Professores - Formação - Brasil

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A formação de professores de Ciências no Brasil como campo de disputas

A formação de professores de Ciências no Brasil como campo de disputas

Do início da década de 50 até meados da de 60 ocorreram no Brasil uma série de eventos relacionados tanto à pesquisa em áreas das Ciências Naturais, quanto ao ensino dessas áreas. Foram criados, por um lado, instituições que regulamentavam, financiavam e produziam pesquisas no país e, por outro, instituições que pretendiam investir na renovação do ensino de ciências. Chama a atenção o fato de que esse processo de renovação era conduzido com a colaboração de cientistas e de personalidades reconhecidas pela sociedade, sendo-lhes outorgada, inclusive, a autoridade necessária para formar professores da área. O que se buscava era a introdução de métodos de ensino mais ativos, dando maior espaço ao laboratório e às aulas práticas (KRASILCHIK, 1989; BARRA & LORENZ, 1986). Assim, foram criadas várias instituições para viabilizar a proposta de renovação. Dentre elas destaca-se o IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura –, criado em 1946 com a finalidade de gerir as inovações no país, tanto no que se refere à produção de materiais didáticos, quanto à formação de professores por meio de Centros de Ciências implantados, entre os anos de 1963 e 1965, em seis regiões do país (São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro). Para essa instituição as ações do movimento renovador teriam que ser lideradas por “cientistas ativos”, os únicos legitimamente capazes de “estabelecer o que e o como ensinar” (SELLES e FERREIRA, 2008).
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Formação de professores no Brasil

Formação de professores no Brasil

Embora já nas reformas republicanas do Estado de São Paulo, por exemplo, houvesse o projeto da criação de uma Escola Normal Superior para formar professores secundários, esta só foi instalada em 1931, adjunta à Escola Normal da capital. Em nível nacional, a formação desses professores é estabelecida no início dos anos 30, com a criação do Ministério de Educação (1931) e de duas universidades brasileiras: a Universidade de São Paulo, em 1934, e a Universidade do Brasil (hoje UFRJ), em 1938, no Rio de Janeiro. Concomitantemente, foram criadas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na USP e a Faculdade Nacional de Filosofia, na UFRJ, das quais um dos objetivos seria a formação dos professores secundários e de escolas normais. Entretanto, fundadores destas faculdades pretendiam antes de tudo criar centros de pesquisa pura; a formação dos professores foi um ponto controverso, uma vez que aquelas instituições não aceitaram de bom grado a incumbência. Tomemos o exemplo da Universidade de São Paulo e sua Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Sem dúvida, grande centro intelectual de pesquisa e de cultura, a formação de professores sempre foi uma questão ambígua nos seus currículos de todas as áreas e, na prática, um objetivo menor. Criada por intelectuais de formação européia, pertencentes a uma fração da burguesia paulista (por empenho da família Mesquita, do jornal O Estado de S. Paulo), a FFCL tinha como objetivo inicial formar a elite dirigente 6 , criar um centro de alta cultura livre e desinteressada e transformar-se numa instituição de investigação científica, não voltada especificamente para o magistério. Entretanto, por força de lei federal de 1931, a FFCL da USP teve que acolher em seus currículos a formação de professores para o ensino secundário. Enquanto professores
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Formação de professores do campo frente às “novas/velhas” políticas implementadas no Brasil: r-existência em debate (Rural Teacher Forming in face of “New/Old” Policies Implemented in Brazil: R-existence in debate)

Formação de professores do campo frente às “novas/velhas” políticas implementadas no Brasil: r-existência em debate (Rural Teacher Forming in face of “New/Old” Policies Implemented in Brazil: R-existence in debate)

As reflexões apresentadas neste artigo integram parte dos resultados produzidos pela pesquisa “Políticas, Gestão e Direito à Educação Superior: novos modos de Regulação e tendências em construção”, ligada à Rede Universitas-Br, desenvolvida pelo Eixo Temático 7, cuja investigação centra-se na Educação Superior do Campo. O artigo traz análises sobre as políticas de formação docente, com foco nos retrocessos impostos a tais políticas, especialmente às Licenciaturas em Educação do Campo, a partir da aprovação das “novas” Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a instituição da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. O método da pesquisa se ancora no materialismo histórico e dialético por meio das categorias totalidade, historicidade e mediação no campo das políticas de formação de professores no Brasil. Realizou-se estudos bibliográficos das Resoluções Nº 02/2015 e Nº 02/2019 e dos manifestos das entidades científicas nacionais da formação docente. Os resultados revelam desmontes e retrocessos no campo das políticas de formação de professores, com a disseminação da pedagogia das competências na aprovação da Resolução Nº 2/2019, que buscam deslegitimar a implementação de projetos críticos e emancipatórios no campo da formação inicial e continuada de professores. O Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação tomam medidas que desconstroem políticas direcionadas aos sujeitos do campo, indígenas e quilombolas e ameaçam a continuidade dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo, o que provoca uma r-existência dos sujeitos diversos e plurais na garantia de seus direitos.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA CONTEXTO QUILOMBOLA NO BRASIL

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA CONTEXTO QUILOMBOLA NO BRASIL

[...] tem como objetivo fortalecer os sistemas municipais, estaduais e do Distrito Federal de educação, envolvendo o apoio à coordena- ção local na melhoria de infraestrutura, formação continuada de professores que atuam nas comunidades remanescentes de quilombos, visando a valorização e afirmação dos valores ét- nicos-raciais nas escolas e proporcionando instrumentos teó- ricos e conceituais necessários para compreender e refletir cri- ticamente sobre a educação básica oferecida nas comunidades remanescentes de quilombo. Tem como ações especificas: For- mação continuada de professores em educação quilombola; Produção e distribuição de material didático; construção de es- colas quilombolas, com vistas a dotar de infraestrutura básica as co- munidades quilombolas para realização de educação de qualidade. (BRASIL, 2013B, p. 47) (Grifo nosso).
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O LUGAR DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM DUAS PERSPECTIVAS: BRASIL E INGLATERRA

O LUGAR DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM DUAS PERSPECTIVAS: BRASIL E INGLATERRA

Bambino (2012) estudou um dos mais graves problemas do estágio su- pervisionado no Brasil, a articulação entre as duas instituições responsáveis pela formação de professores: a universidade e a Secretaria de Educação, por meio das escolas a ela subordinadas. Enquanto a universidade procura encontrar saídas para os muitos problemas apontados pelos estudiosos do tema, a Secretaria parece dis- tante dessas dificuldades, voltando-se mais para questões da ocupação docente. Há pouca atenção voltada especificamente à parte que cabe às escolas e, portanto, à Secretaria, no trabalho de formação. Uma série de itens não tem sido levada em conta na interlocução entre as duas instituições formadoras, como analisou Bam- bino (2012). Várias iniciativas poderiam facilitar o diálogo entre os dois grupos de professores, os da universidade com mais tempo para se aproximarem dos colegas formadores nas escolas. Estes, com melhores condições de trabalho e mais esclare- cimento, preparação e reconhecimento de seu papel como coformadores do futuro professor (ALBUQUERQUE, 2007).
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PRÁTICA DA LINGUAGEM ESCRITA EM ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: MAPEAMENTO DE PESQUISAS PRODUZIDAS NO BRASIL

PRÁTICA DA LINGUAGEM ESCRITA EM ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: MAPEAMENTO DE PESQUISAS PRODUZIDAS NO BRASIL

O objetivo deste artigo é apresentar um mapeamento de dissertações e teses originadas de cursos de pós-graduações stricto sensu brasileiras e que abordam a prática da linguagem escrita em espaços de formação de professores de Matemática. A orientação metodológica segue os pressupostos da pesquisa qualitativa e foi baseada em duas etapas: identificação das produções existentes, classificação e organização, e, por fim, análise. O levantamento das pesquisas foi por meio de buscas nos sites dos cursos de pós-graduações, no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e na Biblioteca Digital e Brasileira de Teses e Dissertações. Ao final, esse processo resultou em 29 produções que foram analisadas e agrupadas conforme a relação de proximidade ou semelhança identificada no enfoque principal. Logo, ficou evidenciado que a prática da linguagem escrita, em espaços de formação de professores de Matemática no Brasil, tem sido abordada como: mediadora no processo de ensinar e aprender Matemática; estratégia para se pensar/investigar a formação acadêmico-profissional de professores de Matemática; e atividade avaliativa do conhecimento matemático.
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Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Formação de professores no Brasil: características e problemas.

para o desenvolvimento curricular desses cursos, ainda não bem equacionadas. Enfeixar todas essas orientações em uma matriz cur- ricular, especialmente para as classes noturnas onde se encontra a maioria dos alunos desses cursos, não é tarefa fácil. De qualquer modo, o que se verifica é que a formação de professores para a educa- ção básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de modo frag- mentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contando o Brasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ou instituto próprio, formador desses profissionais, com uma base co- mum formativa, como observado em outros países, onde há centros de formação de professores englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extensão relativos à atividade didática e às refle- xões e teorias a ela associadas. Lembremos também que, historica- mente, nos cursos formadores de professores esteve desde sempre co- locada a separação formativa entre professor polivalente – educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental – e professor especi- alista de disciplina, como também para estes ficou consagrado o seu confinamento e dependência aos bacharelados disciplinares. Essa diferenciação, que criou um valor social – menor/maior – para o pro- fessor polivalente, para as primeiras séries de ensino, e o professor “especialista”, para as demais séries, ficou histórica e socialmente ins- taurada pelas primeiras legislações no século XXI , e é vigente até nos-
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Este trabalho apresenta os resultados conclusivos da primeira etapa de uma investigação desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa em Gestão e Políticas Públicas (CNPq), constituído de pesquisadores de diferentes instituições de educação superior dos Estados de São Paulo e Minas Gerais. A pesquisa teve como objetivo investigar o significado de ser pedagogo pelos concluintes do Curso de Pedagogia, após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia - licenciatura, publicadas em 15 de maio de 2006. Tais diretrizes provocaram inquietações e rupturas ao atribuírem ao Curso de Pedagogia, entre outras, a formação do professor para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental que, anteriormente, era realizada em cursos profissionalizantes de nível médio ou no curso superior de Pedagogia - Habilitação Magistério. Privilegiou uma das dimensões da formação do Pedagogo, a licenciatura, em detrimento do bacharelado, quando anteriormente o curso valorizava ambas as dimensões. Propôs uma organização curricular em três núcleos de estudos, visando possibilitar um ensino globalizante em contraposição ao isolamento disciplinar provocativo de um currículo fragmentado como postulam Morin (2002) e Hernandez (1998). Preconizou, ainda, a formação inicial de um professor com uma lista de atributos mais extensa do que fora, até então, expresso em qualquer documento oficial.
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

O curso na Universidade Privada Confessional tem uma matriz curricular na qual os núcleos – anuais – são organizados em módulos, eixos e unidades temáticas, visando à articulação entre ensino pesquisa e extensão e à abordagem globalizada do currículo. O curso tem 3.200 horas, distribuídas em quatro anos. As 3.200 horas compreendem: 2.800 horas de formação; 300 horas de estágio supervisionado; e 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento (UNIVERSIDADE CONFESSIONAL, 2006). Prevê que o aluno participe das aulas, de estudos individuais e coletivos, de eventos de atividades acadêmico-científicas e monitoria. Considera que a organização curricular por meio de módulos e eixos temáticos “possibilita o processo interdisciplinar, na medida em que não trabalha conceitos estanques" (p. 118). Em cada ano são contemplados um módulo e dois eixos. Os módulos materializam os princípios formativos expressos no projeto, já “os eixos se constituem em um conjunto de saberes transversais no desenho curricular e buscam garantir a articulação e a nuclearidade das unidades temáticas" (p. 154). No Projeto Pedagógico constam, também, as normas para avaliação docente e discente.
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Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação.

Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação.

A discussão que hoje está posta coloca em campos antagônicos projetos de educação e formação que privilegiam o controle do desem- penho com vistas à competência e competitividade em contraposição a uma outra concepção de educação e de formação que é a formação humana omnilateral, a autonomia e o aprimoramento pessoal. Para superar este dilema no presente momento histórico, é necessário que retomemos uma categoria também abandonada pela área da educação, que é a categoria trabalho. Retomar a centralidade da categoria trabalho na discussão da formação do educador significa a possibilidade concreta de armar-se teoricamente no sentido de oposição à lógica que está posta pelas políticas neoliberais e pela política educacional atual, que é a redução do trabalho á capacidade de empregabilidade ou labora- bilidade, uma “nova” competência geral propugnada pelas diretrizes oficiais a ser desenvolvida no ensino médio profissional e que se traduz pela mobilidade entre múltiplas atividades produtivas, imprescindível numa sociedade cada vez mais complexa e dinâmica em suas descobertas e transformações ( CNE , 2001; grifos nossos).
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Estado da arte da formação de professores no Brasil.

Estado da arte da formação de professores no Brasil.

Podem-se resumir os conteúdos dos textos sobre formação conti- nuada em torno de três aspectos: a concepção de formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo. O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é o do processo crítico- reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo além da práti- ca reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou crítico- dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática.
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Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo.

Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo.

de na teoria curricular, já tendo sido empregado em diferentes tempos e espaços educacionais, tanto global quanto localmente. Como exem- plo, analisamos a literatura que embasou programas americanos e bra- sileiros para a formação de professores nos anos de 1960 e nos anos de 1970. Defendemos que nos documentos das reformas educacionais bra- sileiras dos anos de 1990 é feita uma recontextualização do conceito de competências desses programas americanos e brasileiros para formação de professores, sendo por intermédio desse conceito recontextualizado que se articula a estreita relação entre educação e mercado. Nos docu- mentos oficiais ainda vigentes e não contestados pela nova equipe de governo que assumiu em janeiro de 2003, é defendida como necessária uma nova concepção para a formação de professores brasileiros capaz de superar a formação insuficiente que vem sendo observada no desem- penho do seu quadro docente. Dessa forma, é reforçada uma relação determinista entre o desempenho do professor e o de seus alunos. A proposta de currículo para formação de professores, sustentada pelo de- senvolvimento de competências, anuncia um modelo de profissiona- lização que possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos professores. Tal perspectiva apresenta uma nova concep- ção de ensino que tende a secundarizar o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica. Nessa concepção, o conhecimento sobre a práti- ca acaba assumindo o papel de maior relevância, em detrimento de uma formação intelectual e política dos professores.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS NO BRASIL

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS NO BRASIL

A primeira grande dificuldade encontrada pelos formadores, ou seja, o fato de que a maioria dos alunos chega à faculdade sem um conhecimento sólido da língua estrangeira para a qual buscam a licenciatura vem sendo muito discutida, havendo vasto material disponível a respeito. O objetivo aqui é discutir o porquê, mesmo entre os poucos alunos que chegam à graduação com um nível adequado de fluência em língua estrangeira, sentem-se frustrados com a formação que lhes é oferecida, a qual, segundo eles, não os prepara adequadamente para os desafios da sala de aula. 1

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aval.pol.públ.Educ.  vol.15 número55

aval.pol.públ.Educ. vol.15 número55

“Avaliação da aprendizagem de ética em cursos de formação de professores do ensino fundamental” da autoria de Maria Judith Sucupira da Costa Lins, Paulo Ruas Santos, João Eduardo Bastos Malheiro de Oliveira, Monique Marques Longo, Edson Seiti Miyata e Juliana Viana Mählmann Muniz Dantas é apresentada como na Sessão Página Aberta. Esse trabalho emergiu da necessidade de conhecer-se como e o que os alunos dos Cursos de Formação de Professores, no Brasil, aprendem para ensinar Educação Moral, considerando-se a insegurança demonstrada pelos professores do Ensino Funda- mental, no que se refere aos tópicos desse componente curricular, que devem ensinar a seus alunos. Os resultados desse trabalho apontam para pontos instigantes
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 Marcos Possíveis para Reconstituir a História da Instituição Escolar Julia De Ouza Wanderley: A Primeira Escola de Formação de Professores de Cornélio Procópio-PR (1953-1967)

Marcos Possíveis para Reconstituir a História da Instituição Escolar Julia De Ouza Wanderley: A Primeira Escola de Formação de Professores de Cornélio Procópio-PR (1953-1967)

Trata-se de trabalho investigativo vinculado à linha de pesquisa denominada Perspectivas Filosóficas, Históricas e Políticas da Educação, com centralidade temática na área da História da Educação em seu recorte regionalista. Busca recuperar a identidade institucional, os documentos e percursos da Escola Normal Regional Júlia de Souza Wanderlei, primeira escola de formação de professoras primárias da cidade de Cornélio Procópio, no Norte do Paraná, que teve uma vida institucional efêmera (1953-1967). Fundamenta-se em estudos similares de recuperação documental e de reconstituição histórica de instituições escolares, já consolidados na tradição investigativa da história da educação brasileira. Estrutura- se sobre os instrumentais próprios da pesquisa histórica de abordagem qualitativa, que consistem precipuamente em levantar documentos oficiais, recuperar os registros institucionais para contrapô-los aos sujeitos e temporalidades históricas e sociais diversas. Toma como base de investigação, em primeiro lugar, as recentes fontes bibliográficas que materializaram a Educação e sua história no Brasil e no Paraná, contextualizando o projeto de educação nacional nos movimentos e idéias emergentes no transcorrer do século XX, referenciando o resgate histórico e crítico da formação do Ensino Normal brasileiro e a trajetória paranaense no mesmo período. Analisa as identidades e originalidades da criação da Escola Normal ―regional‖ no Paraná e suas matrizes, contradições e realizações. Em segundo plano, fundamenta-se numa coleta de dados através de entrevistas com docentes da instituição e algumas pessoas que atuaram como responsáveis administrativos na referida escola à época. O trabalho apresenta como possíveis resultantes uma indicação de potencial sistematização documental e uma emergente interpretação sócio-histórica referencial da Escola Normal Regional Julia de Souza Wanderley no contexto do Norte Pioneiro do Estado do Paraná.
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Alguns temas pedagógicos na obra de Gilberto Freyre

Alguns temas pedagógicos na obra de Gilberto Freyre

Partindo da indagação acerca do culto e da “exagera - da valorização brasileira do professor, do doutor, do letrado”, em contraposição aos EUA, onde a valorização era dada aos “homens de negócios”, Freyre realiza uma historiograia so- ciológica dos homens letrados “e, por extensão, dos professo- res” no Brasil, ainda nos séculos XVII e XIX. Mesmo quando a aristocracia rural e branca abraçava o desejo da formação em direito e medicina, “nenhum advogado importante tinha completo o seu prestígio se não era professor da Faculdade de Direito” (FREYRE, 1956, p. 3). Contudo, vislumbrando o prestigio de outrora, o autor não deixa de perceber que, na época em que escrevia, os professores “não possuem o mes - mo prestigio dos velhos tempos”.Há, contudo, caracterizações postas por Freyre que ainda guardam uma certa validade con- temporânea:
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Avaliação da aprendizagem de ética em curso de formação de professores de Ensino Fundamental.

Avaliação da aprendizagem de ética em curso de formação de professores de Ensino Fundamental.

en el Brasil, aprenden sobre Educación Moral. Según la ley educacional brasileña (nº 9394/96), la Educación Moral debe ser enseñada como un tema transversal, o sea, no hay una disciplina especial para este sujeto en la escuela. Educación Moral es llamada de Ética y debe ser aprendida por medio de todas las disciplinas escolares. Esta investigación tiene por escopo descubrir como se enseña y como estos estudiantes estudian la Educación Moral. La base teorica fue el estudio de Alasdair MacIntyre sobre la virtud. Se pidió a los estudiantes que hablaran sobre el significado de las virtudes y contestaran a cuestiones escritas y orales. Se les pidió que elaboraran conceptos de Familia, Escuela y
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TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO E PRÁTICA EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REDESCOBRINDO O TRABALHO DE CAMPO PARA APRENDER E ENSINAR O LUGAR

TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO E PRÁTICA EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REDESCOBRINDO O TRABALHO DE CAMPO PARA APRENDER E ENSINAR O LUGAR

Caminhos de Geografia Uberlândia v. 16, n. 53 Mar/2015 p. 27–36 Página 30 No que se refere ao currículo de Geografia e os conteúdos curriculares, analisaremos como os aspectos ambientais são tratados no documento curricular apresentado aos professores da educação básica como referência para elaboração do currículo nos anos iniciais, os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia – PCN. Este documento curricular foi elaborado pelo Governo Federal nos anos 1990. Encerram em si um caráter prescritivo, e foram apresentados, como o próprio título os denomina, como parâmetros para a elaboração dos currículos de área, em nível nacional. Inúmeras avaliações e críticas sobre estes documentos foram publicadas no Brasil. Destacamos a análise de Kaercher (1997), para quem os PCN de Geografia, elaborado por um conjunto de especialistas de área, não dialogou com os professores, não condiz com a realidade da escola brasileira e, portanto, não possui respaldo da categoria. Oliveira (1999) destaca o ecletismo na concepção de Geografia presente no documento.
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Apresentação

Apresentação

Focando-se no campo da formação de professores, o artigo “Formação inicial de professores de Física no Brasil e em Portugal: uma análise comparativa dos modelos de formação”, escrito por António Francisco Cachapuz, Alexandre Shigunov Neto e André Coelho da Silva, da Universidade de Aveiro e do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São Paulo, tendo por base referencial os ciclos de contextos de Stephen Ball, objetiva contribuir para a reflexão crítica sobre singularidades, similaridades e diferenças dos modelos de formação inicial de professores de Física no Brasil e em Portugal, investindo na sua compreensão com um sentido não normativo e não prescritivo. Segundo os autores, em ambos os casos, emerge uma visão economicista da educação.
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O PARFOR na Amazônia paraense: reflexões sobre a formação inicial de professores em exercício

O PARFOR na Amazônia paraense: reflexões sobre a formação inicial de professores em exercício

Brito (2014), em estudo realizado sobre o PARFOR no período compreendido entre 2009 a 2014, avaliou o impacto deste Plano no âmbito da UFPA e ao ouvir professores e alunos verificou se os objetivos naquele momento estavam sendo atingidos. Neste estudo, ela analisa o PARFOR no conjunto das políticas públicas, como proposta de formação inicial de professores e seus impactos no estado do Pará, e coaduna com a ideia de que o PARFOR possui grande relevância social e governamental, pois pode efetivar o direto social de estudar aliado ao direto à educação, assegurado na carta magna brasileira de 1988 (BRASIL, 1988). Este direito pode suprir a condição de milhões de brasileiros analfabetos, repetentes, evadidos da escola por falta de oportunidades e condições dignas de vida. Ainda para a autora, a década de 2000 foi contemplada com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a Lei nº 9.394/96 e o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) como forma de assegurar maior qualidade à educação e, consequentemente, o avanço econômico do país, mesmo sendo outras profissões mais atrativas, financeiramente melhores e mais reconhecidas que o magistério.
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