Livro didático. Produção do conhecimento. História.

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Pesquisa sobre o livro didático de história e a produção de conhecimento de sujeitos aprendentes.

Pesquisa sobre o livro didático de história e a produção de conhecimento de sujeitos aprendentes.

Aquelas proposições do materialismo histórico que influem sobre a relação entre ser social e consciência social, sobre as relações de produção e suas determinações, sobre modos de exploração, luta de classes, ideologia, ou sobre formações capitalistas sociais e econômicas, são (num polo de seu “diálogo”) derivadas da observação do suceder histórico no tempo. Não se trata da observação de fatos isolados em série, mas de conjuntos de fatos com regularidades próprias; da repetição de certos tipos de acontecimentos; da congruência de certos tipos de comportamento em diferentes contextos – em suma, das evidências de formações sociais sistemáticas e de uma lógica comum do processo. Essas teorias históricas na medida em que surgem (não por si mesma, mas, no outro polo do diálogo, por trabalhoso conceptualização), não podem ser testadas, como frequentemente se supõe, impondo-se uma interrupção ao processo, “congelando” a história, e tomando uma seção geológica estática, que mostrará o capitalismo ou as hierarquias de classe em qualquer momento dado do tempo, como uma estrutura elaborada. [...] dentro de cada seção aparentemente estática, encontrar-se-ão contradições e ligações, elementos subordinados e dominantes, energias decrescentes ou ascendentes (THOMPSON, 1981, p. 58).
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Pesquisas em História da Educação com o livro didático: questões sobre fontes, temas e métodos

Pesquisas em História da Educação com o livro didático: questões sobre fontes, temas e métodos

O livro didático tornou-se, nos últimos anos, fonte relevante e objeto de estudos para a história da educação. Com base nessa afirmação, o objetivo do texto é apresentar um balanço das pesquisas nessa área, produzidas no Brasil, que tiveram o livro didático como ponto de conjunção. As produções referem-se a livros, artigos, periódicos e comunicações em congressos acadêmicos da área de história da educação. A primeira ocorrência é de 1957 e o ano final do balanço é 2014. O presente artigo justifica-se, como afirmam Gonçalves Neto e Carvalho (2005, p. 183), pela necessidade de composição de “[...] sínteses para a História da Educação no Brasil [...]”, tendo em vista seu crescimento. Tais sínteses permitem a compreensão do estado atingido pelo conhecimento na área, na medida em que também evidenciam silêncios e apagamentos da produção.
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Usos do livro didático de História: entre prescrições e táticas

Usos do livro didático de História: entre prescrições e táticas

Uma de nossas considerações na análise minuciosa dos livros do professor das três coleções de história selecionadas pelo PNLD 2000/2001 foi a constatação de que esses livros didáticos se encontram localizados na relação entre as duas primeiras dimensões do saber, citadas por Perrenoud (1993): saber a ser ensinado e saber ensinado. 37 Ao entendermos o livro didático na sua complexidade, não o identificamos em uma única dessas fases, mas consideramos que ele localiza-se entre as duas fases de escolarização dos saberes ou seja, entre os saberes a ensinar e os saberes ensinados, embora não se possa garantir que eles sejam, realmente, ensinados pelos livros. Argumentamos que, se o livro didático constrói um programa curricular, ele não lista, simplesmente, os conteúdos e prescreve orientações metodológicas gerais, como fazem os programas ou, no caso do Brasil atual, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). O livro didático é mais que “um meio de ensino apresentado muitas vezes através de exemplos e de exercícios” (PERRENOUD, 1993, p.25), ele segmenta, articula, estabelece corte e progressões nos conteúdos; cria situações de aprendizagem e de avaliação; constrói ou seleciona recursos informativos e atividades práticas de ensino- aprendizagem. Assim, consideramos que o resultado da produção dos saberes históricos pelos livros didáticos é resultado dos imperativos didáticos e editoriais. De acordo com J.C. Forquin (1996) e Perrenoud (1993), o conhecimento escolar também tem a finalidade de conhecer a realidade, contudo, não se encerra apenas na transmissão, mas envolve a apreensão e a compreensão. Levando em conta as finalidades e formas de organização escolar (tempo, relações de poder externa e interna; saberes dos sujeitos, suas condições de produção e recepção, etc), o saber escolar acaba assumindo um formato específico e diferenciado de outros saberes, principalmente dos saberes acadêmicos, um de seus referenciais principais. Por
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A constituição dos sujeitos e a produção de conhecimentos: pontuações acerca da pesquisa sobre o livro didático de história.

A constituição dos sujeitos e a produção de conhecimentos: pontuações acerca da pesquisa sobre o livro didático de história.

Portanto, são saberes organizados e dispostos especificamente para fins de ensino-aprendizagem, não como mera transposição didática (Chevallard, 1991) do saber/fazer de referência para a sala de aula apenas, mas como elementos culturais em que a matéria de ensino se vincula aos saberes escolares como um todo e deve ser entendida como um processo que envolve múltiplas relações (o múltiplo-disciplinar e social). Em outras palavras, os conhecimentos histórico-escolares, aqui compreendidos, são marcos referenciais didaticamente assimiláveis no âmbito do ambiente escolar enquanto instrumentos teóricos que vão além da organização da matéria, ligando-se às práticas da vida cotidiana de educandos e educadores, ou seja, constituem domínio de conhecimentos básicos, os quais passam do “senso comum” aos conhecimentos “científicos”, que podem possibilitar ao aluno refletir sobre as conexões das matérias e conteúdos escolares com os problemas do meio social, produzindo dimensões mais abrangentes. Portanto, conceber conhecimento histórico- escolar num processo dialógico, com múltiplas relações, transcende os limites de uma disciplina escolar e possibilita analisar os problemas, os fatos, os acontecimentos e as situações dentro de um contexto de relações socioculturais historicamente mais amplo.
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Produção de livro didático de história regional para crianças: um desafio acadêmico

Produção de livro didático de história regional para crianças: um desafio acadêmico

Revista Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.3, n.7, p.54-67, jan./abr. 2013 culturais e regionais; à autonomia pedagógica dos estabelecimentos de ensino e a liberdade e apreço à tolerância. O edital PNLD 2013, diante das especificidades da disciplina, exige que os conteúdos dos livros sejam sustentados pela produção de conhecimento nas áreas de História e Pedagogia, realizada nos últimos anos, considerando-a como ponto de reflexão e de discussão. Os critérios compreendem a escrita da história como um processo social e cientificamente produzido. Ainda indicam que se explicitem as opções teóricas e metodológicas (histórico/metodológica) e que as obras contemplem ilustrações e textos adequados ao Ensino Fundamental. Os critérios apontam também para a exigência do que antes era ignorado nas obras, ou seja, a historicidade das experiências sociais. Apontam ainda para a necessidade de se estimular a convivência social, de se reconhecer as diferenças e de se trabalhar preceitos éticos de forma contextualizada, atenta à autonomia do pensamento e ao acesso a diferentes fontes históricas. Apontam, finalmente, à necessidade de adoção de opções teóricas e metodológicas, que contribuam efetivamente para a consecução dos objetivos da história acadêmica e da disciplina escolar história, para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CULTURA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CULTURA

O presente trabalho tem como objeto o livro didático de História, mais especialmente o capítulo de Pré-História, de livros publicados durante o período de vigência da Lei 5.692/71, para o Ensino Médio. Com o suporte teórico vindo especialmente de Foucault, Chartier, Goodson e Bittencourt, procura perceber o discurso didático sobre esse período histórico, a partir de três variáveis: o tempo histórico, o espaço geográfico e as origens da humanidade. Enquanto a análise do discurso didático se faz à luz da produção científica disponível no período, o que remete à transposição didática, o trabalho vai dialogando com as questões mais recentes que mobilizam os pesquisadores. Levando em consideração o poder que é conferido ao livro didático por ser um discurso autorizado para a educação formal, nunca é demais perguntar: Qual é o lugar da Pré-História no livro de História? É possível perceber a opção historiográfica do(s) autor(es) nesse discurso? Os textos explicitam a historicidade do conhecimento acerca do período? Qual a relação entre o texto escrito e as imagens? Os conteúdos apresentados contribuem para perceber a condição humana em toda sua diversidade, complexidade e historicidade? Estão a serviço da manutenção dos conceitos e preconceitos historicamente estabelecidos? Essas são as principais perguntas às quais se pretende responder por meio deste trabalho.
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Relações de gênero e livro didático de história: uma abordagem possível?

Relações de gênero e livro didático de história: uma abordagem possível?

A escola não trata de qualquer conhecimento, ela lida, como afirma Jean- Claude Forquin (1993, p. 11), com alguns aspectos da cultura que foram selecionados por serem reconhecidos como podendo ou devendo dar lugar a uma transmissão deliberada e mais ou menos institucionalizada – enfim, aquilo que uma dada sociedade considera digno de integrar o currículo. Portanto, é possível argumentar que, ainda que as agentes do ensino possam ser mulheres, elas se ocupam de um universo marcadamente masculino – não apenas porque as diferentes disciplinas escolares se construíram pela ótica dos homens, mas porque a seleção, a produção e a transmissão dos conhecimentos (os programas, os livros, as estatísticas, os mapas; as questões, as hipóteses e os métodos de investigação “científicos” e válidos; a linguagem e a forma de apresentação dos saberes) são masculinos (LOURO, 1997, p. 89).
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A A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

A A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Gerando representações construídas por meio do ensino de história que levam a naturalização do passado. Em um tempo contínuo, não diferenciando acontecimentos, conjunturas e estruturas, sem um processo de ruptura com o período colonial. Os povos indígenas são vistos por meio de um passado que não rompe com as suas estruturas em um tempo linear eurocêntrico envolto pelos aspectos mais puros da colonialidade. Além de utilizarem fontes históricas de forma equivocadas e sem dar-lhes as devidas contextualizações. Podemos inferir que mesmo uma produção que se propõe nova e auxiliar aos livros didáticos, apresenta interpretações ultrapassadas e estereotipadas similares ao livro que analisamos, sendo possível, em um estudo posterior, uma análise extensa e comparativa entre esses materiais. Partindo do princípio de que o material didático é mediador da apreensão de conhecimento, facilitador de conceitos e veículo de sistemas de valores e ideologias de uma determinada época e sociedade.
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Análise Territorial da Produção nos Assentamentos

Análise Territorial da Produção nos Assentamentos

capita, que considera apenas a dimensão econômica do desenvolvimento. Criado por Mahbub ul Haq, com a colaboração do economista indiano Amartya Sen, ganhador do Prêmio Nobel de Economia de 1998, o IDH pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Disponível em: www.pnud.org.br. 11 O valor da produção agropecuária foi calculado para todos os imóveis, com variáveis obtidas a partir dos microdados do Censo Agropecuário de 1995/96 (FIBGE). Os imóveis foram inicialmente divididos em duas categorias, patronal e familiar. Para ser considerado familiar, o imóvel rural precisa ter as seguintes características: ser gerido pelo proprietário; a mão-de-obra utilizada para a produção por parte da família deve ser maior do que a contratada; ter área inferior a 15 módulos regionais. A partir dos valores brutos, foram calculadas as razões entre os sistemas familiar e patronal (familiar dividido por patronal). As razões expressam a proporcionalidade entre os valores, facilitando a comparação, que é difícil de ser feita com números que variam muito em grandeza. O valor das razões (R = Valor Produção Familiar / Valor Produção Patronal) foi qualificado da seguinte maneira: R >= 1,8 corresponde à classe Hegemonia Familiar; 1,8 > R > 0,6 Coexistência Familiar e Patronal e R <= 0,6 Hegemonia Patronal.
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Formas de resistência camponesa: visibilidade e diversidade de conflitos ao longo da história

Formas de resistência camponesa: visibilidade e diversidade de conflitos ao longo da história

Portanto, as negociações em torno das alternativas de ocupação do espaço físico e social marcaram e impregnaram a proposição de modos de vida orientados por valores cuja elaboração tornou possível a legitimidade da coexistência política e cultural. Modos de vida que também reafi rmam o direito à luta pela autonomia, emblematizada pela célebre referência à vida na fartura. Ora, tudo isso, relembramos, fora construído no contexto de imposição de formas de dominação objetivadas com base na grande produção. Por esse motivo, a vida segundo a lógica expropriatória objeti- vada na grande propriedade foi concebida como destruidora da dignidade social. A honra estava (assim e inclusive) pautada pela defesa do acesso à alimentação, todavia em condições socialmente concebidas como adequa- das à reprodução saudável do trabalhador e dos membros de sua família. Dessa forma, no Brasil, os produtores agregados pela forma de orga- nização camponesa estão presentes como atores sociais que participaram e participam da construção da sociedade nacional. Esse reconhecimento não se funda tão-somente em uma dimensão politizada de defesa dessa visibilidade social. Ele também se explica pelos princípios de constituição das formas hegemônicas de organização da produção social. Destacaremos três dimensões desse protagonismo. Em primeiro lugar, o campesinato representa um pólo de uma das mais importantes contradições do capital no Brasil, que consiste em sua incapacidade de se “libertar” da propriedade fundiária. O signifi cado que a propriedade da terra tem até hoje, como um elemento que ao mesmo tempo torna viável e fragiliza a reprodução do capital, gera uma polarização (de classe) entre o proprietário concentrador de terras (terras improdutivas) e aquele que não tem terras sufi cientes. Desse fato decorrem duas conseqüências principais. Por um lado, essa contradição não é residual na sociedade brasileira, constituindo-se um dos pilares de sua estrutura social; por outro, a principal luta dos camponeses é pela construção de seu patrimônio, condição sine qua non de sua existência. Essa luta foi e continua sendo muito forte em diversos momentos e sob as mais variadas formas. Ela tem um caráter eminentemente político e corresponde ao que se costuma chamar o “movimento camponês”.
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A produção do conhecimento didático na Rbep (1998-2010)

A produção do conhecimento didático na Rbep (1998-2010)

dos textos integrais e na organização dos dados em quadros analíticos, compostos pelos seguintes itens: ano e autoria do texto, temática contemplada, autores citados, metodologia utilizada, palavras-chave, estrutura de apresentação do texto e comentários tendo em vista os objetivos e o referencial teórico adotado. Em seguida, foi retomada a leitura dos textos integrais, comparados os aspectos comuns e as diferenças evidenciadas nos quadros-síntese, o que possibilitou a classificação dos textos em quatro grupos: a Didática enquanto campo de conhecimento; a Didática enquanto disciplina dos cursos de formação de professores; a Didática nas práticas escolares e não escolares; temas correlatos à Didática. Esse movimento de releitura dos textos e de tentativa de compatibilização dos aspectos comuns e contrastantes, em vista dos referenciais teóricos, possibilitou o apon- tamento das contribuições dos textos para o avanço da discussão do campo e para a área de educação de forma geral.
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O livro didático  História do Brasil  e a História a ser ensinada de Borges Hermida (1942-1971)

O livro didático História do Brasil e a História a ser ensinada de Borges Hermida (1942-1971)

Estratégias desta natureza demonstravam preocupação com a relação entre alunos e professores em sala de aula, principalmente em despertar o interesse do aluno pelo aprendizado de História, além da formação da personalidade, levando a crer que o livro era uma obra de professor para professores, fugindo aos aspectos acadêmicos em prol da prática de sala de aula. Em outra atividade, por exemplo, constavam assinaturas de homens ilustres de Portugal e do Brasil que, além de possuírem a finalidade de preencher espaços vagos nas páginas, como um recurso do processo de intervenção editorial, também possuíam finalidades mais ligadas a sua proposta de ensino de História, exaltando certas personalidades consideradas ilustres e possibilitando ao aluno que também deixasse sua rubrica, desejando ser um homem de virtudes.
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o despertar da memória afetiva :: Brapci ::

o despertar da memória afetiva :: Brapci ::

Diversos autores discutem a problemática envolvida dentro destes estudos que comumente se confundem, Nora (1993) afirma que a Memória se tornou, na contemporaneidade, "historicizada", ou seja, tudo que ganhou status de Memória não mais se constitui como tal, pois sua legitimação não se dá de forma espontânea. A História nada mais é do que a representação parcial do passado, pois dá voz a um único narrador, estático e universal, cruzar os espaços da História com a Memória, que é contada através de vestígios e silêncios (Nora, 1993) é essencial para uma compreensão completa dos caminhos históricos percorridos pelo Livro Didático e seus rastros sensibilizadores recolhidos da memória de seus sujeitos. Ambos tecem diálogos necessários, pois a História lança mão da Memória como fonte (Miranda, 2012, p. 267).
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REVOLTA DA CHIBATA: UMA ANÁLISE DESTE CONTEÚDO NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

REVOLTA DA CHIBATA: UMA ANÁLISE DESTE CONTEÚDO NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

A Lei 10.639/2003 foi colocada como uma forma de mudar esta situação, porém após se passar 15 anos de sua promulgação se observa na análise das duas últimas edições da Coleção Projeto Araribá História, e, se tratando da Revolta da Chibata, que a proposta da referida lei ainda não acontece em sua totalidade, pois, embora os livros didáticos tragam informações referentes ao negro, tanto escritas como não escritas, na maioria das vezes são para ilustrar temas que não têm relevância para a temática ou então são muito superficiais; desta forma, negando ou descaracterizando a importância do negro em nossa sociedade, bem como suas lutas para terem seu valor, suas histórias e suas culturas reconhecidas.
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 Significações do Professor de História para sua Ação Docente: O Livro Didático de História e o Manual do Professor do Segundo Segmento do Ensino Fundamental no PNLD 2008

Significações do Professor de História para sua Ação Docente: O Livro Didático de História e o Manual do Professor do Segundo Segmento do Ensino Fundamental no PNLD 2008

A partir destes fundamentos, se podem delinear os contornos da significação dos professores para a utilização do livro didático em sala de aula, visto que o livro didático é um instrumento da cultura escolar que não pode ser analisado fora do contexto escolar e social no qual foi produzido. Deste modo, torna-se possível embrenhar-se no estudo dos manuais do livro didático enquanto um documento que apresenta um referencial teórico que permeia a elaboração do livro didático, bem como a seleção de conteúdos, métodos de ensino e avaliação, com finalidade de auxiliar o professor, na condução do trabalho pedagógico. Refletiremos, pois, sobre o manual do professor na perspectiva da sua significação às diversas práticas constitutivas e interdependentes do cotidiano escolar e da organização social, considerando as ideologias presentes neste instrumento e o caráter de dogmatização ideológico-curricular constitutiva da cultura escolar, uma vez que esta última produz e é produzida durante o percurso da interação social, pois há uma cultura própria, no âmbito da escola, que estabelece e explicita todo um conjunto de práticas, crenças e valores, partilhados por todos aqueles que interagem no seu âmbito.
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Fatores interferentes na produção do livro didático de português no Brasil

Fatores interferentes na produção do livro didático de português no Brasil

universalizou a distribuição de livros didáticos de português e matemática para o ensino médio em 2006. Assim, 7,01 milhões de alunos das três séries do ensino médio de 13,2 mil escolas do país foram beneficiados no início de 2006, com exceção das escolas e dos alunos dos estados de Minas Gerais e do Paraná, que desenvolvem programas próprios. O PNLD e o PNLEM foram desenvolvidos pelo Fundo Nacional da Educação (FNDE) como estratégia de apoio à política educacional implementada pelo Estado brasileiro com a perspectiva de suprir uma demanda que adquire caráter obrigatório com a Constituição (HÖFLING, 2006, p. 21) . Seguindo este raciocínio, em matéria de Educação, é dever do Estado fornecer material didático, além de outras necessidades previstas pela Constituição como transporte, merenda escolar e assistência à saúde. É por meio destes programas (PNLD e PNLEM) que o Ministério da Educação do Governo Brasileiro avalia, adquire e distribui livros didáticos para alunos matriculados nas escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio, visando à universalização do ensino e à melhoria de sua qualidade.
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Livro didático de história do 5º ano : um elemento socializador da violência

Livro didático de história do 5º ano : um elemento socializador da violência

principalmente na época das secas. Ignorados pelos políticos e fazendeiros [...]” (MODERNA, 2008, p. 88). Devido às pessoas fugirem das fazendas para Canudos, ao menos são as justificativas encontradas nos livros didáticos, e começar a faltar mão-de-obra e o medo de uma revolta mais geral, os fazendeiros passaram a exigir que o governo destruísse o povoado de Canudos. Tratados como um inimigo internacional que invadira o território brasileiro, quando na realidade eram brasileiros em busca de uma vida mais digna, “a quarta e última expedição, enviada em outubro de 1897 e armada com canhões, fuzis modernos, arrasou o arraial e causou a morte de milhares de sertanejos” (MODERNA, 2008, p. 88). Esta atitude de extrema agressividade, barbárie e crueldade por apenas temer uma revolta que muito provavelmente não aconteceria, justificou-se, assim, o massacre de milhares de brasileiros para defender os interesses dos poderosos. Escreve, então, este livro didático a respeito das pessoas de Canudos: “foram massacrados, em mais um episódio triste da história do Brasil” (MODERNA, 2007, p. 82). É um episódio em que o diálogo deveria prevalecer, pois eram brasileiros pobres em busca de uma vida melhor. Mas a violência preponderou em defesa dos interesses dos mais ricos em todos os tempos. Neste caso de Canudos fica evidente o interesse dos fazendeiros, pois: “até 1930, a presidência foi ocupada por grandes fazendeiros, basicamente cafeicultores de São Paulo e produtores de leite de Minas Gerais” (MODERNA, 2007, p. 84). Um outro manual didático diz: “o domínio de paulistas e mineiros na política brasileira durou até 1930 e ficou conhecido como República do Café-com-leite” (Moderna, 2008, p. 76). Em outro encontramos o seguinte a respeito desta união entre mineiros e paulistas: “Sales iniciou em 1898, a chamada política do café-com-leite, uma aliança entre os estados de São Paulo e Minas Gerais com o objetivo de controlar o governo do Brasil” (TAVARES, 2007, p. 130). Lembremos novamente que grandes fazendeiros ou grandes proprietários rurais foi definido por Charles Tilly como especialistas em coerção. Portanto, não se deve esperar outra forma de resolução de conflitos senão a barbárie e a violência. Ao se posicionar passivamente frente a tanta violência, o livro didático introduz a naturalização e aceitação da violência como meio por excelência para mediar conflitos. É a institucionalização da violência na conquista de riquezas e poder.
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A formação docente e o ensino de História e Geografia no contexto dos anos iniciais do ensino fundamental

A formação docente e o ensino de História e Geografia no contexto dos anos iniciais do ensino fundamental

Os eixos de análise da temática “dificuldades nos conteúdos” elucidam situações formativas ligadas, direta ou indiretamente, aos cur- sos de formação inicial e continuada. No eixo Especificidades dos materiais didáticos, 17 professores manifestaram-se sobre o uso de materiais didáti- cos, apresentando críticas fundamentadas sobre o livro didático e os pro- jetos organizados pelas Secretarias da Educação do Estado e municípios. Nos dados apareceram respostas diferentes, permitindo a percepção de que a dificuldade pedagógica surge quando o livro didático, por exemplo, aborda apenas um modelo de bairro e família e assuntos pertencentes a outros tipos de contextos, não contribuindo para a identidade da criança nem para o reconhecimento de sua cidadania. A delimitação do conteúdo para o primeiro e segundo ano, a partir do livro didático, apresenta-se de modo frágil, pois alguns conceitos não são abordados nos livros e precisa- riam ser desenvolvidos para que os alunos pudessem compreender situa- ções específicas de História e Geografia, acontecimentos e relações mais complexas, inerentes ao terceiro ano do Ensino Fundamental.
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O livro didático e a implementação da Lei. N. 10639/03 no ensino de história

O livro didático e a implementação da Lei. N. 10639/03 no ensino de história

A implementação da Lei n. 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currículos nas escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio, trouxe consigo a necessidade de mudanças no modo de pensar e organizar o conhecimento em sala de aula, tornando-se um marco na introdução de um tema pouco presente, até então, no universo escolar. Alvo de uma luta travada por décadas pelos movimentos sociais ligados à questão racial, a contribuição dos negros nos mais variados aspectos da vida nacional, foi, enfim reconhecida no plano prescritivo-normativo. Contudo, passados 12 anos da publicação da lei, muitas escolas ainda resistem à sua adoção, seja por preconceito racial e religioso, seja pela falta de formação docente 4 .
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O uso do livro didático na primeira cadeira de Geografia e História da Província de São Paulo

O uso do livro didático na primeira cadeira de Geografia e História da Província de São Paulo

História e Geografia são matérias que começaram a fazer parte do programa do Curso Anexo a partir de 1831 com a formulação dos novos estatutos do curso jurídico. Os estatutos de 1831, à semelhança do que ocorreu em 1827 com estatutos organizados pelo Visconde da Cachoeira, também foram aprovados em caráter provisório apesar de este último ter vigorado por mais de duas décadas até 1853. No entanto havia problemas na composição dessas cadeiras no que se refere à falta de professores e aquisição de material didático. No primeiro exame do curso de preparatórios só havia a presença de quatro professores, os das cadeiras de Latim, Retórica, Filosofia e Língua Inglesa. Uma alternativa para o suprimento de professores foi a contratação de estrangeiros. Estes só eram contratados na completa ausência de um professor brasileiro.
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