Profissionalidade docente

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As representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva dos formandos em licenciaturas

As representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva dos formandos em licenciaturas

Triste, essa foi a significação de um participante ao discorrer sobre o questionamento. Ao afirmar que o trabalho diário do professor é triste, o participante sorriu e exemplificou sua escolha assinalando que teve uma experiência ruim quando estava estagiando, a palavra ‘infernal’ também foi mencionada com ênfase com base na experiência que teve com um professor regente da turma em que participou. Conforme relato, a sala de aula estava em caos devastador, alunos correndo, brigando e em total desorganização. Ele ainda afirmou que o professor regente não se manifestou contrário àquela situação. Foi possível perceber, pela fala e gestos exprimidos pelo participante, um sentimento muito forte de indignação contra a ação passiva do professor regente, para o entrevistado seria necessário intervir principalmente com o domínio de classe, competência fundamental da profissionalidade do professor. Para Contreras (2002) identificar e resolver problemas em situações consideradas de incerteza e estresse são aspectos referentes à profissionalidade docente.
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A profissionalidade docente na educação básica em Portugal: depoimentos de alguns professores.

A profissionalidade docente na educação básica em Portugal: depoimentos de alguns professores.

Este texto, que faz parte de um estudo de caso que busca com- preender as dinâmicas pedagógicas do cotidiano de uma escola de 1º ciclo da educação básica em Portugal, explora alguns aspectos da construção da profissionalidade docente, a partir de entrevistas semiestruturadas realizadas com quatro professoras de uma escola pública localizada na cidade de Braga. A análise dos dados, pau- tadas na “impregnação” e “interpretação” como propostas por Michelat (1982), foi organizada em torno de quatro categorias: a formação inicial; o início da carreira docente; o exercício da pro- fissão; e as ações de formação. É possível concluir que (i) a fun- ção docente continua se caracterizando por uma atividade solitária com as decorrências que lhe são próprias; (ii) a inexistência de estratégias de acolhimento dos novatos, associadas às dinâmicas de lotação profissional, impõe, aos professores, inícios profissio- nais, por vezes, desalentadores; (iii) as ações de formação, como continuam sendo oferecidas, consolidam-se mais como agências de titulações, que permitem vantagens nas progressões funcionais, do que como vetores das alterações das práticas curriculares. Te- cem-se conjecturas em torno da adequação de se ter, nas escolas, profissionais experientes, a quem caberiam as tarefas de apoio aos iniciantes e, também, da importância da implantação de processos de formação profissional docente nas próprias unidades escolares, assentados na lógica da constituição de grupos de reflexões.
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Identidade e profissionalidade docente: sentidos e (im)possibilidades.

Identidade e profissionalidade docente: sentidos e (im)possibilidades.

Em suma, estas mudanças têm acabado por gerar uma obsessão compulsiva pela estandardização – os mesmos programas para todos, uma única forma de os ensinar, “uma solução de tamanho único generalizada” – e por estimular uma “competição feroz em ambiente de mercado” (HARGREAVES; FINK, 2007, p. 21). No que diz res- peito aos professores, em vez de criarem condições para o reforço da sua identidade profissional e a melhoria da sua profissionalidade docente, estas mudanças têm tido efeitos muito negativos – sobrecarga de trabalho, excesso de stress, perda confiança, sensação de incompetência, resistência à mudança, erosão da própria profissão, re- curso a estratégias dissimuladas e calculistas para obtenção de resultados, “corrida” às aposentações –, gerando um profundo mal-estar no seio da classe docente.
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Qualidade motivacional para a profissionalidade docente na educação superior

Qualidade motivacional para a profissionalidade docente na educação superior

Podemos observar que há uma coerência entre as ações relativas à profissionalidade docente e às necessidades intrínsecas da professora 4. A entrevistada 4 sente-se satisfeita, autorrealizada, não precisando, necessariamente, de uma recompensa externa para atuar enquanto docente, a própria satisfação está em atuar como professora. É deixado explícito em seu discurso que a sua motivação é controlada de modo autônomo, pois sempre gostou de estudar e agora é apaixonada por ensinar. Para ela, a docência é o fim e não o meio, é o objetivo final do seu trabalho, toda a motivação é direcionada para a docência em si. Desta forma, entendemos que a professora 4 possui uma alta qualidade motivacional, apresentando aspectos de ordem intrínseca. No entanto, apesar de o professor 1 demonstrar satisfação em estar na sala de aula interagindo com os alunos, essa motivação não é de ordem intrínseca, mas sim de ordem extrínseca: “pra mim é a satisfação é muito grande saber que eu sou um ponto alvo naquele momento de poder orientar, de poder ensinar, de poder fazer diferença no coração daquelas pessoas, na mente dessas pessoas ” (professor 1). A satisfação gerada ao estar em sala de aula foi internalizada parcialmente, sendo considerada motivação extrínseca de regulação introjetada, podendo ser visualizada a satisfação referente ao ego, sendo reforçada por servir como referência para esses alunos. Além disso, é importante destacar que, para o professor 1, a docência não o fim de suas ações, mas o meio para atingir o seu objetivo para a atuação profissional. Em outros momentos da entrevista, o participante 1 enfatizou que o seu objetivo enquanto professor universitário é ser pesquisador e que está se preparando para isso. Assim, pontuamos a motivação intrínseca relacionada à pesquisa e não meramente à docência.
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Escola, qualidade e profissionalidade docente : representações de professores e do orgão de direcção - gestão de uma escola privada

Escola, qualidade e profissionalidade docente : representações de professores e do orgão de direcção - gestão de uma escola privada

Neste contexto, a nossa investigação aproxima-se de um Estudo de Caso, enquanto modo de investigação, no qual o campo de investigação é o mais real, o mais aberto e, portanto, o menos controlado (Lessard- Hébert et al., 2008), e tem por objecto de estudo uma escola privada da região norte do país (doravante designada ficticiamente por escola Privada do Norte ou, de forma abreviada, escola P.N.), onde procuramos percepcionar não somente o ponto de vista dos actores educativos em investigação, mas também “[…] a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação.” (Bogdan e Biklen, 1994: 16). Intentamos, ainda, percepcionar possíveis conexões entre as imagens de escola e os sentidos atribuídos aos conceitos de qualidade e de profissionalidade docente, mobilizados no enquadramento teórico e sistematizados no ponto 4 do terceiro capítulo. Neste sentido, o Estudo de Caso proporciona a análise intensiva de uma realidade singular, ou seja, permite compreender “[…] o particular na sua complexidade, ao mesmo tempo que pode abrir caminho, sob condições muito limitadas, a algumas generalizações empíricas, de validade transitória.” (Pardal e Correia, 1995: 22).
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A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES DO PIBID

A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES DO PIBID

A presente Tese é resultado de uma investigação que tem como objeto de estudo a profissionalidade docente e, como campo de investigação, o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID). O objetivo é verificar se o contato com o campo de atuação, logo no início do curso de formação inicial, favorece a constituição da profissionalidade referenda na práxis. Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa que fez uso de entrevista, grupo focal e análise documental como procedimentos de coleta de dados. Os sujeitos foram os estudantes bolsistas dos cursos de licenciatura em: Física, Biologia, História, Geografia, Letras, Matemática, Química e Pedagogia das três universidades do Estado de Goiás (PUC Goiás, UEG e UFG). Para a análise do grupo focal, empreguei a análise de conteúdo, o que me possibilitou identificar as categorias de análise. Para atingir os objetivos propostos, o trabalho foi organizado em três capítulos sendo que, no primeiro capítulo, procurei contextualizar historicamente o conceito de profissionalidade docente, o que exigiu que se explicitasse a relação entre os conceitos de profissionalização, profissionalismo e profissionalidade docente e também identificar como estes conceitos são empregados pelas políticas educacionais. No segundo capítulo, procurei situar o contexto de surgimento do PIBID, de modo a identificar os elementos que conformaram seu surgimento e compreendendo-o dentro do contexto das políticas de reorganização produtiva como forma de entender o papel que o Programa desempenha na formação de professores e também identificar os pressupostos teóricos que o embasam. No terceiro capítulo tratei da questão da relação teoria e prática vivenciada pelos estudantes bolsistas no PIBID e de como essa experiência relaciona-se com as abordagens contemporâneas de formação de professores. Faço uma descrição das atividades realizadas pelos bolsistas nas escolas em que foram desenvolvidos os subprojetos. A partir da análise dos dados foi possível identificar três práticas pedagógicas sendo que em duas não há evidências de que foi agregado à profissionalidade do futuro docente elementos referendados na práxis; mas,em uma das práticas pedagógicas, verificou-se que há elementos de práxis referendando a profissionalidade, o que me levou a concluir que a dialeticidade da realidade aponta que, mesmo um Programa como o PIBID que se fundamenta nos princípios educativos orientandos para a formação do trabalhador, ajustado às demandas da atual reorganização capitalista, guarda também a possibilidade de sua superação com vistas a elaboração de uma prática pedagógica que busca uma educação emancipadora.
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Representações da profissionalidade docente da educação básica : perspectiva de estudantes de Pedagogia de São Luís - MA

Representações da profissionalidade docente da educação básica : perspectiva de estudantes de Pedagogia de São Luís - MA

Esta pesquisa tem por finalidade promover a ampliação de sentidos e significados das representações da profissionalidade docente na perspectiva de professores da educação básica a partir de reflexões de um grupo de discentes de uma instituição particular de ensino superior, em São Luís-MA. Procura discutir questões e provocar reflexões sobre as razões para a escolha do curso de Pedagogia no que diz respeito às influências na decisão e assertividade de escolha, trazendo aspectos positivos e negativos, pessoas envolvidas e disciplinas mais importantes no decorrer do curso. É também investigado, na pesquisa, se os discentes se sentem preparados para atuarem no mercado de trabalho. Tece comentários sobre a trajetória universitária e o tratamento recebido pela comunidade escolar, bem como sobre relacionamento interpessoal e a importância da criatividade no contexto escolar. Em termos metodológicos, foram realizadas entrevistas com dez alunos do curso de pedagogia, a partir do 5º período, as quais foram gravadas e transcritas. Os episódios foram recortados e transformados em dados, a partir da análise qualitativa do discurso, buscando-se analisar as interações verbais que revelam a ampliação de sentidos e significados das representações da profissionalidade, tema deste estudo.
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A constituição e a profissionalidade docente: um estudo com professores de educação profissional

A constituição e a profissionalidade docente: um estudo com professores de educação profissional

Desta forma, pode-se concluir que as dimensões que constituem a profissionalidade docente estão fortemente articuladas com a história de vida dos professores. Estas dimensões indicam os significados atribuídos pelos professores aos acontecimentos, fases e aprendizagens que perpassam os caminhos até a tomada de decisão pela docência. Quando o professor de EP ingressa em uma escola, não estará desprovido das aprendizagens de outrora e nem dispensado das futuras aprendizagens. Conforme já mencionado, este é um momento oportuno para as pessoas que atuam na administração da escola de EP reflitam sobre sua possível contribuição para a formação do professor. As experiências passadas podem ser ressignificadas pelo professor através de oportunidades que podem ser criadas no interior da escola de EP para que estes profissionais construam e/ ou reflitam sobre a sua prática pedagógica.
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Atitudes dos alunos face a si próprios e aos comportamentos de profissionalidade docente: Um estudo com alunos do 5.º e 7.º anos de escolaridade

Atitudes dos alunos face a si próprios e aos comportamentos de profissionalidade docente: Um estudo com alunos do 5.º e 7.º anos de escolaridade

Os dados obtidos na análise de regressão múltipla das dimensões do autoconceito no rendimento escolar médio em disciplinas fundamentais (Matemática, Português, História e Ciências) mostram que as dimensões estatuto intelectual e aparência física são as que mais contribuem para a explicação do rendimento escolar, talvez pelo facto de os alunos se encontrarem na adolescência e darem grande importância aos aspectos físicos e intelectuais. Uma outra explicação possível para este facto é que essas alterações correspondam a mudanças atribuíveis ao desenvolvimento, as quais levam o adolescente à construção da sua identidade (Collins e Repinski, 1994; Marsh, Parker e Barnes, 1985). Estes dados corroboram outras investigações (Marsh, 1993; Marsh, Parker e Barnes, 1985; Marsh, 1996; Burns, 1990; Veiga, 1995) que referem importantes correlações entre o autoconceito e o desempenho escolar. Os resultados obtidos na análise de regressão múltipla das dimensões da profissionalidade docente no rendimento escolar médio, também nas referidas disciplinas fundamentais, referem que a normatividade foi a dimensão que contribuiu significativamente para o rendimento escolar. Este resultado poderá mostrar que, para além da importância dos professores dominarem os conteúdos que ensinam, é fundamental que tenham competências para criar condições de ensino e de aprendizagem e, portanto, a formação psicopedagógica dos professores seja de evidente importância.
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A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: análise de concursos públicos para docente

A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: análise de concursos públicos para docente

É importante destacar que em dois editais do Instituto federal de Brasília (anos de 2009 e 2010) fora indicado que na composição da banca examinadora da prova de desempenho didático haveria a participação de um profissional da educação definido como licenciado, pedagogo ou pós- graduado em educação. Esse pode ser considerado um aspecto relevante na construção da profissionalidade docente uma vez que a avaliação dos pares para o ingresso na carreira pode ser considerado um elemento fortalecedor da profissão. E que no caso da educação profissional pode atenuar o distanciamento, já destacado neste texto, entre o reconhecimento do profissional bacharel com a identidade necessária para atuar na docência. Ou seja, no processo de seleção entre pares estariam melhor delineados os saberes socialmente reconhecidos de modo a diferenciar o docente daqueles que possuem um conteúdo disciplinar em sua formação. Esse processo seria similar ao que já ocorre para o ingresso no magistério superior e segundo Roldão (2005) reforçaria o caráter científico que geraria um grau de autonomia profissional, elemento esse que endossa um processo de profissionalização mais consistente.
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Profissionalidade docente: sentidos e significados de um grupo de professoras alfabetizadoras

Profissionalidade docente: sentidos e significados de um grupo de professoras alfabetizadoras

Assim, vale destacar como Garcia (1999), que o papel fundamental na escola devia ser da equipe gestora nesse período de iniciação, apoiando o docente e possibilitando sua melhor interação, de maneira que facilite essa adaptação, além da necessidade de construir propostas nos cursos de formação de Pedagogia e do próprio sistema de ensino, visando preparar os estudantes para essa inserção na docência, pois todos contribuem para tornar esse período menos tenso aos professores iniciantes, permitindo-lhes adquirir conhecimentos, construir relações, possibilitando a melhoria pessoal de todos os envolvidos e contribuindo com a constituição da identidade profissional e a sua profissionalidade docente.
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A profissionalidade docente em uma abordagem construtivista.

A profissionalidade docente em uma abordagem construtivista.

Em algumas ocasiões chegamos a propor uma hierarquia de níveis de cons- trução da profissionalidade docente (Chakur, 1995,1996). Mas esta era, então, uma proposta que apenas se esboçava, sendo necessária a sua verificação em situações mais controladas. Acreditávamos que uma pesquisa especificamente voltada para a questão do desenvolvimento profissional do professor poderia servir não só para comprovar ou refutar as observações que tínhamos realizado de modo mais ou menos assistemático, como também para acrescentar novos dados aos que já co- nhecíamos. Mais importante, no entanto, é que a leitura que pretendíamos fazer desses dados, apoiada na perspectiva teórica piagetiana, poderia contribuir para estender o campo dessa teoria – que tem focalizado especialmente a conduta lógi- co-matemática de crianças e adolescentes – e também para inovar na abordagem do tema profissionalização docente.
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Docência universitária: um olhar sobre a constituição da profissionalidade docente de professores iniciantes

Docência universitária: um olhar sobre a constituição da profissionalidade docente de professores iniciantes

O sentido de uma formação crítica que permita aos alunos desenvolver a capacidade argumentativa a partir de produções acadêmicas e da leitura da realidade é fundamental para que o egresso da universidade analise e questione o contexto social de sua ação profissional, assumindo, portanto, uma postura de reflexão crítica (CONTRERAS, 2002). Desenham-se, assim, as possibilidades de uma formação para o exercício da cidadania, tendo em vista a responsabilidade profissional e social. Essa perspectiva comunga com o que Dias Sobrinho (2013) problematiza: a responsabilidade das Instituições de Educação Superior com uma formação ética, científica e técnica, com a formação do cidadão, ou seja, de um sujeito autônomo e consciente de suas responsabilidades na construção da sociedade. Essa responsabilidade, quando assumida, contribui para o reconhecimento do sentido de uma profissionalidade docente crítica, reflexiva e investigativa (RAMOS, 2010), sintonizada, portanto, com os desafios contemporâneos.
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“Bolonha” enquanto modelo formativo hegemonicamente estruturado para a fabricação de professores: a profissionalidade docente entre o movimento tecnocrata europeísta e o estatismo reterritorializado

“Bolonha” enquanto modelo formativo hegemonicamente estruturado para a fabricação de professores: a profissionalidade docente entre o movimento tecnocrata europeísta e o estatismo reterritorializado

Apesar de termos avançado com os argumentos da uniformização e impessoalização da profissionalidade docente, com vista a um profissionalismo hegemóni- co e consensualizado pelo sistema de transferência de créditos – se bem que, como já o afirmámos, plurali- zado em diferentes funções e tarefas -, incorre-se num aspeto que não deixa de ser paradoxal, já que, por um lado, pressupõe a utilização eficiente de procedimen- tos profissionais estandardizados dos professores e educadores (Ozga, 2000); por outro, e segundo uma lógica de diferenciação individual, a mesma profissio- nalidade acaba por inserir os docentes na perspetiva da “deriva tecnicista” (Hadji, 1994, p. 115), de tendên- cia para a “diferenciação performativa” e para uma certa “flexibilização do seu profissionalismo” (Rama- lho, 2007), embora sujeita a processos hegemónicos de regulação que se podem mostrar difusos entre si: i) a heterorregulação estatal – decorrente de um man- dato europeu - realizada em nome da europeização da empregabilidade docente; ii) a heterorregulação pelo mercado, promovida em nome da diversificação, com- petitividade e consequente liberalização da emprega- bilidade docente; iii) a autorregulação, suscitada pelo desejo efémero de constituição de uma ordem profis- sional para os docentes (Neto-Mendes, 1996, 2004). Não obstante, a base daquela profissionalidade são processos burocráticos, técnicos e instrumentais de desempenho de competências específicas e especiali- zadas, baseados em conhecimentos científicos e racio- nais preordenados, denunciando o “interesse técnico perspetivado na lógica do ‘saber fazer’” (Pacheco & Flo- res, 1999, p. 22) submetido à regulação periférica de latitude organizacional, curricular e pedagógica, com base naquilo que optamos por designar “estatismo desterritorializado” e “reterritorializado” em função das premissas dogmáticas de “Bolonha” 8 . Da mesma
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Conhecimento profissional e profissionalidade docente em enfermagem:o contributo do pensamento docente

Conhecimento profissional e profissionalidade docente em enfermagem:o contributo do pensamento docente

Com intenção de analisar de que modo a profissionalidade docente, e em particular, a formação profissional docente, constitui objecto da investigação produzida pelos próprios docentes, procedemos a uma pesquisa nas bases de dados das universidades do país, públicas e privadas, disponíveis on-line, analisando dissertações de mestrado e teses de doutoramento realizadas no período compreendido entre os anos 2000-2010. Após uma consulta dos títulos e resumos, seleccionámos os trabalhos alinhados com os eixos docência, ensino e aprendi- zagem, conhecimento profissional, competências profissionais e formação pedagógica. Elabo- rámos fichas de leitura em função das rubricas: palavras-chave, problemática, questões de investigação e/ou objectivos, metodologia, participantes, principais resultados e conclusões. Examinando unicamente trabalhos produzidos por docentes em Enfermagem, encontrámos quatro investigações (Chaves, 2007; Marques, 2002; Oliveira, 2006; Pereira, 2007), todas realizadas no âmbito de formação pós-graduada em Ciências de Educação. Atente-se que o volume encontrado de produção científica na área de Educação contrasta com o volume existente na área de Enfermagem. Reconhecendo que esta diferença deveria ser menos significativa, sobretudo quando se trata de docência no ensino superior, consideramos que o número ilustra a preocupação menor que esta problemática parece ainda ter dentro desta cultura académica.
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Atitudes dos alunos face a si-próprios e aos comportamentos de profissionalidade docente : um estudo com alunos do 5º e 7º anos de escolaridade

Atitudes dos alunos face a si-próprios e aos comportamentos de profissionalidade docente : um estudo com alunos do 5º e 7º anos de escolaridade

Os professores são um daqueles grupos de profissionais com capacidade para fazer diferença na vida das pessoas, com pequenos gestos ou palavras simples (Jesus, 1989). Alguns professores são por nós recordados durante a vida inteira por coisas que muitas vezes não têm a ver com os conhecimentos que nos transmitiram, mas por um novo olhar que nos proporcionaram e nos ajudou a ver as coisas de outro modo, um valor que nos guiou para sempre, uma inspiração, um sinal de confiança, de solidariedade, de humanidade e de esperança que por sua vez espalhámos pelos outros numa cadeia de relações e interacções, inter-dependências e afectos. Os comportamentos de profissionalidade docente constituem um pilar básico na sociedade para a formação dos indivíduos e da própria comunidade em que se integram. Este atributo dos professores é inegável, tanto mais que a maioria dos alunos cresce no seio da escola. Para Neto (1984), a escola representa o espaço onde se criam condições para promover, de maneira organizada, as aquisições consideradas fundamentais para o normal desenvolvimento do aluno e, para que expressem as suas expectativas escolares que influenciará o seu futuro. Os comportamentos de profissionalidade docente proporcionam aos alunos conhecimentos e oportunidades para que eles possam viver, conviver e trabalhar, dando sentido às suas vidas.
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PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM SALA DE AULA COMO REVELADORAS DE MUDANÇAS NA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM SALA DE AULA COMO REVELADORAS DE MUDANÇAS NA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Resumo: Este artigo reflete sobre a importância de analisar as interações professor-aluno como parte da profissionalidade do professor, projetando sua capacidade de pilotar um projeto de ensino predeterminado (BRONCKART, 2006). Em outras palavras, que pode, durante o curso de seu agir, ser modificado pelas possibilidades de coconstrução do conhecimento em sala de aula. Para mostrar este movimento, o artigo traz exemplos de interações de uma das professoras participantes de projeto de formação continuada cooperativa. Ao ressignificar o conceito de linguagem nas práticas de interação com os alunos, enfim, em seu trabalho real/concretizado (GUIMARÃES et al., 2012), ela revela uma articulação entre o que aprendeu no decorrer da formação e sua prática profissional, notada sobretudo na constante prática do revozeamento (O’CONNOR; MICHAELS, 1996). Ressalta-se, então, a necessidade de formações que repensem o ensino de Língua Portuguesa em um processo que enfatiza a importância das interações professor-alunos.
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Da Creche ao Jardim de Infância – o meu percurso na construção da profissionalidade docente

Da Creche ao Jardim de Infância – o meu percurso na construção da profissionalidade docente

19:02 Interação verbal: através de palavras A educadora estagiária incentiva a criança a comer mais e esta responde “Nhão” (não). 21:27 Interação verbal: através de palavras A educad[r]

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A fundamentação pedagógica como género de escrita na construção da profissionalidade docente

A fundamentação pedagógica como género de escrita na construção da profissionalidade docente

Em articulação com essa análise, propõe-se um plano de intervenção, centrado num mode- lo de pesquisa colaborativa, como definido em Desgagné (1997), e num plano faseado de inter- venção[r]

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Profissionalidade docente: uma análise a partir das relações constituintes entre os professores e a escola

Profissionalidade docente: uma análise a partir das relações constituintes entre os professores e a escola

Essa inflexão reflete-se, a partir dos anos 90, na utilização de novos termos, que procuram expressar novas perspectivas de análise da profissão docente. É nesse movimento que o termo profissionalidade aparece nas pesquisas sobre os professores, articulado à ideia de profissionalização. É um conceito em desenvolvimento, produzido em outros campos de conhecimento e apropriado na área da educação, o que implica um esforço no sentido de melhor compreender esse conceito. Profissionalidade é uma derivação terminológica do vocábulo profissão. Outras derivações frequentemente utilizadas são: profissionalização, profissionalismo. São termos polissêmicos, que assumem significados diferentes em função dos contextos, países e das perspectivas teóricas em que são utilizados (Ramalho, Nuñes, Gauthier, 2004; Altet, Paquay, Perrenoud, 2003).
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