Que Contributos a Nível da Formação?

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Orientação CTS e/ou PC na formação em educação básica: contributos da formação em ciências na (re)construção de conceções CTS e na promoção do nível de PC dos estudantes

Orientação CTS e/ou PC na formação em educação básica: contributos da formação em ciências na (re)construção de conceções CTS e na promoção do nível de PC dos estudantes

Aikenhead (2009), afirma que a literacia científica, a nível mundial, é vista como um slogan usado para orientar o desenvolvimento curricular e a prática na sala de aula. E os slogans podem servir para obter apoio permitindo alterar a Ciência escolar. Para isso é essencial que se alcance uma visão da Ciência que se reflita na capacidade de tomar decisões do individuo, harmonizando o seu conhecimento com os valores que orientam as suas decisões e ações. Como o objetivo principal de todas as escolas é educar os estudantes para se sentirem à vontade na sua própria cultura, os educadores de Ciência devem substituir a Ciência escolar convencional por uma que desenvolva cidadãos inteligentes que compreendam o contexto social da Ciência e da Tecnologia. Para este autor cada país deve desenvolver o seu próprio significado de literacia científica para ir ao encontro das suas próprias necessidades sociais, políticas e económicas. Seguindo a mesma linha de pensamento, autores como DeBoer (2000) e Martins (2004) dizem que a literacia científica envolve a compreensão ampliada e funcional do ensino das Ciências para fins educacionais, e não unicamente para preparar carreiras científicas e técnicas específicas. Vieira, N. (2007), acrescenta que a literacia científica está ligada à forma como os adultos se posicionam face à Ciência e o que os alunos aprenderem hoje condicionará a sua atitude no futuro. Neste sentido, é importante que os estudantes tenham a oportunidade de aprender com interesse e pertinência, para que continuem a aprender Ciências ao longo das suas vidas, de maneira contínua e não limitada ao período escolar.
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A Simulação. Contributos para a formação e treino.

A Simulação. Contributos para a formação e treino.

Nas entrevistas realizadas ao Cmdt do 1ECC e aos respetivos Cmdt Pel todos são da opinião que os aspetos como o desempenho, a rentabilidade económica, a motivação e a segurança justificam a utilização da simulação na formação e no treino por razões diversas. Por exemplo na questão do desempenho por permitir eliminar o erro, na rentabilidade económica por ser de baixo custo após a sua aquisição, a motivação por permitir ao militares mexer no material e aprenderem tornando-os mais confiantes, e em termos de segurança porque o meio de simulação em si garante mais segurança a quem o opera. Destas entrevistas conseguimos retirar também que os simuladores são os meios necessários para colmatar as lacunas e deficiências na aquisição de conhecimentos práticos e manutenção das qualificações que são a falta de meios adequados à aquisição de conhecimentos, a falta de prática de tarefas referentes aos vários elementos das guarnições, como efetuar alinhamentos, aquisição de alvos, pedidos de tiro, o tiro em si, trabalhar nos diferentes modos de funcionamento do CC e conduzir nos diferentes tipos de piso. Citando o Cmdt do 1ECC “ (…) há falta de prática, e falta de confiança, é necessário efetuar algum treino antes de voltar a operar com o meio real para voltar a atingir um certo nível de proficiência e nós não possuímos os meios para podermos nivelar essa proficiência.” (Teixeira, 2012).
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Contributos da formação Sandra Lage (*)

Contributos da formação Sandra Lage (*)

Todos os instrumentos e estratégias utilizadas complementaram a caracterização da turma revelando informações cruciais para a compreensão mais clara do motivo e das causas de comportamentos, atitudes, valores e posturas no seio da turma, permitindo por isso uma abertura incrível a nível de áreas possíveis de intervenção. De facto, cada passo abria caminho a novas actuações, novas reflexões, novas pesquisas, e isto contando com as visões próprias de todos os profissionais envolvidos: Professor Titular, outros professores que em anos anteriores tiveram a turma, colegas de grupo e eu.
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Bullying e formação de professores: contributos para um diagnóstico.

Bullying e formação de professores: contributos para um diagnóstico.

O primeiro documento por nós analisado a esse propósito foi o “Violencia entre Compañeros en la Escuela (SERRANO; IBORA, 2005)” realizado pelo Centro Rainha Sofia. Consta de um estudo no qual se pretendia detectar qual era a situação e até que ponto havia violência entre pares no âmbito educativo. Concretamente, nos Centros de Educação Secundária Obrigatória. De seguida o estudo “Cisneros X: Acoso y Violencia Escolar en España” (OÑATE CANTERO; PÑUEL y ZABALA, 2007) oferece-nos informações preciosas através de uma descrição a nível nacional da realidade da situação dos Centros de todas as Comunidades Autônomas, exceto La Rioja, Comunidad Valenciana e Islas Baleares. Com uma mostra de 24.990 alunos, de 14 Comunidades Autónomas e de 1.150 turmas do 2 o ao 6 o ano da Escola Primária, Ensino Secundário Obrigatório e 1 o Ano de
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Contributos para a formação de cultura de risco na infância

Contributos para a formação de cultura de risco na infância

tem que ver, constituição máxima são vinte e um elementos, e que tem representação de toda a comunidade educativa, desde, ahh, pais, professores, pessoal não docente, autarquias, ahh e instituições que existam dentro do agrupamento. Se for ahh, abranger alunos de secundário pode ter alunos do, representativos das associações de estudantes. Portanto, neste momento o nosso não tem, porque a escola não tinha secundário. Portanto, são vinte e um elementos, destes vinte e um, portanto este órgão é o órgão que tem os poderes de aprovar a maior parte dos documentos da escola e inclusiva, tem o poder o poder de eleger, destituir, o director e os, e os co, e os corpos da escola os corpos que dependem do director. É assim, nós, nós como concelho geral somos nos que elegemos o director, prontos, e somos o órgão da escola da qual ahh terá de passar toda a, os documentos oficiais da escola para serem aprovados […] Eu faço parte desse órgão, e sou o presidente e neste momento sou o presidente. Prontos, além disso, portanto, a função de, tenho essa função, sou o presidente do concelho geral, ehh, sou neste momento coordenador das novas oportunidades da escola, portanto, tudo que tenha a ver com, não seja cursos regulares, ou seja, profissionais, CEFES, adultos, essencialmente isso. Prontos também uma das minhas funções, foi-me delegada, a terceira função que me foi delegada é, eu faço parte de mais, de mais, mais funções, eu faço parte do gabinete de avaliação de projectos da escola, faço parte do ahh, do ahh, do ecoconcelho, que é o ahh, é o grupo que define, portanto, as normas a nível do ambiente da escola, o ecoescolas, ehh, e portanto, ehh, e faço parte do gabinete de segurança da escola.
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Necessidades de formação dos professores nos Cursos de Educação e Formação : contributos para o seu estudo

Necessidades de formação dos professores nos Cursos de Educação e Formação : contributos para o seu estudo

P3- Claro que fazia, mas não há nada, não há nada que dê formação ao nível de trabalhar com estas turmas com estes alunos, porque são alunos completamente diferentes, completamente diferentes. Pronto está bem, pedagogias mais ativas, tudo bem, é evidente que eles não aguentam aulas expositivas, mas isso não basta, estás a perceber? Eu acho que isso não basta. Acho que deviam ser mais organizados, mais…, mais trabalhados, não basta dizer então tudo bem, os meninos não conseguem fazer o ensino regular. Pronto vão para os CEF e toca a andar, percebes? E agora, olha os professores que se desenrasquem que é mesmo assim, e depois há muita coisa que corre mal, pois tem que correr mal, pois se não há uma preparação definida para aquilo, as coisas correm bem por acaso, não correm bem porque até temos experiência, ou porque até nos preparámos, mas perde-se muito tempo e há um grande desgaste que se calhar até podia ser evitado. Pronto, tanto pela nossa parte como pela parte dos alunos, era bom que houvesse uma formação qualquer que nos ajudasse a trabalhar com estes alunos. Dá ideia que às vezes o sistema, não está muito preocupado, realmente, com estes cursos, percebes? Dá ideia que é mais uma forma de, de trabalhar para a estatística, e de arranjar uma maneira de os meninos que têm problemas no ensino regular, conseguirem o 9º ano e agora vai ser o 12º ano, que as coisas, depois se vão desenrolar e se facto depois aquilo é útil para os alunos, é realmente útil para os alunos, não há muita essa preocupação, estás a perceber? Fazem uns papéis e tal com uns objetivos e tal e o perfil, o que é que vai sair daqui, mas é um bocadinho, não há uma real preocupação com estes alunos, com estas turmas e que devia haver. Mesmo ao nível da escola tu sabes com é, os CEF é aquela turma que é o caixote do lixo. É encarado muito como o caixote do lixo, Ah aquele aluno do CEF, no fundo deviam ser turmas que toda a escola devia estar empenhada, percebes? Esta maneira de nós vermos…e às vezes até os próprios professores: “Aí, vou para o CEF e não devia ser assim, e quem dá aulas aos CEF devia estar motivado, devia de ter vontade de dar aulas ao CEF, estás a perceber? Porque senão as coisas vão funcionar pior, estás a perceber?.. é muito difícil, as primeiras aulas, os primeiros meses são muito difíceis, de facto e não devia ser nada assim , estás a perceber? Até porque estas turmas podem ser muito motivadoras também para o professor, por serem realmente diferentes e acabam por ser..
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Processos executivos na síndrome de Asperger: Contributos ao nível da avaliação neuropsicológica

Processos executivos na síndrome de Asperger: Contributos ao nível da avaliação neuropsicológica

7 mente do local em que o mesmo foi escondido e na inibição de respostas ineficazes, pelos 12 meses grande parte das crianças é já capaz de encontrar o objecto com sucesso, superando tais dificuldades. Assim, as capacidades de aprender com os erros experimentando estratégias alternativas e de inibir um comportamento incompatível com o alcance do objectivo estão presentes precocemente na infância. Adicionalmente, foi sugerido que pelo fim do segundo ano de vida emerge um entendimento simplista das emoções, intenções e desejos subjacentes ao alcance de objectivos (Brune & Brune- Cohrs, 2006), aspectos inerentes a uma dimensão hot do funcionamento executivo. Apesar destes ganhos desenvolvimentais precoces, o controlo executivo nesta fase é inconstante, inconsistente e dependente de estímulos ambientais. Os maiores ganhos no controlo executivo verificam-se entre os 3 aos 5 anos, ocorrendo o pico no desempenho aos 4 anos, idade em que se verifica um aumento dos lobos frontais devido ao incremento tanto da matéria branca como cinzenta. Nesta faixa etária assiste-se ao aumento do controlo inibitório, atenção sustentada e planeamento. Adicionalmente, verificam-se evoluções na formação de conceitos e em tarefas de classificação de objectos devido à aquisição das capacidades de formular regras com base em características abstractas e inibir respostas desadequadas (Smidts, Jacobs & Anderson, 2004). Assiste-se ainda à emergência da capacidade para mudar rapidamente entre dois padrões de resposta o que evidencia um incremento na flexibilidade cognitiva, embora se verifiquem dificuldades quando as regras se complexificam (Espy, 1997).
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Formação e avaliação em contexto associativo : alguns contributos

Formação e avaliação em contexto associativo : alguns contributos

É no contexto da globalização que Jarvis (1998) constata rápidas e grandes mudanças na sociedade que provocam uma reconceptualização do conhecimento, dando origem a quatro principais mudanças. A primeira diz respeito à relatividade do conhecimento, perspectiva que toma relevo em 1984 quando Lyotard (Jarvis, 1998) defende que o conhecimento é uma narrativa. Os factores que intervêm neste ponto são os avanços da investigação científica, que suplantam as teorias anteriores que tinham sido dadas como adquiridas. A ideia da relatividade do conhecimento reporta a um processo de construção e assim o termo conhecimento vai sendo substituído pelo de aprendizagem, quando se afasta a concepção do produto acabado. Uma outra refere-se à tendência de legitimação do conhecimento pelos seus critérios de desempenho e portanto deixa de ter um fim em si mesmo. A sua transmissão deixa de ser só da responsabilidade dos académicos, passando a ser baseado no pragmatismo e na sua utilidade. O autor dá-nos também, um exemplo destas transformações, “as universidades estão a ser pressionadas a procurar fundos para a investigação na indústria e comércio (…) e é necessário transmiti-lo a quem carece dele” (Jarvis, 1998: 58), como provável reflexo desta obsessão com a utilidade na ânsia de captação de investimento e atracção do capital. O meio de transmissão dos conhecimentos, que tem tradicionalmente a sua tónica na oralidade e escrita move-se para novas formas de comunicar, que foram introduzidas com a internet e o mundo electrónico. A quarta mudança é aquela que perspectiva conhecimento como uma mercadoria negociável, algo que até então era inédito. O conhecimento pode ser empacotado e comercializado mundialmente, com o rótulo de aprendizagem ou material de aprendizagem. Estamos perante uma sociedade movida pelo conhecimento de informação e que o transforma numa mercadoria como qualquer outra e estas são mudanças que se têm feito sentir nos sistemas educativos ao nível global.
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Contributos da supervisão pedagógica para a formação docente em Portugal

Contributos da supervisão pedagógica para a formação docente em Portugal

Quanto à concretização das atividades de iniciação à prática profissional prevê-se a celebração de protocolos de colaboração com as instituições cooperantes, visando regular o processo de cooperação. No que diz respeito aos professores/educadores que vão cooperar no desenvolvimento das práticas supervisivas são designados, no documento antes citado, como orientadores cooperantes e, pressupõe- se que possuam formação e experiência profissional adequadas às funções a desempenhar, e experiência profissional não inferior a cinco anos (PORTUGAL, 2014, artº 23º). Para a seleção dos orientadores cooperantes, constituem-se como critérios de preferência, possuírem: formação pós- graduada no nível educativo em que os formandos vão obter habilitação; formação especializada em supervisão pedagógica; e experiência profissional em supervisão (artº 23º). A responsabilidade pela orientação e monitorização da prática educativa surge, no documento citado, não limitada aos supervisores do estabelecimento de ensino superior e aos orientadores cooperantes, pois, prevê-se que, na avaliação do desempenho dos formandos, seja também tomada em consideração a informação prestada pelo coordenador do departamento curricular correspondente, ou pelo coordenador do conselho de docentes e, no caso do ensino particular ou cooperativo, pelo professor que assuma funções equivalentes (PORTUGAL, 2014, artº 24º). A cooperação interinstitucional é outra dimensão prevista, reconhecendo-se ser dever das escolas de ensino superior apoiar os docentes das instituições cooperantes, em particular dos orientadores cooperantes, no sentido do seu desenvolvimento profissional ao nível da formação dos futuros docentes (artº 23).
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Contributos da biblioteca escolar e da família na formação leitora

Contributos da biblioteca escolar e da família na formação leitora

205). Com efeito, interessa perceber em que medida é que a evolução histórica, ao nível legislativo, acompanha a evolução da realidade, ou seja, de que forma é que o Estado português prevê a participação da família no processo educativo, já que, segundo Lima (1992: 64), “a escola surge como uma extensão da família, tendo como uma das suas funções, alargar e complementar o seu papel educativo” e “as bibliotecas têm um fim mais alto que fornecer aos leitores os livros que eles conhecem: é dar-lhes a conhecer os que ignoram.” Efetivamente, a necessidade da existência da escola conduziu a grandes transformações na sua essência. Posto isto, e contrariando o propósito inicial, já referido, da criação da escola defendido por Lima (1992), a relação escola/biblioteca escolar – família, ao longo do tempo, foi sofrendo algumas transformações, evoluindo de uma relação assimétrica, onde era atribuído um maior poder à escola e um papel mais passivo aos pais, para uma relação mais simétrica, de maior proximidade, e onde a colaboração estreita entre família e escola é desejável e possível.
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Contributos do ensino pela pesquisa à formação de docentes de biologia

Contributos do ensino pela pesquisa à formação de docentes de biologia

Este trabalho é um recorte do relatório final do sub-projeto Alunos de graduação e suas pesquisas sobre maturidade do discurso biológico de estudantes secundários, que esta vinculado ao projeto Universidade e Profissão docente: Práticas de ensino (pesquisa e extensão) na formação de futuros professores de biologia, graduandos da UFS, campus de Itabaiana. Este artigo é desenvolvido a partir da análise de uma pesquisa realizada por 26 graduandos de Biologia, do referido Campus, no contexto das disciplinas Metodologia de ensino de Biologia e Instrumentação para o ensino de biologia sobre o nível de amadurecimento do conhecimento de 294 secundaristas frente a sete conteúdos de biologia. Assim, neste trabalho objetivou-se realizar meta-análise da metodologia e das produções desenvolvidas e publicadas por alguns dos graduandos com os dados coletados na pesquisa. PALAVRAS CHAVES: Ensino de Biologia, formação docente, pesquisa.
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Formação em psicologia comunitária e os seus contributos pedagógicos para a participação cívica.

Formação em psicologia comunitária e os seus contributos pedagógicos para a participação cívica.

científicos regulares e num número significativo de publicações científicas com revisão por pares e com fator de impacto. A nível mais local existem diversos organismos científicos que congregam docentes, investigadores e profissionais em diversos países, como a Società Italiana di Psicologia di Comunità (www. sipco.it); o reconhecimento da Psicologia Comunitária como especialidade na British Psychological Society (www.bps.org.uk), ou ainda a Sociedade Portugue- sa de Psicologia Comunitária (www.sppc.pt), para citar apenas alguns exemplos. Os avanços da investigação e a ação inspirados nos pressupostos da Psi- cologia Comunitária têm sido relevantes para a compreensão da complexidade dos processos de mudança social e comunitária e da importância da participação cívica das populações e dos profissionais como facilitadores desses processos, contribuindo para o aprofundamento e sustentabilidade dos percursos de mudan- ça. Estes percursos podem ter lugar em diferentes níveis ecológicos de análise (BUTTERFOSS, 2007), que podem variar desde a análise e as implicações de enquadramentos legislativos ou regulamentares, à mudança de serviços e/ou programas, e ainda focalizada nos processos de empoderamento (ver ZIMMER- MAN, 2000, ou MIGUEL; ORNELAS, In press) dos indivíduos, dos grupos, organizações ou das comunidades (ver MATTON, 2008 ou JORGE-MONTEIRO et al., 2014) e na investigação colaborativa (ver TRICKETT; ESPINO, 2004; SACCHETTO; VARGAS-MONIZ, 2011 ou ORNELAS; AGUIAR; SACCHET- TO; JORGE-MONTEIRO, 2012).
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Contributos da formação para o desenvolvimento de competências na área de enfermagem de reabilitação.

Contributos da formação para o desenvolvimento de competências na área de enfermagem de reabilitação.

A evolução no campo da formação em enfer- magem leva-nos a reflectir: em que medida esta mu- dança se fez sentir ao nível da produção de cuidados de enfermagem? As aprendizagens implicam a integração de saberes, novas construções conceptuais que norteiam a acção, isto é, o “como deve ser feito” e o “como se entende para”. Mas, por vezes, assiste-se a uma apropriação de saberes do tipo teórico que é ex- presso de forma independente das acções que os po- dem utilizar, não se concretizando em saberes operativos concretizáveis na acção a realizar. É a dis- tinção entre o saber “como se faz” e “como se deve fazer” 1
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Contributos para a integração da história da matemática na formação inicial de professores

Contributos para a integração da história da matemática na formação inicial de professores

Porém, a revisão da literatura sobre a temática mostra que a história da matemá- tica tem sido uma dimensão escassamente valorizada nos programas de formação inicial de professores, sobretudo ao nível da sua exploração didáctica. Das princi- pais explicações avançadas destaca-se a falta de conhecimentos históricos dos pro- fessores, a ausência de formação de como usá-la com os seus alunos e a escassez de materiais didácticos desenvolvidos numa perspectiva histórica e epistemológica e devidamente validados (Jorge, 2008; Schubring, 1997).

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A geometria na formação inicial de professores: contributos para a caracterização dos estudantes

A geometria na formação inicial de professores: contributos para a caracterização dos estudantes

que os alunos irão aprender, esta deverá ser mais ampla e mais aproximada à própria natureza da matemática (Fennema & Franke, 1992). O conhecimento superficial da matemática elementar que os professores possam possuir não é suficiente para garantir um ensino eficiente no 1.º ciclo (Brown & Borko, 1992), devendo existir um conhecimento ao nível da interacção dos conhecimentos em matemática, dos procedimentos pedagógicos e dos próprios alunos (Fennema & Franke, 1992). Ball e Bass (2000) definem três problemas centrais para o ensino da matemática: o que os professores precisam saber, de que modo precisam sabê-lo e como ajudá-los a usá-lo. Só na resolução destes problemas se conseguirá resolver a preparação científica e metodológica dos professores. Isto significa que, para se ensinar, é necessário aprender a relacionar a matemática e a pedagogia, bem como perceber o funcionamento dessa relação com a realidade dos alunos (Monteiro et al., 2004a). Inclusivamente, Matos (1999) considera que o ensino da geometria se inicia pela liberdade que se deve conferir aos alunos para organizar fenómenos espaciais e manipular esses meios de organização e não por familiarizar as crianças com estruturas matemáticas latas, estranhas à sua própria realidade. Para a maioria dos alunos, os tópicos geométricos superiores só podem ser atingidos se forem construídos sobre esta organização inicial. Em concordância, Loureiro (2009) refere que o trabalho em geometria não se deve centrar apenas nos objectos geométricos, devendo atender às acções que poderão ser aplicadas sobre eles. O desenvolvimento do raciocínio geométrico deverá advir de uma diversidade de acções e representações adaptadas ao raciocínio a desenvolver.
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Jornalismo e Comunicação: Contributos para a construção de um novo modelo de formação

Jornalismo e Comunicação: Contributos para a construção de um novo modelo de formação

o campo legal do jornalismo, o edifício legislativo que regula a ação profissional e o funcionamento dos media e o estatuto dos jornalistas); Jornalismo e Literacia Mediática (convoca, de novo, o conceito de público e foca-se na interseção entre a nova centralidade, potenciada pelas novas tecnologias digitais, e a produção jornalística, detalhando a nova responsabilidade do jornalista e do público; Sustentabilidade do Jornalismo e Empreendedorismo (reflete sobre o futuro do jornalismo de qualidade. Discute novas soluções de negócio que, por um lado, salvaguardem a essência do jornalismo e que, por outro, não imponham a transformação do jornalista num gestor); A Notícia (avalia a função social da notícia ao longo das épocas e a forma como ela se transformou na base do jornalismo profissional, cujas raízes remontam ao século XIX. Avalia o que é notícia e discute os critérios de noticiabilidade; A Reportagem (aprofunda as origens da reportagem, reconhecendo os elementos distintivos que, ao longo das épocas, lhe foram conferindo a especificidade que a transformou no chamado "género nobre" do jornalismo; Jornalismo de Investigação (parte da missão do jornalismo e do papel que ele desempenha na preservação da democracia, para enunciar as especificidades associadas à investigação - ao nível dos métodos de trabalho, missão e grau de compromisso com os valores que moldam a profissão); Jornalismo de Proximidade (avalia a especificidade - e os condicionalismos - da ação quotidiana exercida fora dos grandes centros, onde as comunidades de proximidade refletem uma tendência para a valorização das elites, marginalizando os atores sociais que não alinham na promoção do falso consenso, imposto a partir do topo, instigador da manutenção do estado das coisas).
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Os contributos das relações intergeracionais na formação pessoal e social da criança

Os contributos das relações intergeracionais na formação pessoal e social da criança

Alvasi (1996, referido por Lopes 2008) ressalta que “por meio do relato das suas memórias, o velho contribui para a socialização da criança, que nesse contacto aprende o que raramente encontraria num livro, posto que é resultado de vivências e experiências de vida”. (p.40) Este tipo de relações que se criam a nível intergeracional permitem que exista uma educação para os valores onde está presente uma consciencialização das diferenças e a capacidade de respeitar o outro e as suas caraterísticas. No desenvolvimento das relações intergeracionais que foram acontecendo no âmbito do projeto, foi possível vivenciar uma troca de saberes e de experiências que contribuíram para o crescimento pessoal e social das crianças, na relação consigo mesmo e com o outro. Durante todo o projeto foi visível este respeito mutuo e o crescimento da relação e cumplicidade entre os idosos e as crianças, o simples facto de estarem uns com os outros a partilhar algo ou simplesmente a estarem juntos, proporciona momentos de interação únicos e especiais.
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Formação em Psicologia Comunitária e os seus contributos pedagógicos para a Participação Cívica

Formação em Psicologia Comunitária e os seus contributos pedagógicos para a Participação Cívica

científicos regulares e num número significativo de publicações científicas com revisão por pares e com fator de impacto. A nível mais local existem diversos organismos científicos que congregam docentes, investigadores e profissionais em diversos países, como a Società Italiana di Psicologia di Comunità (www. sipco.it); o reconhecimento da Psicologia Comunitária como especialidade na British Psychological Society (www.bps.org.uk), ou ainda a Sociedade Portugue- sa de Psicologia Comunitária (www.sppc.pt), para citar apenas alguns exemplos. Os avanços da investigação e a ação inspirados nos pressupostos da Psi- cologia Comunitária têm sido relevantes para a compreensão da complexidade dos processos de mudança social e comunitária e da importância da participação cívica das populações e dos profissionais como facilitadores desses processos, contribuindo para o aprofundamento e sustentabilidade dos percursos de mudan- ça. Estes percursos podem ter lugar em diferentes níveis ecológicos de análise (BUTTERFOSS, 2007), que podem variar desde a análise e as implicações de enquadramentos legislativos ou regulamentares, à mudança de serviços e/ou programas, e ainda focalizada nos processos de empoderamento (ver ZIMMER- MAN, 2000, ou MIGUEL; ORNELAS, In press) dos indivíduos, dos grupos, organizações ou das comunidades (ver MATTON, 2008 ou JORGE-MONTEIRO et al., 2014) e na investigação colaborativa (ver TRICKETT; ESPINO, 2004; SACCHETTO; VARGAS-MONIZ, 2011 ou ORNELAS; AGUIAR; SACCHET- TO; JORGE-MONTEIRO, 2012).
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Prevenção e Controlo de Infecção na Prática dos Enfermeiros: Contributos da Formação

Prevenção e Controlo de Infecção na Prática dos Enfermeiros: Contributos da Formação

Não acho que faltasse nada em termos da parte prática, gostei principalmente da simulação de lavar as mãos e depois vemos que se calhar não ficam tão bem lavadas como a gente pensa. O calçar as luvas, tirar e pôr a bata, aquela sequência lógica da bata e da máscara, eu já atinha presente. Por isso é como eu digo, não é que para toda a gente fosse novidade, se calhar não foi, mas se calhar para outros deu para ver que tudo aquilo tem uma sequência lógica, quer no colocar o material, quer no retirar o material. As mãos talvez tenha sido o que mais gostei porque os enfermeiros talvez não sejam os piores em termos dessas regras, e num turno os enfermeiros lavam as mãos dezenas de vezes. O que deu para ver é que nessas dezenas de vezes se calhar as mãos não ficaram tão bem lavadas. Daí a importância de também se ter introduzido o soluto alcoólico. A nível do serviço talvez tenha sido mal interpretado porque quando o soluto foi introduzido houve o relembrar que é preciso o soluto depois da higiene das mãos, e também só se usa o soluto em vez de lavar as mãos. Sabemos que a introdução do soluto ajuda a reduzir a transmissão de infecção, lavar as mãos de uns doentes para os outros, não sei até que ponto no serviço isso estará a ser bem interpretado. Se calhar haverá muitos enfermeiros, auxiliares e médicos que têm aquele hábito de chegar e colocar um bocado de soluto nas mãos, pensam que está tudo bem e a partir daí já não passam mais nada para ninguém. E nós sabemos que não é bem assim. No geral, na prática, a coisa foi bem ilustrada, todas as pessoas tiveram a oportunidade de ver as luvas disto, de ver as luvas daquilo, os materiais, as máscaras. No serviço talvez ainda houvesse um bocado a dúvida das máscaras, infectado, não infectado, tuberculose ou não, aspira ou não aspira, quer dizer aquela coisa do P2, do P1, com válvula, sem válvula.
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Contributos do NUFOPE no processo de reconfiguração de um lugar para a formação didático-pedagógica

Contributos do NUFOPE no processo de reconfiguração de um lugar para a formação didático-pedagógica

Essa escolha teve como suporte o reconhecimento da representatividade de cada base de dados em termos da pertinência e do acesso à produção sobre a temática objeto de interesse do presente estudo. No caso do PPGE/UFPE, a escolha deu-se por ser o espaço institucional onde nosso estudo encontra-se vinculado, e acreditamos ser importante identificar como a temática da formação continuada didático-pedagógica para docentes do Ensino Superior vem sendo debatida neste Programa. O BTDC justifica-se em função de congregar pesquisas realizadas no âmbito de programas de pós-graduação de todo o país, possibilitando ter uma visão de estudos desenvolvidos sobre a referida temática em nível nacional. Os Anais da ANPEd foram escolhidos em função de congregar pesquisas de reconhecida qualidade acadêmica. E para efeito do levantamento nesta última base de dados consideramos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho 04 – Didática (GT04), no Grupo de Trabalho 08 – Formação de Professores (GT08) e no Grupo de Trabalho 11 – Política de Educação Superior (GT11), por serem grupos de trabalho que têm proximidade com a temática da formação continuada didático-pedagógica para docentes do Ensino Superior tanto do ponto de vista de (re)configurações desta formação como da política que a justifica.
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