Validação e Certificação de Competências (CRVCC)

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Representações/expectativas sobre o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC): da utopia à realidade

Representações/expectativas sobre o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC): da utopia à realidade

Na sociedade actual, emergem novas formas de olhar para os fenómenos educativos ― isto é, estamos perante um novo paradigma intitulado de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), o qual ultrapassa as fronteiras tradicionais que delimitam os espaços- -tempos formais de aprendizagem e faz apelo a novas teorias e modelos de educação e de formação (Pires, 2007). Em consequência, assiste-se, então, a uma convergência de preocupações, comuns a um conjunto significativo de países no espaço Europeu e no mundo, no sentido de desenvolver iniciativas com a finalidade de reconhecer e validar as aprendizagens adquiridas ao longo da vida e nos seus diversos contextos. Consequen- temente, a implementação e difusão de sistemas de reconhecimento e validação torna- ram-se uma tendência relevante (ao nível dos sistemas educativos Europeus) e têm feito parte da agenda política educativa Europeia (por exemplo, nas comunicações da Comis- são Europeia (2001, 2004) e nas Declarações de Bolonha e de Copenhaga). Em Portu- gal, como referimos anteriormente, foram introduzidas através dos Centros de Reconhe- cimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC).
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Oportunidades de educação-aprendizagem ao longo da vida : análise do impacto do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário no projecto educativo-formativo dos adultos

Oportunidades de educação-aprendizagem ao longo da vida : análise do impacto do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário no projecto educativo-formativo dos adultos

Depois de se proceder a um estudo sobre o que se fazia noutros países, definiram-se as linhas orientadoras que deram origem ao actual sistema de RVCC, criado pela Portaria n.º 1082- A/2001, de 5 de Setembro, tendo a DGFV assumido a continuidade do trabalho desenvolvido no seio do sistema referido. A construção da Rede Nacional de CRVCC baseou-se num Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos (cf. Alonso et al., 2002), quadro orientador de todo o processo de balanço de competências pessoais e de validação de saberes e competências adquiridas. Este processo implicou, igualmente, a formação e enquadramento de profissionais especializados, a construção de instrumentos de registo de competências certificadas, a articulação com outras estruturas de acreditação e certificação e a divulgação dos serviços de RVCC junto da população portuguesa, de forma a operacionalizar a concepção de um Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências adquiridas pelas pessoas adultas nos seus vários contextos de vida, baseado na demonstração de competências para a cidadania e empregabilidade. Este referencial de nível básico, que tem vindo a orientar o processo de RVCC, constitui igualmente a base do desenho curricular dos Cursos EFA, assente em competências-chave. Estes cursos pretendiam constituir uma oferta integrada de EFA, para adultos maiores de 18 anos, pouco qualificados e sem a escolaridade básica obrigatória, organizados pela ANEFA no quadro de uma Rede de Referência (cf. ANEFA, 2002).
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Aprender a aprender no processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC): estudo de caso duplo

Aprender a aprender no processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC): estudo de caso duplo

Ministério do Trabalho e da Solidariedade e pelo Ministério da Educação, que “tem por missão coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências.” (ME, 2006, pp. 7529-7530). É, também, no ano de 2007 que é apresentada a Carta de Qualidade dos Centros de Novas Oportunidades “um instrumento que cria exigência, que clarifica estratégias de acção e níveis de serviço e que contribuirá para a valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para a eficácia do financiamento.” (Canelas, 2007, p. 5). Nesse documento estão definidos, como consta na Portaria nº 370/2008, “a missão, os princípios orientadores, os requisitos de estruturação do trabalho e os níveis de serviço a assegurar (…) tendo em vista a melhoria permanente da qualidade dos serviços prestados” (MTSS & ME, 2008, p. 2904). Neste sentido, a Carta de Qualidade assume-se como instrumento de orientação e monitorização. De referir que recentemente, mais precisamente há um ano, surgiu e decorre, ainda, um processo de avaliação externa da Iniciativa Novas Oportunidades e da Rede de Centros, encomendada pela própria ANQ, sediada na Universidade Católica e coordenada por Roberto Carneiro, procurando-se imparcialidade e objectividade na avaliação e monitorização das práticas dos CNO.
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RECONHECIMENTO, VALIDAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS (RVCC): EXPERIÊNCIAS DE CONSTRUÇÃO DE PORTEFÓLIOS REFLEXIVOS

RECONHECIMENTO, VALIDAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS (RVCC): EXPERIÊNCIAS DE CONSTRUÇÃO DE PORTEFÓLIOS REFLEXIVOS

De acordo com o Plano Tecnológico, «uma das questões essenciais para a qualificação do mercado de trabalho é o reconhecimento, validação e a certificação de competências, quer pelo reconhecimento e validação das competências formais e não formais adquiridas ao longo da vida, quer pela orientação das pessoas para a formação contínua» (UCPT, 2005, pp. 11-13). Já em 1994, o grupo de trabalho constituído para “Pensar a avaliação, melhorar a aprendizagem” entendia ser necessário encontrar formas de avaliar as aprendizagens (...) que permitam identificar o desenvolvimento dos alunos ao longo do tempo de forma a torná-los avaliadores conscientes das suas próprias histórias como aprendentes (IIE, 1994).
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Acompanhamento do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências dos Centros Novas Oportunidades

Acompanhamento do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências dos Centros Novas Oportunidades

É de salientar ainda, que a atividade dos Centros Novas Oportunidades está condicionada às normas que se encontram na Carta de Qualidade para estes, que assume “como um instrumento que cria exigências, que clarifica estratégias de ação e níveis de serviço e que contribuirá para a valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para a eficácia do financiamento” (Canelas, 2007, p.5). A Carta de Qualidade define a missão, os princípios orientadores, os requisitos de estruturação do trabalho e as etapas/dimensões que os centros que pertencem a esta iniciativa devem seguir. A Carta de Qualidade também apresenta um sistema de indicadores de referência para os centros, para cada etapa de intervenção (acolhimento, diagnóstico/triagem, encaminhamento, reconhecimento validação e certificação de competências) foram definidos níveis de serviço e de organização, que podem ser traduzidos num conjunto de indicadores. Indicadores esses que irão permitir a concretização de três objetivos distintos (Canelas, 2007):
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A importância da concepção humanista na implementação de reconhecimento, validação e certificação de competências.

A importância da concepção humanista na implementação de reconhecimento, validação e certificação de competências.

O reconhecimento, validação e certificação de competências surgiu em Portugal numa época caracterizada pelo progresso científico e tecnológico, associado à globalização, que fez despoletar transformações sociais e uma competitividade crescente, designadamente, nos sistemas de emprego. Daí que a apredizagem ao longo da vida ocupe um lugar de destaque pela necessidade de aquisição de conhecimentos, actualização e melhoria das qualificações como trunfos para reduzir a incerteza e as imprevisibilidades da sociedade moderna. A par desta situação, observou-se um crescimento da rede de Centros Novas Oportunidades. Como tal, estes centros assumem um papel fundamental na nossa sociedade e têm permitido a melhoria das qualificações da população portuguesa, com o objectivo de se aproximar ou equiparar a outros países da União Europeia. De facto, está a surgir uma mudança social silenciosa em Portugal relacionada com a mobilização dos cidadãos no sentido de melhorarem as suas qualificações. Trata-se de uma mudança social, uma vez que tem havido uma adesão considerável dos adultos aos Centros Novas Oportunidades e esta mudança é silenciosa, pois existem outros focos de atenção, designadamente, a questão da crise económica actual.
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O impacto dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências na Região Autónoma da Madeira: empregabilidade, remuneração, autoestima e autoconfiança

O impacto dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências na Região Autónoma da Madeira: empregabilidade, remuneração, autoestima e autoconfiança

15 uma plataforma de políticas de promoção da Educação de Adultos e de educação não formal a um nível global (UNESCO, 2010). Além disso, esta última conferência outorgou um papel fundamental no que diz respeito aos dispositivos de validação de aprendizagens não formais e informais, no sentido de se trilharem novos caminhos, de registar a qualidade da aprendizagem realizada anteriormente e, ainda, de compreender o impacto dessas aprendizagens na vida das pessoas através da avaliação (Unesco, 2009, p.52). No relatório final desta conferência ficou acordado, sob compromisso, que os Estados-membros iriam “desenvolver ou melhorar estruturas e mecanismos de reconhecimento, validação e certificação de todas as formas de aprendizagem pela criação de referenciais de equivalência” (UNESCO, 2010, p. 9), e é neste contexto que são publicadas as “UNESCO Guidelines: For the Recognition , Validation and Accreditation”. Ainda como resultado desta conferência são reforçadas a importância da Aprendizagem ao Longo da Vida, do direito de oportunidades (inclusão), da melhoria da qualidade de vida, da promoção de uma sociedade mais justa, dotando as pessoas de competências para enfrentar os desafios que se colocam nas suas vidas. A Aprendizagem ao Longo da Vida surge, assim, como o principal mediador para atingir os objetivos referidos anteriormente, dado que abrange um leque de oportunidades de aprendizagem desde a infância ao ensino superior, e estende-se para além da aprendizagem formal para as aprendizagens não formais e informais dos jovens e adultos. Importa referir que alguns Estados implementaram sistemas reconhecimento, validação e acreditação (RVA), e outros encontram-se em fase de desenvolvimento destes processos. A Aprendizagem ao Longo da Vida passou a ser encarada como um instrumento para enfrentar os desafios do desenvolvimento mundial (UNESCO, 2012).
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Das histórias de vida às vidas com história. O impacte do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

Das histórias de vida às vidas com história. O impacte do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

Os processos de Reconhecimento, validação e certificação de competências foram introduzidos em Portugal ao longo da última década, como forma de diminuir o baixo nível de certificação escolar e de qualificação profissional da população adulta portuguesa. Estes processos visam a certificação de competências já adquiridas por adultos e também a sua motivação para realizar novas aprendizagens, o que representará um retorno para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Para tal, os processos de RVCC recorrem a adaptações de metodologias autobiográficas (MA) com potencial para reconhecer e desafiar, entre outras, as competências de agência pessoal dos adultos, necessárias na atualidade para uma boa integração do cidadão na comunidade. Com base em depoimentos recolhidos em entrevistas realizadas a adultos certificados por esta via, são analisadas perceções sobre o impacte do processo de RVCC nas suas vidas. Concluiu-se que as metodologias utilizadas, conjuntamente com os referenciais explorados e com a intervenção dos educadores neste processo, contribuíram para o reconhecimento e o desenvolvimento das competências-chave e para um maior investimento na continuação das aprendizagens ao longo e ao largo da vida. O presente artigo discute, ainda, os contributos da perspetiva teórica e metodológica da investigação desenvolvida, enquanto contributo para o terreno específico da Educação e Formação de Adultos (EFA).
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Para além dos certificados : reconhecimento, validação e certificação de competências

Para além dos certificados : reconhecimento, validação e certificação de competências

Voltando à descrição dos três componentes-chave que deveriam estar incluídas na descrição da teoria do programa (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004), o programa, propriamente dito, deveria estar organizado de maneira que lhe permitisse, naturalmente, providenciar os serviços previstos. Assim, a terceira componente da teoria do programa – plano organizacional do programa – é articulada sob a perspectiva da gestão, estando relacionado com recursos financeiros, físicos, de pessoal e administração e geral organização do programa. No que diz respeito aos recursos financeiros disponíveis, o POPH para o período 2007-2013 atribui ao eixo prioritário n.º 2 - Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida (onde se insere os Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; Cursos de Educação Formação de Adultos; Formações Modulares Certificadas; e, Reequipamento e Consolidação da Rede de Centros de Formação) o montante total de 3.214.285.714 euros (POPH, 2010; MAOTDR, 2007), cerca de 30% dos quais assegurados pela comparticipação nacional. De referir que, em termos de aplicação territorial, os processos RVCC foram inseridos no “eixo n.º 2, para as regiões do Norte, Centro e Alentejo, (…) eixo n.º 8, para a região do Algarve e eixo n.º 9, para a região de Lisboa” (Despacho n.º 18229/2008, de 8 de Julho, Artigo 2.º do Anexo) com percentagens diferentes de contribuição comunitária e pública nacional, na “acepção do artigo 37.º do Decreto Regulamentar n.º 84-A/2007, de 10 de Dezembro, (…) através da repartição constante do quadro seguinte” (Artigo 13.º do Anexo):
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Adaptações dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências a alunos surdos : um estudo de caso

Adaptações dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências a alunos surdos : um estudo de caso

Nas várias sessões de reconhecimento e de formação é suposto que os técnicos desenvolvam os instrumentos de mediação com situações-problema, com vista à validação de competências. Na praxis do CNO, cada formador constrói as atividades de acordo com a sua área de competências-chave. Contudo, o formador de TIC, que desenvolveu um trabalho mais transversal, considerou que ... Se calhar para avaliar mais e para ver melhor as competências fazia atividades para reconhecer as competências de TIC e não ligar tanto às atividades dos outros formadores... (E2). Esta consideração não vem ao encontro de alguns autores que consideram que a mesma situação de vida pode levar à validação de competências de modo a que não haja uma grande dispersão de temas no portefólio. Inclusive, “fazer atividades” também não é consentâneo com o que se pretende - isto é, as competências contextualizadas devidamente na história de vida do adulto e não separadas por áreas através de fichas. A conceção e a reformulação dos instrumentos de mediação constituem, na verdade, uma das principais dificuldades da equipa. A construção de situações-problema constitui um constrangimento que Cavaco (2007) identificou nos processos de reconhecimento e validação para profissionais a tempo parcial nos estabelecimentos de ensino. O testemunho do elemento E2 revela precisamente a ausência de formação destes profissionais que, vindos do modelo escolar tradicional, necessitam, eles próprios, de adquirir referências que os habilitem a perceber e fazer perceber ao adulto a lógica do PRVCC, como bem viu Cavaco (2007).
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Das histórias de vida às vidas com história: o impacte do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

Das histórias de vida às vidas com história: o impacte do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

95 enquadrarem na sociedade, em termos de emprego, por exemplo”. Ainda sobre este aspeto, sugere “uma política de aproximação com as empresas” e resume que “a ideia era olhar para todas as pessoas que acabaram o RVCC, “existem aqui dez pessoas em que podemos apostar nesta área”, “vamos poder fazer um acompanhamento aqui”, “vamos arranjar formação”, “vamos tentar”… ajudava a que as pessoas investissem nelas próprias, …ajudava as pessoas a terem uma atitude …mais interventiva, sim, participativa”. Um aspeto interessante deste testemunho é o destaque que o Mário dá à importância da atitude pró-ativa na vida das pessoas, na linha das tendências teóricas atuais. Na sua opinião, “entre ter o 12º com o RVCC e ter o 12º ano por forma normal, eu acho que a grande diferença pode estar na forma como a pessoa depois lida com a situação, ou com a vontade que a pessoa tem em avançar (…) se a pessoa se mostrar ambiciosa acho que aí, a partir daí…”. Para exemplificar, quando questionado sobre uma eventual abertura de possibilidades profissionais após o RVCC, diz: “entretanto subi de nível: era chefe de loja (…) e passei para chefe de loja sénior! (…) fui também aumentado, a nível de vencimento…tudo isso não teve a ver com o processo de RVCC, lá está, teve a ver com as competências que eu tenho e que tenho demonstrado”. Esta intervenção ilustra bem o princípio da utilidade das competências, que deve guiar o processo de RVCC, na abertura de possibilidades profissionais. Como mudanças ocorridas na sua vida após o RVCC, refere então, entre outras, como a aprendizagem e a realização pessoal, a abertura de possibilidades formativas: “uma das barreiras que existia quando me inscrevia (…) era que (…) era sempre pedido o 12º ano, para certas ações de formação. Com o RVCC essa barreira deixou, deixa de existir”. À guisa de conclusão, diz-nos o Mário: “houve uma lição que me ficou bem presente... este processo de RVCC a mim o que me disse foi que esta questão da aprendizagem é mesmo contínua, que nós não podemos parar... a verdade é que agora estou pensando em ir para a universidade e essa é uma das razões”.
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O Impacto do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de Nível Secundário: estudo de caso

O Impacto do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de Nível Secundário: estudo de caso

Le Boterf (2005) afirma que as competências podem ser uma consequência de três condições: o saber agir que supõe saber combinar e mobilizar recursos pertinentes (conhecimento, saber fazer, redes…); o querer agir que se refere à motivação pessoal do indivíduo e ao contexto mais ou menos estimulante no qual ele intervém; o poder agir que remete para a existência de um contexto, de uma organização do trabalho, de escolha da forma de gestão, de condições sociais que tornem possível e legítimo que o indivíduo assuma responsabilidades e corra riscos. (p. 28) Embora as empresas apresentem predisposição para transpor de uma tendência maioritariamente tayloriana para uma organização de prescrição aberta, em que ser competente afigura-se como saber o que fazer e quando fazer, o mesmo não significa que o trabalho em que apenas seja importante o saber fazer seja banido de uma empresa. Podem coexistir as duas tendências em função das necessidades que surgem advindas das mudanças e da própria estrutura empresarial. Um mesmo funcionário pode desempenhar funções em linha de produção em que apenas precise de saber fazer, e em que não surgem momentos de reflexão, a necessidade de resolver problemas e de assumir responsabilidade perante os riscos das suas decisões. Este mesmo assalariado também pode trabalhar em um outro sector da mesma organização em que lhe sejam exigidos estes últimos critérios que referimos, a par das novas exigências de mercado como a inovação e a criatividade, resolvendo questões que lhe são completamente novas e que representam um salto na sua formação, mas também para o colectivo a que pertence, através da partilha de experiências, criando novas perspectivas, formas de trabalhar e potenciando o sector empresarial.
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Os ambientes virtuais de aprendizagem como estratégia para o reconhecimento, validação e certificação de competências nos Centros Novas Oportunidades

Os ambientes virtuais de aprendizagem como estratégia para o reconhecimento, validação e certificação de competências nos Centros Novas Oportunidades

Partindo do contacto com a realidade, enquanto profissional de RVCC no Centro Novas Oportunidades Gustave Eiffel, pude identificar como principais obstáculos ao pleno sucesso deste processo, o factor tempo (principal entrave para uma resposta eficaz e atempada a todos os pedidos de certificação requeridos à instituição), uma vez que, o elevado número de inscrições realizadas e o excesso de trabalho de todos os que povoam profissionalmente o Centro leva, em algumas instâncias, a um processo mais rápido e provavelmente não tão personalizado por parte dos profissionais RVCC. Numa mesma perspectiva, pude constatar ainda a variedade de locais de residência dos adultos, bem como a grande distância a que alguns se encontram relativamente ao centro onde se inscrevem, distância essa que pode levar a situações de abandono, por comodismo ou descuido. Percebi ainda que, apesar de alguns centros possuírem já um horário mais alargado de forma a permitir aos adultos, que trabalham durante todo o dia a sua frequência, o cansaço e a indisponibilidade pessoal poderão ser determinantes na condução e para o sucesso de todo o processo.
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As desistências no processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

As desistências no processo de reconhecimento, validação e certificação de competências

Recordo ainda a Ana, outra jovem também de 26 anos que viu os estudos serem interrompidos quando o pai faleceu e se viu na obrigação de partilhar com a mãe a educação da irmã mais nova, ainda bebe, e as despesas da casa. Foi trabalhar para um café e mais tarde conseguiu trabalho num jardim de infância onde permanece há 9 anos, a cuidar de crianças com necessidades especiais. Foi uma aprendizagem para mim o contacto com esta jovem adulta, a forma como ela falava dos seus meninos, as formações que tinha tirado para melhorar o seu desempenho e como ela era feliz por aquilo que fazia. Tinha já tentado tirar o 9º ano através do ensino nocturno, mas sem sucesso. Trabalhava ainda no café depois de sair do jardim de infância e não era fácil. Disse, no dia do seu júri de Certificação que agradecia à Profissional, eu, por nunca a ter “abandonado”, por andar sempre atrás dela e agradeceu ainda aos colegas de grupo. Foram um pilar para aquela jovem, era a coqueluche do grupo.
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Desenvolvimento de competências nos profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências : aquisição em contexto de acção?

Desenvolvimento de competências nos profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências : aquisição em contexto de acção?

feito por mim. Depois tudo o que diz respeito à equipa e à gestão da equipa, o que eu tenho sentido, é que o Profissional RVC, para gerir os meios, com os números que lhe são colocados à cabeça, acaba por ter que assumir, mesmo que não queira, em que o Profissional RVC é um coordenador do processo. É a pessoa que gere a fluidez do trabalho, desde as sessões presenciais, à entrega de trabalhos, das autobiografias, à gestão dos acompanhamentos individuais. Mas o que eu sinto de facto é isso, não é que me esteja a afastar dos adultos, mas existem cada vez mais condicionalismos que fazem com que o Profissional de RVC se torne um gestor da equipa e um gestor do grupo. Gere os tempos, e acompanha os ritmos, distribuindo trabalho, é quase como se fosse o mediador disto tudo, entre os adultos, entre os adultos e os formadores, entre os formadores. É uma pessoa que orienta todo o trabalho, que define como é que as coisas vão ser feitas ao nível de fluidez, agora tudo depende da relação entre o Profissional RVC e a equipa. Porque se a equipa for coesa, o Profissional nunca se mantém ele sozinho como coordenante. Ele acaba por viver esta coordenação duma forma muito partilhada. É este o modo como trabalho, e tenho muito contacto com os adultos na mesma, não tendo a responsabilidade digamos assim de corrigir autobiografias, ou orientar directamente para cada uma das áreas, porque isso é feito pelos técnicos, mas tenho a visão de conjunto, e isso tem-se revelado muito importante, porque é isso que dá coesão ao Portefólio. Tenho também mais essa função de articular, as coisas entre si e os formadores entre si, para que os portefólios no final, sejam coerentes e demonstrem o percurso. É uma visão micro por um lado, e uma visão de conjunto, do trabalho distribuído pela equipa e recebo esse trabalho de modo a poder conjuga-lo e encontrar coerência entre as coisas, para que no fim os portefólios tenham coerência e revelem mesmo as competências. Mas desde trabalho administrativo, a trabalho de diagnóstico, a trabalho técnico, faz-se um pouco de tudo. - No entanto, quais poderão ser as principais dificuldades/constrangimentos que sentes em relação ao teu trabalho?
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A(s) crise(s) da educação e formação de adultos em Portugal

A(s) crise(s) da educação e formação de adultos em Portugal

A utilidade deste serviço prestado por entidades públicas ou privadas -os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências CRVCCinscreve-se, nomeadamente, na Estratégi[r]

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Modos de apropriação local da Iniciativa Novas Oportunidades: entre a lógica da intervenção comunitária e a lógica da qualificação individual

Modos de apropriação local da Iniciativa Novas Oportunidades: entre a lógica da intervenção comunitária e a lógica da qualificação individual

Este artigo tem como objectivo a apresentação dos resultados parciais de uma investigação de doutoramento realizada na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa intitulada “Das Políticas Às Práticas De Educação De Adultos: Lógicas De Acção, Sentidos E Modos De Apropriação Localmente Produzidos”. A investigação teve como objectivo principal a compreensão dos modos de produção da acção pública na sociedade portuguesa a partir do analisador “Novas Oportunidades”. É a partir da análise das lógicas de acção e dos sentidos atribuídos pelos técnicos de reconhecimento, validação e certificação de competências e pelos formadores dos cursos de Educação e Formação de Adultos e dos Centros Novas Oportunidades que se procura perceber como é apropriada localmente esta medida de política pública. Foi privilegiada uma entrada teórica com o enfoque a partir de uma sociologia política da acção pública, de uma sociologia da individuação e ainda do conceito central de agir poiético. Do ponto de vista metodológico o estudo segue os procedimentos da análise qualitativa e teve como técnica de recolha de dados privilegiada a entrevista semi-estruturada. A partir do estudo de dois casos, uma Associação de Desenvolvimento Local e um Centro de Formação Profissional, ambos situados na região do Algarve, foi possível constatar que o nível meso de análise é de uma importância crucial nos modos diferenciados de apropriação local da Iniciativa Novas Oportunidades. Os principais resultados de investigação permitem-nos constatar que a apropriação diferencialmente produzida da medida faz-se a partir de duas lógicas de acção predominantes tendo sido ainda possível a identificação de um terceiro modo de intervenção. Assim, na Associação de Desenvolvimento Local em estudo predomina a lógica de intervenção comunitária centrada no móbil principal de intervir no território de modo a encontrar soluções para os problemas concretos das populações que se colocam ao nível do local. No Centro de Formação Profissional predomina uma lógica de qualificação individual centrada no reconhecimento, produção e certificação de competências dos indivíduos e/ou numa relação muito estreita entre formação de adultos e empregabilidade. A análise do material empírico permitiu ainda identificação de um terceiro modelo que remete para uma lógica de acção ritualizada em que a realização das acções de formação é uma finalidade em si própria. P ALAVRAS -C HAVE
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A relação com o escrito nos kits de identidade de adultos em processos de reconhecimento e certificação de competências

A relação com o escrito nos kits de identidade de adultos em processos de reconhecimento e certificação de competências

No âmbito de um projeto de pesquisa centrado nas biografias de relação com o escrito de adultos envolvidos, em Portugal, em processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências - RVCC -, neste texto apresentam- se os dados relativos à inquirição a 113 adultos do distrito de Braga, Portugal, os quais, estavam a iniciar este processo de reconhecimento. Assume-se que as práticas de linguagem são indissociáveis dos contextos socioculturais em que as pessoas se movimentam, e que as práticas de leitura e escrita atravessam todos os diferentes domínios de vida, de modos mais ou menos vernáculos por oposição aos dominantes definidos por instituições como a escola. Entre as principais conclusões, destaca- -se nestes sujeitos, tidos como “iletrados”, a presença e variedade de atividades de interação com textos, por meio de textos e sobre textos. As características de tais atividades andam intimamente ligadas aos domínios de vida em que estes sujeitos participaram e participam. Neste sentido, a frequência e finalidade do RVCC contribuem para acrescentar aos kits de identidade destes cinco adultos, os traços, e valores que as comunidades letradas atribuem, sobretudo, à leitura.
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Maria Jerónima Laranjo Fonseca da Silva

Maria Jerónima Laranjo Fonseca da Silva

• Encaminhamento dos Adultos: esta etapa direcciona o adulto para a resposta formativa ou educativa que seja mais adequada, em função do perfil identificado na etapa de diagnóstico e das ofertas de qualificação disponíveis a nível local/regional. As várias hipóteses de encaminhamento são discutidas com o adulto e a escolha que daí advém resulta de um processo de negociação entre duas partes, o adulto e a equipa técnico-pedagógica do CNO. Normalmente são realizadas duas sessões com estes objectivos (uma para a apresentação das possibilidades de qualificação e outra para a decisão negociada). O adulto pode ser encaminhado para um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, ou para um percurso de formação alternativo. Este é sempre exterior ao CNO, tendo em conta a oferta territorialmente implementada e os critérios de acesso a cada uma delas. São exemplos destas ofertas: os cursos profissionais, os cursos tecnológicos, os cursos de educação formação, os cursos científico- humanísticos, os cursos do ensino secundário recorrente, os cursos de educação formação de adultos, etc. o encaminhamento é feito mediante a definição de um Plano Pessoal de Qualificação (PPQ), no qual se indica qual o percurso formativo do adulto e quais as unidades de competências que devem ser adquiridas por essa via.
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Combater a desistência de adultos nos Centros de Novas Oportunidades : Instituto de Educação e Formação do Sorraia

Combater a desistência de adultos nos Centros de Novas Oportunidades : Instituto de Educação e Formação do Sorraia

- 23 - comunitários. Segundo os dados do INE (2001), dos 4 700 000 activos, cerca de 2 400 000 não possuem a escolaridade de nove anos. A reduzida qualificação dos portugueses parece justificar que, a par do reforço da oferta a nível de educação e formação de adultos e, consequentemente, das oportunidades de obtenção de certificação e qualificação profissional por via formal, “deva também ser dada a oportunidade a todos os cidadãos, e em particular aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos, validados e certificados os conhecimentos e as competências que foram adquirindo por via não formal ou informal, em diferentes contextos de vida e de trabalho” (CCE, 2000, p. 7). Este documento defende ainda que “é absolutamente essencial desenvolver sistemas de qualidade para a validação da anterior aprendizagem empírica e promover a respectiva aplicação numa ampla gama de contextos”. Ao longo da sua leitura, fica também bem clara a necessidade da aposta no reconhecimento, validação e certificação de competências, pois todos “os empregadores e responsáveis pela admissão nos estabelecimentos de ensino e formação devem também estar cientes da utilidade deste tipo de certificação, pois estes sistemas avaliam e reconhecem no indivíduo os conhecimentos, as competências e a experiência adquirida durante longos períodos e em diversos contextos, incluindo situações de aprendizagem não- formal e informal” (CCE, 2000, p. 18). Acrescentando com toda a garantia que “os métodos utilizados podem evidenciar aptidões e competências que possam ter passado despercebidas aos próprios indivíduos e que estes podem oferecer aos empregadores”. No entanto, lembra que “é essencial o recurso a peritos para conceber e pôr em funcionamento sistemas de certificação fiáveis e válidos. Este processo deverá ser acompanhado de um maior envolvimento de todos aqueles que, em última instância, validam na prática as credenciais e que estão mais familiarizados com as formas como indivíduos e empresas usam as mesmas na vida quotidiana” (op. cit.).
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