Religião nas escolas públicas

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Religião e representações da homossexualidade em escolas públicas de Penápolis – SP (1990- 2009)

Religião e representações da homossexualidade em escolas públicas de Penápolis – SP (1990- 2009)

Resumo: O campo religioso brasileiro passou por intensas mudanças nas últimas décadas. Uma das mudanças mais sensíveis foi o avanço do Protestantismo (principalmente as vertentes neopentecostais) e o recuo do Catolicismo, a grande religião tradicional do Brasil. A disputa pelo monopólio do sagrado no campo religioso afetou outros campos da sociedade brasileira. Este trabalho discute a inserção desse embate no universo escolar, problematizando a presença de discursos e práticas religiosas no cotidiano de escolas públicas de Penápolis - SP. O foco do trabalho são as representações religiosas da homossexualidade produzidas em sala de aula. Esse tema foi inserido no universo escolar em função das discussões acerca da extensão dos direitos civis a partir da Constituição de 1988. As fontes do trabalho são os textos religiosos distribuídos pelos professores. São utilizados, como referenciais teóricos, os conceitos de Imaginário e Representações Socais da Nova História Cultural. Palavras-chave: Religião. Ensino Público. Homossexualidade.
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Educação religiosa em escolas públicas

Educação religiosa em escolas públicas

“a) haveria violação ao art. 19 da CF que veda a subvenção a cultos religiosos e a igrejas; b) criaria um tratamento desigual do Estado com relação às diversas igrejas, porque a subvenção seria desproporcional à demanda. Como o professor seria pago por hora curricular de trabalho, um ou dois alunos de uma religião demandariam o mesmo gasto do Estado do que trinta ou quarenta de outra, já que a lei garante a confessionalidade e a opção dos alunos; c) finalmente, havendo disposição de pagamento pelo Estado, poder-se-ia chegar ao absurdo de o ensino religioso para dezenas de denominações diferenciadas com demanda na escola ser mais oneroso que o ensino de outra matérias com maior carga horária.” 68
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O Ensino Religioso nas Escolas Públicas de Goiás

O Ensino Religioso nas Escolas Públicas de Goiás

1RIUDJPHQWRGHWH[WRDFLPDDDXWRUDQRVFRQGX]DRFHQWURGD SROrPLFDGLVFXVVmRVREUHDDSOLFDELOLGDGHGDSUi[LVUHOLJLRVDQRSUR- cesso educacional, porém cabe ressaltar que, “se a religião é presença FRQVWLWXWLYDGDVH[LVWrQFLDVKXPDQDV´WRGDSURSRVWDSHGDJyJLFDTXH visa a integração da disciplina na matriz curricular deve ser funda- mentada na diversidade cultural e religiosa fazendo links com a trans- versalidade de temas, lembrando que Ensino Religioso não é uma aula de boas maneiras, não é uma aula de catequese, não é uma aula de

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Um poder evangélico no Estado brasileiro? mobilização eleitoral, atuação parlamentar e presença no governo Bolsonaro

Um poder evangélico no Estado brasileiro? mobilização eleitoral, atuação parlamentar e presença no governo Bolsonaro

A continuidade de Garotinho no poder estadual do Rio de Janeiro se deu pela escolha de sua esposa, Rosinha, para sucedê-lo. O mandato de Rosinha Garotinho manteve o mesmo esquema beneficente eleitoral adotado pelo marido, favorecendo entidades e igrejas evangélicas, mas o que se destacou no seu período de governança, com respeito a relação religião e Estado, foi seu projeto pioneiro de Ensino Religioso nas escolas públicas do Rio de Janeiro. O modelo proposto estabeleceu a forma confessional de Ensino Religioso, tendo professores e conteúdos curriculares indicados por cada confissão religiosa particular, numa equivalência de cerca de 50% para católicos, 40% para evangélicos e 10% para outras confissões (GIUMBELLI, 2004). Esta forma confessional de introdução de um ensino religioso nas escolas públicas, ao recusar que o tema da religião pudesse ser ministrado, de forma acadêmica, por professores de História, Letras, Filosofia, ou por profissionais formados nos cursos de graduação em Ciências da Religião com padrão universitário (conforme se deu em outros estados da federação), estabeleceu, de fato, um consórcio cristão compartilhado entre católicos e evangélicos na gestão educacional pública, que deveria ser um atributo do Estado laico (GIUMBELLI, 2004).
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GESTÃO ORÇAMENTÁRIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO BRASIL

GESTÃO ORÇAMENTÁRIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO BRASIL

As intenções formalizadas no orçamento público serão materializadas conforme prescrito na classificação orçamentária, caso haja interesse político, recursos orçamentários e financeiros suficientes e ainda a necessária competência técnica e gerencial. O orçamento público, por concentrar os programas de governo que deverão resolver os problemas da sociedade, é elaborado por meio de ações políticas que envolvem a busca por maior fatia do montante das receitas estimadas e/ou arrecadadas, tanto na etapa do planejamento quanto durante a própria execução orçamentária, assim, embora o processo de previsão e arrecadação de receitas e a execução da despesa com base na arrecadação financeira sejam decorrentes de preceitos legais, acabam sendo determinados por decisões políticas pressionadas por grupos de interesse (CRUZ, 2009; PERES, 2007). Para Peres (2007) as escolhas públicas não são exclusivamente técnicas ou gerenciais porque há segmentos organizados que exercem pressão no intuito de maximizar os recursos orçamentários, o que impossibilita a tomada de decisão desvinculada de qualquer grupo de interesse.
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BN NAS ESCOLAS

BN NAS ESCOLAS

10 Pois bem, retomadas as aulas após as férias de julho, com os preparativos devidamente organizados, acreditamos que seria o momento exato para o início desta empreitada. A primeira escola que percorri, foi o Ciep 118, localizado na baixada fluminense, a diretora que lá me atendeu foi muito atenciosa, pareceu apreciar a ideia do projeto, todavia, informou-me que seria necessário que requerêssemos uma autorização junto a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro para que a pesquisa pudesse ser realizada. Ao deixar a escola eu tinha nas mãos um endereço e muita esperança de que tudo desse certo, de que pudêssemos contribuir ao menos um pouquinho para a transformação dos retratos da leitura em nosso país, o endereço era da Metropolitana V 11 , responsável pelas escolas Estaduais de Duque de Caxias. Me organizei e fui a Metropolitana V, na secretaria me identifiquei e informei o motivo da minha visita, sem muitas delongas novamente eu tinha em minhas mãos um novo endereço 12 , fui informada que este tipo de autorização só a SEEDUC estava autorizada a emitir. Por telefone falei diretamente com o professor Marcelo, que analisa os projetos, que por sua vez me informou que para conseguir esta autorização eu precisaria de uma carta de apresentação da minha instituição, no caso a Biblioteca Nacional, para comprovar meu vínculo com a Fundação, uma cópia do projeto a ser realizado, e um roteiro de pesquisa. Para a reunião desses documentos precisei de algum tempo, solicitei a carta de apresentação junto a minha coordenação na Biblioteca Nacional, que sempre solicita me forneceu a carta 13 , elaborei o Projeto 14 e o Roteiro de
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Escolha, estratégia e competição por escolas públicas.

Escolha, estratégia e competição por escolas públicas.

As evidências encontradas justiicam o uso do conceito de “quase-mercado oculto”? É oculto porque não há mecanismos formais, explícitos, de seleção de alunos em cada estabelecimento. São procedimentos velados que permitem a algu- mas escolas operar ativamente no mercado, que, do ponto de vista legal e formal, não é nem pode ser fechado. Há vagas para todos – ao menos no nível de ensino estudado. A rede pesquisada, assim como as demais redes públicas que conhecemos no Brasil, não dispõe de procedimentos – testes de acesso ou mecanismos legais de exclusão e seleção – que permitam iltrar claramente seus alunos. No entanto, há forte seletividade por parte de alguns estabelecimentos mais conceituados, o que ocorre de forma velada. A existência de uma parca independência de gestão escolar – mesmo que esta não tenha sido estimulada por uma política deliberada – tem levado a artifícios de “esconder vagas”, ou à rejeição de alunos 13 . A evasão – nor-
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Bullying e autoestima em adolescentes de escolas públicas.

Bullying e autoestima em adolescentes de escolas públicas.

Métodos: estudo transversal, realizado com 237 alunos, do 9º ano do ensino fundamental, em escolas públicas municipais do Programa Saúde na Escola de Olinda (PE). Foi utilizado um questionário dividido em três blocos, um sociodemográfico, outro sobre bullying, validado por Freire, Veiga e Ferreira, e um para avaliar a autoestima, de Rosenberg. Resultados: a prevalência de bullying foi de 67.5%. A população do estudo foi composta por adolescentes do sexo feminino (56,4%), na faixa etária de 15-19 anos (51,3%), de raça/cor preta (69,1%). Grande parte mora com quatro ou mais pessoas (79,7%), em casa própria (83,8%) e com cinco ou mais cômodos na residência (79,1%). Presenciar ou sofrer bullying foram às situações mais registradas (59,9% e 48,9%, respectivamente); Quando se associou os papéis de bullying e autoestima em relação ao sexo verificou-se que no grupo de vítimas/agressores e agressores (p = 0,006 e 0,044; respectivamente), o sexo masculino apresentou escores de autoestima superiores estatisticamente significativos em relação aos do sexo feminino.
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A cárie dentária e a imagem do dentista sob a ótica infantil

A cárie dentária e a imagem do dentista sob a ótica infantil

As crianças das escolas públicas apresentaram mais dificuldades em representar a cárie dentária. Seus desenhos foram mais simples, a maioria delas desenhou bocas com dentes cariados, também representados por “bichos” ou “sujeira”. Algumas crianças foram subjetivas e desenharam a família, a casa e a escola, demonstrando dificuldade em interpretar, através de desenho, o que lhes foi pedido.

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O ensino profissional de nível secundário em Portugal, 2000-2014 Quase-mercado e isomorfismo Marina Maria Guerra Peliz Ribeiro

O ensino profissional de nível secundário em Portugal, 2000-2014 Quase-mercado e isomorfismo Marina Maria Guerra Peliz Ribeiro

Como referimos anteriormente, a oferta formativa de ensino profissional é definida e regulada pela tutela, com a qual as escolas estabelecem relações no sentido da aprovação e aceitação da oferta proposta. Na perspetiva de Oliver (1991: 151-157), as organizações respondem e reagem às pressões ambientais, neste caso regulatórias, formulando estratégias de acordo com os seus interesses e a sua interpretação dessas pressões. A autora estabelece uma tipologia de cinco respostas estratégicas, e táticas utilizadas pelas organizações para fazer face às pressões institucionais: a concordância ou conformidade, o compromisso, a evasão, o desafio e a manipulação. O compromisso ou conformidade é o início da resistência às pressões institucionais, às quais as organizações respondem utilizando táticas de negociação, esta considerada como a forma mais ativa de comprometimento, dado que envolve esforços para a obtenção de concessões. A evasão é a tentativa de não buscar conformidade, ocultando-a e escapando às regras e expetativas. O desafio existe quando as organizações têm força para desafiar as pressões que as afetam, por entenderem que a racionalidade envolvida não é a mais correta para uma determinada situação. A manipulação é caraterizada como tentativas de cooperar, influenciar ou controlar as pressões institucionais. Estas ações podem assumir formas colaborativas entre escolas, em ação coletiva.
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O disléxico como sujeito do processo ensino-aprendizagem

O disléxico como sujeito do processo ensino-aprendizagem

Novas políticas públicas são necessárias para viabilizar o processo de identifi cação e acompanhamento dos alunos disléxicos nas escolas públicas, assim como a inclusão dos operadores cognitivos nos currículos escolares, além da preocupação com o estudante disléxico, que envolve atenção individualizada, práticas pedagógicas inovadoras e vontade de democratização do ensino por parte do professor. Temos, portanto, de estar abertos a mudanças, quebrando os paradigmas já existentes, visto que as certezas são provisórias, o docente, junto com aluno, deve pensar na humildade da busca.
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Avaliação de professores nas escolas públicas portuguesas.

Avaliação de professores nas escolas públicas portuguesas.

Durante este 1º ciclo de avaliação do desempenho docente, foram também identificadas algumas situações que se revelaram facilitadores do processo de avaliação. Nas escolas em que havia um clima de confiança no Conselho Exe- cutivo/Director e nos docentes que constituíam a Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempeno (CCAD) ou em que pré-existia uma cultura de avaliação, quer devido ao envolvimento do corpo docente em práticas de auto- avaliação de escola ou de avaliação externa, quer por haver um maior envolvi- mento em projectos (como o projecto da “Gestão Flexível do Currículo”), “foi visível uma menor resistência, bem como maior agilidade e facilidade em de- senvolver o processo e resolver conflitos decorrentes da avaliação do desem- penho docente” (PORTUGAL, 2009a, p. 13). Percebe-se assim que a confiança nos órgãos de direcção e nos órgãos responsáveis pela organização do pro- cesso é condição essencial para o desenvolvimento de uma cultura de avalia- ção nas escolas. Sem a existência e o reconhecimento desta(s) liderança(s), a avaliação acaba por ser conotada com a instituição de um processo burocrá- tico destinado a impedir que os professores ascendam ao topo da carreira (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009). A quase inexistente cultura de avaliação de desempenho docente nas escolas (bem como as debilidades da própria avaliação institucional) constituiu uma das fragilidades do sistema. São poucos os momentos em que se reflecte sobre a práti- ca docente e, quando ocorrem, são quase sempre em sede de auto-avaliação da escola e a propósito dos fracos resultados dos alunos. Os processos de supervisão ocorrem quase exclusivamente no contexto da formação inicial dos docentes, ci- mentando-se assim a ligação da avaliação ao controlo, à penalização e à exclusão (CLÍMACO, 2008) em detrimento do desenvolvimento profissional.
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Escolas públicas em São Paulo (1960-1972)

Escolas públicas em São Paulo (1960-1972)

“ O elemento que diferencia as escolas projetadas por Vilanova Artigas daquelas do Convênio Escolar é a capacidade do projeto em revolucionar a própria idéia de escola, como um edifício com função estrita voltada para a educação. Artigas partiu de outra premissa buscando um outro conceito, no qual a escola é parte orgânica, elemento integrador e ativo da comunidade. Essa proposta não tem sua origem no ideário da Escola Nova, de raiz humanista, mas numa crítica de base marxista que diz respeito à conformação da sociedade brasileira, da qual a escola é parte. Essa é, a nosso ver, a raiz do desentendimento entre, por um lado pedagogos, professores e proissionais da educação, que queriam apenas educar bem, e, por outro lado, alguns arquitetos, que pretendiam contribuir para uma transformação estrutural da sociedade. Nesse sentido, Vilanova Artigas concebe um outro princípio ordenador, que dissolve a idéia de divisão entre espaço de circulação, de lazer e de aula, construindo um espaço organicamente integrado onde diversas atividades podiam e podem ser realizadas concomitantemente.” 15
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Participantes da olimpíada paranaense de química nos últimos 6 anos / Participants of the paranaense chemistry olympics in the last 6 years

Participantes da olimpíada paranaense de química nos últimos 6 anos / Participants of the paranaense chemistry olympics in the last 6 years

Diversos fatores podem estar relacionados a esse percentual maior de participação das escolas particulares ao longo dos 6 anos. Dentre estes, pode-se pontuar o fato das escolas privadas valorizarem o “status” referente ao número e também aos vencedores, o que acontece tanto nas olimpíadas como em vestibulares, enquanto que as escolas da rede pública já não almejam tão mercadologicamente este objetivo em seus alunos. Durante a realização das provas foi possível perceber que alguns professores da rede privada acompanhavam seus alunos para a realização da prova, tornando-se um incentivo aos alunos, ao passo que para os estudantes da rede pública, isso geralmente não aconteceu. Esse quadro revela que é evidente que as escolas públicas devem incentivar com mais intensidade seus alunos a participarem desses eventos científicos. Muitos alunos têm grande aptidão pela química e com certeza participariam das olimpíadas, porém, devido à falta de divulgação por parte das escolas, muitos estudantes nem mesmo tomam conhecimento sobre a existência desse evento. Esta falta de interesse e comprometimento por parte de algumas instituições públicas de ensino contribui para essa diferença entre o número de participantes de escolas públicas e escolas particulares.
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LIDERANÇA E CULTURA NAS ESCOLAS PÚBLICAS PORTUGUESAS

LIDERANÇA E CULTURA NAS ESCOLAS PÚBLICAS PORTUGUESAS

77 Na introdução do Decreto-Lei n. 75 (2008) está bem patente o traçar de um caminho a percorrer que desde logo gerou contestação e rejeição mas que define claramente a urgência de iniciar um processo de mudança. Como motor desta mudança surge a direcção das escolas. Nesta direcção deu-se uma transição de um modelo de gestão, que tem sido apelidada de gestão democrática, eleito pelos pares, para um modelo unipessoal, centrado num Director. As limitações ao poder do Director são impostas com a criação de um orgão colegial, o Conselho Geral. Há limitações na sua eleição, gestão estratégica e sobrevivência como líder da organização criadas pelas atribuições/ competências deste orgão. Este orgão não assegura aos professores a maioria e aumenta a representação externa. O problema reside no facto de haver membros que compõem este orgão, como docentes e funcionários da escola, que no dia-a-dia da vida da organização, estão numa posição hierárquica inferior e devem obediência ao Director, posição esta que é invertida em sede deste orgão. Os restantes membros que compõem o conselho geral podem ter interferência negativa por politizarem a escola e actuarem de acordo com interesses meramente políticos ligados às autarquias. Este problema é referido pelos líderes como sendo o principal obstáculo à liderança a que se propõem. Isto leva os líderes a tentarem controlar o conselho geral através da mobilização de pessoas, da sua conveniência, para formarem uma lista para o Conselho Geral. Tentam, desta maneira encontrar forma prática de evitar o controlo da sua liderança. Outra forma é a tentativa de satisfação de interesses corporativos dos membros do Conselho Geral que trabalham na escola que lidera. Pode concluir-se da investigação ser desejável uma total independência entre estes dois orgãos – Conselho Geral e Director.
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: Brapci ::

: Brapci ::

financeiro, não só para os administradores e políticos como também para o próprio desempenho dos estudantes. Sensibilizado com os problemas das escolas, os seus discursos foram sempre conduzidos e defendidos em prol do que se consideram “boas” escolas que, quanto à qualidade podiam ser descritas como “óptimas”, “excelentes” ou estando em “primeira posição”. Sensibilizado ainda pelos motins sócio-raciais causados quando da morte de Martin Luther King perto da escola onde leccionava, aceitou uma missão da Comissão dos Direitos Civis, que o permitiu avançar com a nova política de integração social nos Estados Unidos da América. Para este autor, foi como se começasse uma nova vida, tentando responder aos problemas que iam surgindo como rastilhos que chegavam de outras cidades americanas, onde os distúrbios raciais se agudizavam. A segregação dos negros, asiáticos e latino-americanos em muitas escolas, principalmente dos subúrbios, tornaram-no consciente de uma realidade cruel e injusta. Ao ser nomeado superintendente das escolas públicas do estado de Virgínia deu-se conta que a população branca, perante a crescente percentagem de população não branca nas escolas suburbanas, receava o declínio da qualidade da escolaridade. À ideia do rótulo de alunos “lentos” e de “risco” atribuído aos alunos não brancos reagiu, defendendo-os contra a política de professores e administradores escolares que ofereciam currículos fracos, climas de aprendizagem hostis, culpando-os de barrarem a igualdade de oportunidades de acesso ao ensino e à aprendizagem. O autor acrescentou que, nos anos 70, surgiu o movimento “efective schools” [escolas eficazes] que criou expectativas nas minorias das escolas suburbanas que, apesar de terem fracos recursos, aspiravam a ser bons alunos. Apoiado pela política de “Investigação, Política e Prática de Escolas Eficazes” dos cursos que o autor passou a leccionar em Stanford, deixou o cargo de superintende em Virgínia para dar prioridade às políticas de reformas das escolas nacionais. O seu envolvimento nas escolas públicas fê-lo crer ser necessário produzir uma economia forte que, ao mesmo tempo, fosse apoiada por objectivos e governos influentes na gestão e no currículo das escolas. A par disto, a conjuntura político-educativa começou, no séc. XIX, a preparar os estudantes para a igualdade democrática social como principal meta da eficiência social da escola para, em primeiro lugar, poder garantir-lhes uma situação na nação industrializada e socialmente estratificada, onde pudessem ser trabalhadores e cidadãos bem adaptados, para depois se preocuparem com a formação profissional.
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Os patamares de adesão das escolas à educação sexual

Os patamares de adesão das escolas à educação sexual

Neste ínterim, para transpor as barreiras de sexualidade e gênero observadas nas escolas pesquisadas, no contexto de sociedade heterossexual e monogâmica, uma possibilidade de estudo na perspectiva construcionista e da Abordagem Emancipatória de Educação Sexual seria o exercício d e abandonar ou amenizar os “porquês”, que assolam os pensamentos da grande maioria das pessoas e que instigam as tentativas de entender as causas dos problemas . Exemplos destas indagações são: “por que fulano de tal é homossexual?”, “será que é porque nasceu assim?”, “é porque está nos genes”, “é porque teve influência dos amigos e virou gay”. Aprendendo a dar menos ênfase aos julgamentos e pré-conceitos com as alunas grávidas, os homossexuais ou em qualquer outra situação, voltando-se às preocupações em como lidar com as situações existentes relacionadas à sexualidade na escola, instituição, professores e alunos poderiam gozar de uma convivência mais harmoniosa, dentro dos limites sociais, culturais e pessoais de cada indivíduo.
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O desenvolvimento meandroso da educação brasileira entre o estado e o mercado.

O desenvolvimento meandroso da educação brasileira entre o estado e o mercado.

4 – A dimensão profissionalizante do ensino médio deve assu- mir o primeiro plano das prioridades de reforma curricular, se levarmos em conta que metade dos alunos do setor público fre- qüenta escolas noturnas e muitos deles já trabalham. Esse é um ponto marcante para a construção de nova qualidade do ensino médio que, todavia, não pode ficar refém dos fantasmas ainda vivos da Lei n. 5.692/71, com sua função contenedora do aces- so ao ensino superior, nem das apartações discriminatórias do Decreto n. 2.208/97, nem, ainda, da utopia politécnica. En- contrar uma solução curricular prática e viável para o ensino profissionalizante, em todo o nível médio, é uma urgência para a educação básica de massa.
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Contribuição das bibliotecas escolares no efeito das escolas relacionado à prova Brasil  Leitura :: Brapci ::

Contribuição das bibliotecas escolares no efeito das escolas relacionado à prova Brasil Leitura :: Brapci ::

Consideramos que a pesquisa terá relevância especial por usar como ponto de partida, talvez pela primeira vez no Brasil, no estudo das bibliotecas escolares, índices consagrados e validados da avaliação escolar, adotados no país e desenvolvidos por pesquisadores da área de sociologia da educação (efeito das escolas), superando análises por demais endógenas e que não vinculam as qualidades da biblioteca escolar aos resultados escolares atestados pelas provas padronizadas. Por outro lado, os resultados preliminares já sugerem múltiplas influências possíveis para a atuação da biblioteca na escola, o que se constatará, mais detalhadamente, após a finalização da análise de todos os instrumentos de pesquisa utilizados.
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Conhecimento cotidiano: importância e desafios para superação  /  Everyday knowledge: the importance and challenges to the overcome

Conhecimento cotidiano: importância e desafios para superação / Everyday knowledge: the importance and challenges to the overcome

Assim, se considerarmos o pragmatismo do pensamento cotidiano, de certa forma nossas atividades cotidianas são influenciadas pela fé e pela confiança. Logo, se o pensamento cotidiano tem como característica a ultrageneralização e esses juízos são provisórios e nos baseamos neles para nos orientar cotidianamente, isso não representa, segundo Heller (1989), preconceito. No entanto, em um nível mais elevado, de uma orientação de nossa inteira individualidade e integridade moral e de seu desenvolvimento, se nos orientarmos por juízos provisórios colocamos em risco nossa integridade e temos, então, de superá-los, algo possível para juízos que se apoiam na confiança, mas não para os que se enraízam na fé, por se tratarem de dogmas. Nesse aspecto, tomamos como exemplo um professor que tenha plena confiança em seu método de ensino e que lhe seja apresentado outro. Nossa vivência com os professores permite-nos afirmar que há grande possibilidade de o professor repensar sua prática pedagógica, embora tivesse plena confiança no êxito da anterior. Por outro lado, imaginemos uma professora muito ligada a determinada religião cristã: seria praticamente impossível não emitir juízos de valores sobre o cristianismo, mesmo que isso viesse a confrontar a legislação.
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