Plano Nacional de Educação II (Brasil)

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Análise da participação social na formulação das políticas de educação de nível superior no Plano Nacional de Educação II

Análise da participação social na formulação das políticas de educação de nível superior no Plano Nacional de Educação II

Porque, no momento em que a lei, a 8.035, ela é apresentada pelo executivo no Congresso Nacional em dezembro de 2010, eu diria que nós fomos surpreendidos com o texto, que, em certa medida, desrespeitava do princípio básico da Conferência de 2010, que era o compromisso do governo federal e do financiamento público com a expansão do público. Isso em todas as etapas, níveis e modalidades, mas, na educação superior, a questão central, para nós, é que já havia sido colocado que os programas de estimulo e de ampliação de vagas na inciativa privada, eles deveriam ter um processo de revisão. Se entendia a importância, ainda, naquele momento do PROUNI, mas era importante também entender que o financiamento tinha que ser direcionado para a ampliação das vagas públicas, e por isso é que o percentual entre vagas públicas e vagas privadas era uma tensão que se esperava que, na próxima década, se revertesse o quadro. A gente permanece com mais de 70% das vagas hoje ofertadas na educação superior, sendo assumidas. Eu diria: “Pela iniciativa privada”, é entre aspas mesmo, porque, se você for olhar, no frigir dos ovos contanto exatamente qual é o investimento público na iniciativa privada hoje, para manter os alunos com bolsas PROUNI, ou para subsidiá-los com financiamento via FIES, o compromisso do recurso público, ele é absolutamente majoritário (ENTREVISTADO C, 2015).
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O Plano Nacional de Educação e a valorização docente: confluência do debate nacional.

O Plano Nacional de Educação e a valorização docente: confluência do debate nacional.

Mas foi a LDB de 1996 que provocaria a mobilização da sociedade para o cumprimento do seu Art. 87 § 1º, segundo o qual a União, no prazo de um ano após a sua promulgação, deveria enca- minhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação (PNE), com diretrizes e metas para os 10 anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990. A elaboração deste Plano, a ser transformado pela primeira vez no país em lei, movi- mentou as diferentes entidades envolvidas com a questão educacional, que conseguiram submeter à apreciação do Congresso Nacional texto formulado e consolidado nos I e II Congresso Nacional de Educação (Coned), denominado PNE – Proposta da Sociedade Brasileira (PL nº 4.155/1998). O MEC por sua vez, apresentou projeto de sua iniciativa (PL nº 4.173/1998), apensado à primeira versão do PNE, motivando debates acirrados tanto no Congresso como entre as entidades que conti- nuavam a disputar com o MEC a organização do debate sobre educação. Em ambos os projetos de lei, a questão da valorização docente abarcava duas importantes reivindicações dos professores da Educação Básica e das suas entidades representativas: piso salarial nacional e plano de carreira. O estabelecimento do Piso Salarial Nacional findou ganhan- do legislação específica por intermédio da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, na esteira do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) formulado em 2007.
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PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção?.

PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção?.

Essa não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal. Ao contrário, ela surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”. As inúmeras entidades ali presentes forçaram o governo a se mover ao darem entrada, na Câmara dos Deputados, em 10 de fevereiro de 1998, no Plano Nacional de Educação, elaborado coletivamente por educadores, profissionais da educação, estudantes, pais de alunos etc., nos I e II Congressos Nacionais de Educação ( CONEDS ). O plano,
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O CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Parfor) NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO DE OLIVENÇA (AM)

O CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Parfor) NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO DE OLIVENÇA (AM)

; Scaff (2011) helping in the understanding of the advancements and challenges of current policies related to teacher training and Menezes e Rizo (2013). The results of the research pointed to four main issues: i) absence of capacitation courses to the training teachers; ii) inefficiency of means of communication to divulge the Program among the teachers of the municipaly to have not acquired a higher education degree; iii) lack of a policy on teacher valuing with guaranteed enrollment and permanence on the courses; iv) permanent delay in delivering course materials to the students. From these conclusions, as a way of dealing with these issues, we have outlined a plan of intervention anchored on the following proposals: i) organizing a capacitation course to the training teachers; ii) conducting seminars to divulge the Parfor program among the teachers who still do not have a higer education degree; iii) creating a Policy of Teacher Valuing, and iv) elaborating the teaching material in the municipality of São Paulo de Olivença. All of these proposals have as their goal the improvement in the processes of implementing and management of the Parfor program in São Paulo de Olivença.
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O plano nacional de educação.

O plano nacional de educação.

Cury (1998) argumenta, com inteira razão, que esta proposta de plano nacional define sua identidade por oposição à proposta do Ministério. Ao afirmar seu caráter de repre- sentação ampla da coletividade, denuncia, por oposição, o caráter tecnicista e burocrático que atribui à proposta governamental. Apresenta-se como proposta que “extrapola o mero documento formal e se transforma em referencial político de atuação..” (II CONED, 1997. p.V). Afirma-se como uma expressão da luta mais ampla por um Estado comprometido com “a inclusão social e o resgate do atraso educacional a que foi submetido o povo brasileiro” (idem, p.V). Tem como perspectiva “um projeto de desenvolvimento nacional inteiramente voltado, em suas dimensões econômica, social, cultural e política, para o aperfeiçoamento e a dignificação do homem, não do mercado”. Nesses termos, a proposta deve ser entendida a partir de seu referencial maior, que consiste em “...mudar o modelo social vigente, trans- formar a sociedade, tornando-a de fato democrática.” É, ao mesmo tempo, afirmação e denúncia. Afirma-se como expressão de um projeto político emancipador comprometido com a inclusão social de todos e denuncia, por oposição, a outra proposta como expressão, monitorada pelo Banco Mundial, de um projeto político excludente, antidemocrático, tecnicista e neoliberal. Afirma-se também como “defesa clara de princípios éticos voltados para a busca de igualdade e justiça social. Assim, as concepções de homem, mundo, sociedade, democra- cia, educação, escola, autonomia, gestão, avaliação, currículo, entre outras...” seriam “bastante distintas daquelas que os setores sociais, hoje hegemônicos, se utilizam para manter o status quo” (idem. p.1).
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A Avaliação no Plano Nacional de Educação (2014-2024)

A Avaliação no Plano Nacional de Educação (2014-2024)

Embora não haja legislação recente que atenda às expectativas da estratégia supracitada, sabe-se que as chamadas Provinha Brasil (BRASIL, 2007b) e ANA têm esse objetivo de verificar o andamento da alfabetização, sendo a primeira aplicada às turmas de segundos anos e a segunda voltada para alunos dos terceiros anos, ambas direcionadas às séries iniciais. Além destas avaliações de âmbito nacional, também podemos destacar os movimentos avaliativos regionais, materializados pelo governo de Minas Gerais por meio do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), que é desenvolvido mediante parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Caed), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Criado no ano 2000, o Simave teve início com o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) e, posteriormente foram incorporados a ele o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE), em 2005, e o Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) em 2006, sendo então um sistema pioneiro, anterior inclusive a criação do Ideb. (REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR, 2014).
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Sistema_de_Indicadores__dezembro17__retificado.pdf (72 Downloads)

Sistema_de_Indicadores__dezembro17__retificado.pdf (72 Downloads)

A partir da avaliação dos PDIs anteriores, percebeu-se a necessidade de adoção de um novo método, uma nova experiência, que demostrasse o compromisso institucional com a contínua melhoria e inovação metodológica a que se propõe uma Instituição de Educação, Ciência e Tecnologia. Esse estudo mostrou a complexidade do gerenciamento dos compromissos assumidos através de um grande número de objetivos e metas previstas nos PDIs anteriores, resultando em planos de ações anuais extensos e avaliações anuais pouco produtivas, além da desvinculação do planejamento ao orçamento e ao resultado, mesmo que parcial, da Autoavaliação Institucional.
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Plano Nacional de Educação : materialidade do privatismo e da mercantilização da educação brasileira

Plano Nacional de Educação : materialidade do privatismo e da mercantilização da educação brasileira

A relação público/privado e, por conseguinte, a mercantilização, apresenta-se como um dos fatores predominantes para a promoção das políticas educacionais no Brasil. Percebemos que, no entorno dessa questão, grupos com distintos interesses educativos e sociais se posicionaram junto ao Estado na defesa de seus projetos para a escola e a formação dos indivíduos. Ao longo do último século e no começo deste, o próprio conceito de educação pública vivencia modificações, escapando da ideia mais comum de público como algo restrito à esfera estatal. Tais elementos se manifestam na legislação da área, ressaltando-se, aqui, o Plano Nacional de Educação, foco do presente estudo. Ao tomarmos este documento como centralidade de nossa investigação, traçamos como objetivo analisar, no Plano Nacional de Educação (Lei 13.005), a metamorfose da relação público/privado que culmina na dinâmica de mercantilização do setor educativo, considerando, ainda, seu evolver histórico no cenário educacional brasileiro desde os anos de 1930. Realizamos, para tanto, um estudo teórico- bibliográfico perspectivado pela ontologia marxiano-lukasciana, o que nos levou a considerar, em primeiro plano, o nexo trabalho-capital-Estado como o conteúdo embrionário dos rumos da publicização/privatização e mercantilização educativa no país. Fincados sobre estas bases, realizamos o exame sobre textos e documentos, dividido este em quatro momentos: no primeiro, efetivamos um decurso sobre documentos institucionais relacionados à política educacional brasileira: Constituições, LDBs, PNEs, decretos e leis complementares; no segundo, refletimos teoricamente sobre a produção de alguns autores que examinam no plano histórico a educação brasileira, tais como: Teixeira (1956); Azevedo (1958); Saviani (2005; 2010; 2015); Romanelli (2014); no terceiro, tratamos sobre os atuais direcionamentos apontados à escola no corrente processo de expansão do capital em crise, servindo-nos como aporte os documentos do Banco Mundial (1990; 1993; 2000) e as contribuições de autores como Mészáros (2011); Leher (1999); Jimenez (2010); Mendes Segundo (2005), entre outros; o quarto e último momento, dedicamos atenção de forma mais detalhada, à análise do PNE (2014-2024) contemplando suas metas e estratégias, identificando sua relação com o movimento privatizante da educação nacional, buscando apresentar que o elaborador teórico desse plano são as organizações ligadas ao capital: Todos pela Educação; Confederação Nacional da Indústria; Fórum Nacional da Livre-Iniciativa na Educação.
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Necessidades e possibilidades para o financiamento da educação brasileira no plano nacional de educação.

Necessidades e possibilidades para o financiamento da educação brasileira no plano nacional de educação.

A despeito das diferenças no custo unitário entre as duas propostas, é impor- tante salientar que a inexistência de previsão de recursos para o ensino médio e o valor reduzido atribuído à educação infantil constantes da proposta do MEC estão associados à análise a respeito da transição demográfi ca que está em curso desde o início dos anos 2000. As informações do IBGE contidas no Gráfi co 5 mostram a esti- mativa da dinâmica populacional até 2050. Nela consta o movimento de redução ab- soluta nas faixas etárias de 0 a 5 e de 15 a 17 anos para o período compreendido pelo novo PNE. O MEC alega que a partir da queda populacional não haveria necessida- de de ampliar os gastos com educação nestas duas faixas etárias. Cabe questionar tal conclusão na medida em que a mudança no perfi l etário pode ser neutralizada em virtude da existência de um contingente expressivo de estudantes na faixa etária obrigatória fora da escola, bem como pelo atraso escolar e defasagem idade-série, sobretudo no ensino médio. Portanto, justifi ca-se a previsão de aporte adicional de recursos, inclusive para os gastos com a escolarização de jovens e adultos fora da faixa etária obrigatória. 6
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OS DESAFIOS PARA MATERIALIZAÇÃO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO NO BRASIL

OS DESAFIOS PARA MATERIALIZAÇÃO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO NO BRASIL

Assim sendo, os conceitos de Estado “ampliado” e de política pública como ciclo em desenvolvimento são fundamentais para a ava- liação do PNE em suas diferentes fases, desde o processo de sua produ- ção, aprovação até o desafiador período de materialização, conforme proposto por Dourado, nesta obra, “como política pública, na qualidade de expressão da articulação entre epistemologia, e política, subjetivi- dade e objetividade, cotidiano e estrutural social” (2017, p. 41). Ganha sentido, nessa lógica avaliativa, a atuação de entidades e de órgãos edu- cacionais na “tramitação do Plano, apresentação de emendas, mobili- zações, manifestações, elaboração de documento e notas públicas”, em um ambiente de disputas de concepções acerca “da relação sociedade e educação, público e privado, qualidade, gestão, avaliação e regulação, diversidade e educação” (p. 47).
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Formação Docente no Contexto da Universidade Aberta do Brasil

Formação Docente no Contexto da Universidade Aberta do Brasil

Percebe-se que, ao longo dos anos, a EAD passou a ocupar espaço estratégico nas políticas públicas para o Ensino Superior. Há um movimento de ressignificação da distância que não ocorre separado da lógica de utilização, cada vez mais crescente, das TDIC dentro e fora do âmbito educacional. Assim, é possível afirmar que as TDIC podem contribuir significativamente para os procedimentos pedagógicos, sejam eles à distância ou presenciais. Por meio do uso de artefatos tecnológicos, com articulações feitas potencialmente pela internet, surge nova forma de produzir conhecimento e, portanto, nova racionalidade, que tem de considerar esses recursos comunicacionais e a própria rede como elementos que podem transformar as realidades locais, desafiando a Educação e a formação docente. Assim, cabe, nas análises, questionar como as políticas públicas para a Educação e as ações que delas emergiram foram e vêm sendo pensadas e estruturadas, uma vez que tecnologias, políticas, planos e programas produzem cinesias, metamorfoseando os sujeitos e seus contextos e produzindo subjetividades e novas relações. Como dizem Pretto e Riccio (2010), pensar na apropriação das tecnologias no Ensino Superior e na Educação Básica como mais que mera incorporação instrumental exige pensar também nas políticas públicas que favorecem a conexão de escolas e universidades e o acesso de professores e alunos às TDIC que considerem a conexão de toda a sociedade como uma demanda.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, ATUÁRIA, CONTABILIDADE E SECRETARIADO EXECUTIVO CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS VICTOR NASCIMENTO SILVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, ATUÁRIA, CONTABILIDADE E SECRETARIADO EXECUTIVO CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS VICTOR NASCIMENTO SILVA

O Investimento Direto Externo teve papel importante em diferentes períodos no Brasil, seja como ator principal no processo de industrialização do país no período que vai do fim da Segunda Guerra Mundial até meados da década de 70, ou como fonte de financiamento dos déficits na conta de transações correntes acumulados pelo país, principalmente durante a década de 90 e nos anos 2000. A continuação da utilização desta estratégia de financiamento, porém, torna-se duvidosa dada a dinâmica recente dos investimentos de empresas estrangeiras no Brasil, que vem contribuindo cada vez mais para a fragilidade financeira externa do país. Esta monografia busca traçar um panorama dos fluxos de investimento direto externo na economia brasileira nos períodos pré e pós-abertura comercial e financeira e seus impactos na economia nacional, bem como sua contribuição no processo de fragilidade externa no qual o Brasil se encontra. Foram investigados os modos de implantação e atuação das empresas multinacionais no país, principalmente no período pós-abertura, no intuito de mostrar que essas firmas estão inseridas numa lógica de internacionalização da produção que prioriza o curto prazo em detrimento do longo prazo.
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O Plano nacional de educação e as tecnologias da informação e comunicação.

O Plano nacional de educação e as tecnologias da informação e comunicação.

A ironia da aspas da palavra empresas certamente alude à crítica de que tais políticas de formação, cujo aligeiramento é de grande inte- resse das chamadas indústrias de diplomas, revigoram o tecnicismo educacional em nosso país, em tonalidades mais afeitas à sociedade do capitalismo transnacional ultratecnológico. Diferentemente do conluio observado entre o governo militar brasileiro e os empresariados nacional e internacional, durante o período da ditadura e da consolidação das bases do capitalismo monopolista, a possibilidade de existência do novo tecnicismo se esteiaria na instrumentalização tecnológica a serviço dos interesses de tais “empresas”, numa escala de progressão geométrica quando comparada àquela de progressão aritmética do governo militar. Nesse sentido, a difusão on-line de conhecimentos, proporcionada pe- las atuais TIC , ao invés de possibilitar maior e mais rápido acesso a tais
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Formação dos professores universitários no Plano Nacional de Educação

Formação dos professores universitários no Plano Nacional de Educação

O tema de estudo Formação dos Professores universitários pretende revisitar uma velha discussão, recolocando-a no contexto das políticas públicas atuais, orientadas pelo Plano Nacional de Educação para o decênio de 2014 a 2024. Trata-se do documento legal mais recente, que traça as diretrizes, metas e estratégias para a educação no Brasil. Tem por objetivo discutir sobre os aspectos favoráveis à profissionalização da docência universitária, como a formação inicial e continuada, o plano de carreira e as condições infraestruturais oferecidas pelas instituições. A pesquisa teórica e documental, situada numa abordagem qualitativa, constatou que ainda há um longo caminho a trilhar no campo da profissionalização da docência universitária. Observo também pequenos avanços sinalizados pela institucionalização nacional de acompanhamento pedagógico do professor universitário ingressante nesta profissão. Portanto, as condições favoráveis à profissão docente representam um conjunto articulado de proposições capazes de favorecer um desempenho profissional adequado ao processo histórico-social e cultural dos seres humanos.
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Boletim da Educação – Número 12 Edição Especial – Dezembro 2014 II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

Boletim da Educação – Número 12 Edição Especial – Dezembro 2014 II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

Sua ação de controle passa por várias formulações que podem ser utilizadas em conjunto ou separa- damente: conscientes da importância do professor, o foco de controle dos reformadores empresariais é o professor. Centram sua ação na pessoa do professor propondo que deixem de ter estabilidade no empre- go, tenham salário variável cujo componente está ligado aos resultados dos testes dos alunos; procuram estabelecer processos de avaliação personalizados dos professores e, com isso, controlar as ênfases de for- mação que desejam,além de controlar igualmente as agências formadoras; querem controlar a formação do professor difundindo que ela é muito teórica e precisa ser mais prática colocando a formação numa perspectiva pragmatista; apostilam as redes de forma a controlar o conteúdo que é passado para os estu- dantes, bem como a sua forma; enfatizam a formação do gestor de forma a torná-lo um controlador dos profissionais da educação no interior da escola responsabilizando-o pelos resultados esperados nos testes; favorecem processos de privatização de forma a abrir mercado e a colocar a educação diretamente sob controle do empresariado que atua no mercado educacional (gestão por concessão e vouchers); provocam o sentimento de que a educação está em crise e que o direito à aprendizagem está em jogo como forma de sensibilizar a população, através da mídia, para suas soluções miraculosas; centram a concepção da qualidade da educação nas notas altas, estabelecendo uma identidade entre notas altas (às vezes em uma ou duas disciplinas que mais lhe interessam) e qualidade da educação; reduzem a formação da juventude à ideia de direito à aprendizagem, estreitando a concepção de educação e reduzindo-a à aprendizagem no interior da escola; fortalecem os processos de aprendizagem que isolam a criança da vida e, portanto, das contradições sociais existentes na vida, difundindo a meritocracia como base explicativa do funciona- mento social; exercitam processos meritocráticos com alunos, professores e gestores que ajudam a fixar a meritocracia como forma de progredir na vida via empreendedorismo; desmoralizam o magistério como forma de fragilizar a sua articulação política e apresentam os sindicatos como responsáveis pelo atraso da educação, defensores dos direitos dos professores e não defensores do direito de aprender do aluno; desenvolvem processos de avaliação em larga escala censitários com a finalidade de alavancar processos de responsabilização da escola ignorando os fatores sociais que dificultam a ação da escola; propõe e influenciam a elaboração de leis que responsabilizem as escolas e os gestores; financiam fortemente as suas ideias via fundações e iniciativa privada; ampliam o tempo escolar destinado a ensino a distância online nas escolas como forma de melhor estabelecer controle sobre o ensino.
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Interface (Botucatu)  vol.18 suppl.2

Interface (Botucatu) vol.18 suppl.2

No setor saúde, na instância do controle social nacional, a participação foi ampliada e mantém-se representativa com a entrada de novos atores, os quais têm feito desse lócus um espaço de afirmação de sua identidade, de seus direitos, de suas lutas libertárias, além disso, muitos se mantêm mobilizados de forma autônoma e crítica.

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Organização e utilização dos espaços físicos na educação infantil: um estudo sob a ótica do gênero

Organização e utilização dos espaços físicos na educação infantil: um estudo sob a ótica do gênero

Esta pesquisa de mestrado objetiva analisar as relações de gênero na primeira etapa da Educação Básica, em creches e pré-escolas, a partir do estudo das formas de organização e utilização dos espaços. Pretende-se com esta investigação problematizar as experiências de gênero e as práticas pedagógicas das instituições públicas de Educação Infantil, fundamentando-se em aportes teóricos dos estudos de gênero e sociologia da infância. O trabalho empírico desta investigação tem inspiração etnográfica e será realizado em uma instituição de Educação Infantil, situada na região metropolitana de São Paulo. A pesquisa incidirá também na aplicação de entrevistas com professores/as e equipe pedagógica da instituição (diretora e coordenadora pedagógica). Esses procedimentos formarão as bases para refletirmos sobre as concepções de gênero inerentes aos trabalho pedagógico envolvendo o cuidar e o educar desenvolvidos por docentes homens e mulheres na instituição de Educação Infantil, compartilhada com as famílias. A pesquisa busca contribuir para o aprofundamento do conhecimento a respeito dos meninos e meninas e da Educação Infantil, e o oferecimento de pistas para a programação de práticas educativas mais igualitárias na formação da identidade de gênero desde os primeiros anos de vida. Gostaríamos muito de convidá-la para participar deste nosso trabalho. Agradecemos, desde já, sua colaboração.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd – CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd – CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

A presente dissertação investiga o desenho da formação continuada ofertada pelo Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetização no Tempo Certo (PIP/ATC) aos professores regentes de turmas de 1º ao 5º ano do ensino fundamental no estado de Minas Gerais, em Língua Portuguesa, com vistas a aprimorá-lo. Para procedermos à análise do desenho optamos pela metodologia qualitativa para obtenção e levantamento dos dados, realizando o estudo de documentos oficiais internos da SEE/MG utilizados para monitoramento e avaliação do Programa, análise de um total de três entrevistas semiestruturadas aplicadas à gestão do Programa e um estudo comparativo entre a formação continuada do PIP/ATC e a formação de professores do Pacto Nacional pela Educação na Idade Certa (PNAIC), com o intuito de identificar os aspectos estruturais que caracterizam as duas propostas de formação, aproximações e distanciamentos. A questão central que norteou o trabalho foi: o desenho da formação continuada de professores ofertada pelo PIP/ATC favorece o empoderamento dos professores como construtores do próprio conhecimento e problematizadores de sua práxis e seu desenvolvimento profissional? Para tanto, buscou-se destacar a estrutura e conteúdo das capacitações do PIP, o monitoramento e acompanhamento pedagógico, realizado por equipes da SEE/MG e das SREs e analisar os materiais estruturados disponibilizados à luz dos autores que problematizam e estudam o tema formação de professores, suas imbricações, entraves e avanços. Os autores escolhidos para este diálogo, como Nóvoa (1997), Gatti (2009) e Imbérnon (2010), dentre outros, tratam dos aspectos que caracterizam o processo de formação continuada, que deve se fazer na conjugação da teoria com a prática pedagógica dos professores
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Apresentação

Apresentação

Aida Monteiro e Celma Tavares, com o texto Educação em direitos humanos no Brasil: contexto, processo de desenvolvimento, conquistas e limites, voltam-se para a análise das políticas públicas no âmbito dos direitos humanos, focalizando o PNDEH e planos de ação em educação em direitos humanos formulados por Secretarias Estaduais de Educação e financiados pela SECADi (MEC). As autoras apresentam um extenso trabalho de levantamento e análise de projetos, discutindo as concepções orientadoras e possibilidades que esses apresentam. Destacam que, em sua maioria, os planos de ação estaduais priorizam a formação de educadores como forma de viabilizar o trabalho em educação em direitos humanos. Sobre essa temática, Vera Candau e Susana Sacavino debruçam- se no seu artigo Educação em direitos humanos e formação de educadores, no qual problematizam a própria concepção de educação em direitos humanos, dando visibilidade à complexidade conceitual que cerca a área e ressaltando que, sem essa investida, tende-se à naturalização de que a atuação em educação em direitos humanos se dá a partir da apreensão de conceitos relacionados aos direitos humanos. Discutem os processos pedagógicos envolvidos na formação de educadores, destacando os desafios que se impõem nesse processo e defendem que a formação de educadores em direitos humanos se dê como forma de articulação entre diferentes dimensões – cognitiva, afetiva e sociopolítica – fundamentais e com base em estratégias pedagógicas ativas, participativas e que considerem os contextos em que se inserem.
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Constituição, federação e propostas para o novo Plano Nacional de Educação: análise das propostas de organização nacional da educação brasileira a partir do regime de colaboração.

Constituição, federação e propostas para o novo Plano Nacional de Educação: análise das propostas de organização nacional da educação brasileira a partir do regime de colaboração.

Entretanto, o debate e a normatização relativa à distribuição das competências e recursos foram geralmente tratados de uma maneira pontual, fragmentada e imediata, sem uma análise sobre os conflitos federativos que estão na sua base. A questão da distribuição das com- petências e dos recursos entre os entes federados diz respeito não só aos fundamentos do federalismo, como também à forma que este assu- miu na história política brasileira, pois tem relação direta com as dispu- tas entre o nacional e o local e os interesses das elites políticas em um ou outro desses vetores.
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