneros textuais), pois pretendíamos favorecer a reflexão e a análise da prática docente, necessárias para as transformações e mudanças nas salas de aula, na perspectiva de que o pesquisador não é um mero observador, mas é participante ativo na construção e transformação do conhecimento. Foi nosso desejo promover uma mudança de atitude do sujeito individual ou coletivo em relação ao meio ambiente, valorizando o universo ecológico do sujeito, onde interagem os planos intelectual (instruir-se, informar-se), afetivo e existencial (formar-se) e transpessoal (despertar). É nesse sentido que, assumindo o papel de professora pesquisadora, conforme a definição de Bortoni-Ricardo, realizamos sequências didáticas e aulas-passeio, aderindo à proposta de Dolz e seu grupo, considerando também a compreensão de Bazerman, que defende a agência do estudante na produção de textos escritos e as orientações da EA Crítica, com elementos da abordagem holística.

Nesse sentido, o professor de língua portuguesa tem que propor a interação entre os alunos, eles devem ser ativos no seu processo de aprendizagem e não passivos como acontecia no ensino tradicional. Ao trabalhar os gêneros textuais o educador deve deixar claro as diferenças entre gêneros textuais e tipos de textos, pois nota-se que há grande confusão entre ambos. O tipo textual “caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas (sequência retórica) do que como textos materializados, a rigor são modos textuais” (MARCUSCHI, 2008, p.154), dividem-se em narrativos, argumentativos, expositivos, descritivos e injuntivos. Para Marcuschi,

A partir do final do século XVIII e início do século XIX, os postulados clássicos passam a ser revistos. A estética romântica, em defesa da liberdade e do hibridismo dos gêneros, condena a teoria clássica. Tal vertente questionou os dois modelos da tradição: o teatro e a epopeia. Esse contexto estremeceu as teorias tradicionais, uma vez que elas não davam subsídios para o estudo do romance, novo gênero que surgia na época. Consequentemente, os gêneros passam a ser caracterizados como ―impuros‖, mistos ou comunicantes. Nesse contexto, estudiosos da literatura, como Genette (1986) 6 e Todorov (1978) 7 , reivindicavam, respectivamente, uma teoria da literatura que estabelecesse distinção entre os gêneros literários e os modos de enunciação, bem como uma organicidade inerente às formas literárias. Renaux (2009) 8 comenta que os românticos rotulavam a retórica neoclássica por um formalismo inerte e mecânico, pelo qual nutriam um sentimento de reprovação. Tal perspectiva, segundo a autora, concretizou-se nas poéticas de Schlegel, Wordsworth, Shelley, Coleridge e Hegel. Ela acrescenta ainda que, para esses teóricos, o poema era ―um organismo governado por seus próprios princípios‖ (op.cit.).

Retomando nossa sondagem inicial a respeito do conhecimento dos aprendentes no que diz respeito ao gênero entrevista de emprego, notamos que 83% dos aprendentes não tinham conhecimento desse gênero. A encenação de uma entrevista de emprego e a reportagem apresentada no youtube possibilitaram que os aprendentes ampliassem seus repertórios acerca desse gênero, na medida em que eles interagiram, apresentaram vários questionamentos para os colegas da sala puderam refletir sobre sua importância no contexto do mercado de trabalho. Diante disso, em que medida a utilização dos gêneros textuais pode propiciar que os aprendentes se tornassem letrados nesse projeto de letramento? Entendemos que se valer da contribuição de gêneros textuais para o ensino de linguagem é chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial, e que, muitas vezes, o aprendente não terá acesso a não ser pela escola, o mundo letrado deve ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpável para os aprendentes.

Direitos e garanƟ as fundamentais Direitos e deveres individuais e cole vos, direitos sociais, direitos de nacionalidade, direitos polí cos, par dos polí cos ...11.. Organização po[r]

Por isso, hoje ao analisarmos os gêneros textuais, teremos que tratar dos aspectos multimodais que estão visíveis e presentes no dia a dia das pessoas e no cotidiano das instituições. Já que vivenciamos o multiletramento em que a prática de leitura e escrita, vislumbra compreender não só aquilo que está escrito, mas todos os elementos que compõem o texto. Pois os avanços tecnológicos e as novas práticas sócio-discursivas fazem proliferarem-se novos gêneros, a fim de adequarem-se à nova realidade, que busca mostrar além do texto, algo que prisma pela associação do texto verbal aos visuais semióticos, à multimodalidade.

A partir das adaptações realizadas pelo grupo de estudos coordenado pelas professoras doutoras Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Carmen Teresinha Baumgärtner, da UNIOESTE/Cascavel, as sequências didáticas para o trabalho com diferentes gêneros textuais conforme constam nos cadernos pedagógicos de “Sequência didática: uma proposta para o ensino de língua portuguesa no ensino fundamental”, editados pela Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, estão organizadas da seguinte forma: 1. Apresentação de uma situação: é o ponto de partida de uma SD, o qual se considera essencial para o sucesso do trabalho que pretende desenvolver, pois se trata de estimular a percepção de uma necessidade de interação, um motivo para se falar ou escrever. É o momento quando se apresenta, aos alunos, uma situação de comunicação que será realizada verdadeiramente.

Na situação S2 não há o objetivo de tematizar sobre um acontecimento do espaço público, nem trazer uma série de problematizações acerca do evento, como é o caso da situação S1. O propósito em se ter uma notícia no manual didático é servir de conteúdo para o estudo da língua portuguesa ou do próprio gênero textual notícia. Os sujeitos interpretantes sabem que, no MDLP, a notícia é um texto a ser estudado, um texto que serve de pretexto para ilustrar as características e potencialidades da língua portuguesa ou da leitura. Como a tematização da notícia é esvaziada (não se tematiza o que realmente foi intencionado pela instância jornalística), o leitor não se situa no lugar original de problematização a respeito de questões que envolvem o contexto social em que vivem. Desta forma, a notícia devido à escolarização a que está sujeita admiti um outro sentido não previsto na situação S1.

Muitos são os trabalhos e publicações que têm buscado discutir as questões relacionadas ao ensino de língua portuguesa dentro dos moldes da atual sociedade, bem como as suas falhas, a exemplo de Antunes (2002), (2003) e (2009), Ferrarezi Jr. (2014), Gomes (2011), Lemos (2010), Marcuschi (2010), Moran (2014), Xavier (2011) e (2013), dentre outros. Grandes são as transformações palas quais a sociedade do século XXI vem passando, e dentre essas, vêm merecendo destaque as que são impulsionadas pelas TICs – Tecnologias da informação e da comunicação, cujos efeitos se fazem sentir também no dia-a-dia dos sujeitos e nos usos que estes fazem da linguagem. Autores como Lèvy (1993), (1999) e (2011), Primo (2011), Recuero (2014), apresentaram discussões sobre as novas formas de se comunicar e interagir por meio das redes sociais, como o Facebook, plataformas que vão além do entretenimento, mas também interferem nas formas como os jovens se relacionam e se expressam dentro dessa sociedade digital. Frente a todo esse efervescer de mudanças percebemos o ensino e a escola um tanto aquém desse movimento renovador e inovador. Tais constatações nos motivaram a empreender, nessa dissertação, um estudo voltado para o ensino-aprendizagem da escrita tendo os gêneros digitais, em especial o Facebook, como pano de fundo. Assim, nosso objetivo geral foi trabalhar as habilidades da escrita dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental a partir dos gêneros digitais, especialmente o Facebook. Para alcançar o nosso intento, realizamos, de início, uma pesquisa bibliográfica em livros, periódicos e artigos que versavam sobre o ensino da língua portuguesa, bem como publicações recentes que abordam o cenário educacional dentro dessa nova configuração de sociedade na qual estamos inseridos. Para verificar a aceitação dos alunos em relação

Enfim, foi questionado se a professora observava ou sentia dificuldades para realização do trabalho com gêneros textuais. Os resultados obtidos nos permitem inferir que as professoras apresentam-se mais preocupadas com o ensino de produção textual que com a construção da compreensão dos usos do gênero textual na vida dos alunos. É visível nos argumentos percepções equivocadas quanto à leitura e escrita dos alunos, uma vez que relacionam as dificuldades para a realização do trabalho com gêneros textuais apenas ao aspecto cognitivo dos alunos, culpando-os exclusivamente pela problemática. Em vista disso, afirmamos que esse tipo de argumento não encontra respaldo, uma vez que ao fazer uma atividade descontextualizada em que não se privilegia o conhecimento prévio dos educandos e sem o efetivo entendimento de significados, o/a professor/a aproxima a leitura e escrita de gêneros textuais a uma atividade cansativa e entediante, impossibilitando ao aluno se constituir um leitor e produtor competente. Nesse sentido, é preciso que os/as docentes considerem em suas reflexões se os gêneros a serem tratados são significativos para seus alunos, se a pedagogia adotada e o modo como os alunos aprendem promovem o seu desenvolvimento cognitivo e se os gêneros trabalhados em sala de aula podem ser incorporados nas práticas comunicativas de seus alunos.

O autor frisa, ainda, que os domínios ainda não estão bem definidos e oferecem alguma resistência, mas que, seguramente, sua definição deveria ser na base de critérios etnográficos, antropológicos, sociológicos e históricos. No grupo reduzido dos tipos de texto Marcuschi (2008, p. 154) inclui a narração, a argumentação, a descrição, a exposição e a injunção, ressaltando que o conjunto de categorias para designar os referidos tipos é limitado e sem tendência a aumentar. O quadro dos gêneros textuais, por sua vez, é ilimitado e corresponde, segundo ele, a uma listagem aberta, de vez que nela se incluem realizações verbais que, embora estabilizadas, podem ser criadas e dinamicamente modificadas por fatores sociais e históricos. Nessa lista aberta ele apresenta como exemplos de gênero textual o telegrama, o bilhete, o sermão, o romance, a carta comercial, a carta pessoal, a notícia jornalística, o horóscopo, o e-mail, a aula virtual etc. Por fim, entre os exemplos de domínios discursivos, destaca o discurso jornalístico, o discurso jurídico, o discurso religioso, etc.

Para que a formação dos professores de língua portuguesa, no Timor-Leste, seja mais eficaz, é necessário um maior investimento em políticas públicas nesse setor, além de uma formação de qualidade, desenvolvendo-se, assim, as capacidades linguísticas, textuais e comunicativas desse profissional. A formação de professores em Língua Portuguesa precisa, de modo geral, investir no desenvolvimento das competências comunicativas, como ler, escrever e interagir. Essa situação é ainda mais emergencial no contexto timorense. Só um professor bem formado é capaz de transmitir um saber eficiente sobre a Língua aos seus alunos, preparando-os para o futuro. Isso é indispensável, porque as práticas da linguagem é algo de grande importância para os seres humanos. É a capacidade de interagir com outras pessoas que nos possibilita compreender o mundo em nossa volta. Estamos, e sempre estivemos, mergulhados no mundo da linguagem, da fala e da escrita no convívio social.

Será de grande valia, pois, mostrar que a língua falada é variada e que a noção de um dialeto uniforme (não apenas no Português, mas em qualquer língua) é uma noção teórica e não tem um equivalente empírico. Assim, entre muitas outras coisas, a abordagem da fala permite entrar em questões geralmente evitadas no estudo da língua, tais como as de variação e mudança, dois pontos de extrema relevância raramente vistas.

Durante o Curso de Letras na Unilab, demo-nos conta de que a formação para o exercício da cidadania, como defende Antunes (2003), exige um trabalho linguístico com a língua-em-função, portanto, a partir da perspectiva dos gêneros textuais. Começamos, então, a olhar para o ensino dos países cuja língua oficial é a portuguesa – nosso foco aqui é Angola – em outra perspectiva, e perguntas foram sendo suscitadas. Uma delas, a que pretendemos responder nesse trabalho é quanto aos livros didáticos atualmente adotados no ensino em Angola: será que estão adequados à perspectiva de trabalho com a língua-em-função? A fim de começarmos a responder essa indagação, empreendemos análise do livro Língua portuguesa - 12ª classe, de Olga Magalhães, Fernanda Costa e Lília Silva.

Nas três competências gerais encontramos indicações para o trabalho com gêneros textuais, pois este adequa-se à política atual de ensino de língua para o Ensino Médio, a qual visa o uso da língua como forma de exercício da cidadania. Podemos perceber essa relação nos trechos que dizem “Compreender e usar a Língua Portuguesa como (...) integradora da organização do mundo...”; “Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, (...) de acordo com as condições de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes...)”; e “Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social”. (PCNEM, p.72)

De certa forma, esse dado era inesperado, uma vez que, sendo as dimensões dos gêneros, como observou Silva, A., (2008), um conteúdo de AL considerado novo, quando comparado aos conteúdos mais tradicionais, esperávamos encontrar um tratamento didático um pouco mais reflexivo, assim como esse autor observou, com uma distribuição mais equilibrada, principalmente, entre as atividades de identificação e análise, bem como oportunidades de comparação, já que esta atividade também poderia contribuir para a apropriação dos gêneros pelos alunos. Em seguida, foram mais recorrentes as atividades de análise, apresentando 21,3% e as de produção, com 18,1%. Como podemos observar, esses quantitativos representam menos da metade do total de atividades que foram dedicadas à identificação de propriedades dos gêneros, o que demonstra, como dissemos, um número bastante elevado de atividades de identificação. Nesse sentido, ressaltamos que a identificação, por si só, não pode ser considerada como algo negativo, a questão que pesa é uma ênfase muito maior dada, apenas, a essa atividade. Sendo assim, consideramos pertinente um equilíbrio entre a identificação e as demais atividades.

A ancoragem à vertente dialógica se intensifica, ainda, a partir da indicação ao trabalho com gêneros primários e secundários na passagem seguinte (ex. 19), em que novamente os a[r]

O presente artigo tem como objetivo analisar as propostas de letramento no livro didático de língua portuguesa (LD). Para tanto, realizamos uma análise descritiva de um LD do 4ª ano do ensino fundamental. A fundamentação teórica desta pesquisa tem como base os estudos de Soares e Batista (2005), Marcuschi (2008, 2010), Geraldi (2015), Travaglia (2011), Santos, Albuquerque e Mendonça (2005), Pinton (2013), Ota (2009), entre outros. Os resultados encontrados na análise revelam que as propostas de letramento para o componente curricular da Língua Portuguesa estão articuladas a partir de unidades temáticas, organizadas na perspectiva dos gêneros textuais. Em geral, as atividades de leitura visam à compreensão dos diversos textos, a partir da análise dos assuntos abordados e do estudo das características dos gêneros textuais. Tomando o estudo de um determinado gênero textual como referência para análise, os exercícios de produção textual são contextualizados e visam proporcionar situações de produção (escrita, oral, semiótica). Por outro lado, também identificamos que embora o estudo das características formais e composicionais dos textos sejam recorrentes, no LD a função social e os propósitos comunicativos são pouco explorados, especialmente nas atividades de leitura.

vezes, por causa das dificuldades que enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser mais velhos. Pode-se dizer, de modo geral, que esta fase da educação escolar compreende a adolescência e a juventude. Trata-se de um período da vida em que o desenvolvimento do sujeito é marcado pelo processo de (re)constituição da identidade, para o qual concorrem transformações corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais. (...) A busca de reinterpretação das experiências já vividas e das que passa a viver a partir da ampliação dos espaços de convivência e socialização possibilita ao adolescente a ampliação de sua visão de mundo, na qual se incluem questões de gênero, etnia, origem e possibilidades sociais e a rediscussão de valores que, reinterpretados, passam a constituir sua nova identidade. (...) No caso do ensino de Língua Portuguesa, considerar a condição afetiva, cognitiva e social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que não apenas se opera concretamente com a linguagem, mas também se busca construir um saber sobre a língua e a linguagem e sobre os modos como as opiniões, valores e saberes são veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular importância na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com padrões lingüísticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de referência mais distantes do senso comum e das atividades da vida diária, impõe a necessidade de percepção da diversidade do fenômeno lingüístico e dos valores constituídos em torno das formas de expressão. (BRASIL, 1998, p. 45, 46 e 47).