Top PDF A experiência interior como experiência de ator.

Sei bem tudo o que, por outro lado, poderia opor Bataille a Stanislavski. Mas tanto para um como para o outro a experiência interior é fundadora. Tortsov anuncia em A formação do ator: “A experiência interior vem em primeiro, depois ela se veste com uma forma exterior”; “toda demonstração exterior é convencional e sem interesse se ela não tem uma razão interior”; “é a sua própria vida interior, adaptada ao seu próprio papel, que deve inspirar a peça”.* Ele o diz novamente em A construção do personagem: “Só pode haver arte em um papel se dele se fizer a experiência real”. Para Stanislavski, assim como para Bataille, é necessário um método, um método de dramatização. Eu gostaria aqui de mostrar, em relação a três pon- tos, as semelhanças fecundas entre esses dois métodos: elas passam pela contestação da forma, pela sacralização do espaço e pela coloca- ção em jogo do excesso.

Concluo que exercícios como o de “esgotamento”, em que se utilizam “exercícios (ou elementos) plásticos” no contexto de uma oficina, resultam inevitavelmente em abordagem superficial de questões mais profundas do trabalho do ator. Um dos “fundamentos do bom treinamento” enumerados por Féral (2000) é justamente o tempo longo; o treinamento só atinge resultados consistentes quando desenvolve-se a longo prazo, não dias, nem semanas, mas anos. Mesmo não tendo correspondido a esse fundamento de Féral (2000), o principal mérito do trabalho com Luis Otávio Burnier foi deflagrar questões, alimentar inquietações, lançar pistas. Após seu curso na CAL, iniciei a graduação em teatro na UNI-RIO, e as aulas práticas não atingiam nem de longe o grau de intensidade e vibração que eu havia experimentado com ele. O ensinamento de Luis Otávio Burnier era vivo. Era perceptível que ele ensinava aquilo que praticava com enorme paixão e sinceridade – aí estava a sua força. É inadequado comparar estímulos oferecidos em cursos intensivos de curta duração, com o que cursos universitários podem proporcionar em quatro anos. São percursos de aprendizado completamente distintos metodologicamente Por outro lado, eu tinha dificuldade em estabelecer conexões entre as diversas disciplinas da graduação, que muitas vezes pareciam estanques a cada período. Concordando com Larrosa (2002), considero que, de maneira geral, a aprendizagem na graduação proporcionou-me aquisição de informações, mas nem sempre pude conferir sentido ao que acontecia ali, para que a informação se tornasse conhecimento pela experiência. Rapidamente percebi que a graduação não era suficiente para saciar minha “sede” de estímulos e de aprendizagem integral. Comecei então a buscar iniciativas extracurriculares, ou cursos fora da universidade que fossem ao encontro, de forma mais efetiva, de meus anseios de preparação para o ofício de atriz.

Os exercícios apresentados neste artigo são compreendidos como possíveis abordagens pedagógicas de acordo com essas considerações. A tentativa de provocar experiências viscerais da linguagem, como se esta fosse comida, visa a diminuir a tendência de controlar dire- tamente a musculatura. Funda-se na hipótese de que essa tendência possa ser superada pela exploração de imagens relacionadas à culi- nária, à alimentação e à digestão e também por meio da percepção tátil de vibrações que enchem a boca, as narinas, as cavidades do crânio e a garganta, transpassando o estômago e o intestino até o fundo do assoalho pélvico. Também visa superar noções estéticas preestabelecidas da bela voz e superar tabus relacionados ao sistema fonoauditivo e digestivo. Propõe-se a estimular o desenvolvimento da percepção dos processos inter-relacionados na fala, o modo como a energia vibratória transita por todo o corpo, espaços e movimen- tos internos, que se transformam sempre em relação a inflexões de pensamento, intenções e estados flutuantes de emoção e sentido. Busca, por fim, aprofundar a experiência sensorial da linguagem e do pensamento e estabelecer uma nova relação entre o ator e o texto no teatro contemporâneo.

Embora a pesquisa no âmbito das artes cênicas tenha se desenvolvido substancialmente no último século, o ator, de modo geral, ainda hoje, carece de um repertório de referenciais específicos para apoiar ou orientar sua prática. Mas como o ator deve trabalhar a base material de sua arte, ou seja, seu próprio corpo? Partindo da prerrogativa de uma idiossincrasia presente no fazer teatral, este estudo pretende, a partir da descrição e reflexão acerca de uma vivência corporal com o Tai Chi, tecer relações entre essa experiência e os possíveis desdobramentos com relação à preparação do ator. A pesquisa tem por intuito também destacar os elementos de aproximação entre os princípios que regem a prática do Tai Chi e o corpo sem órgãos, idealizado por Artaud, na perspectiva de apontar possíveis contribuições no que diz respeito ao trabalho do ator. O trabalho aqui apresentado refere-se a um estudo de natureza qualitativa que considera a experiência do corpo na prática do Tai Chi como uma referência para dialogar e refletir acerca da preparação do ator. No teatro, o processo de preparação do ator pressupõe um constante refazimento do corpo através de determinadas práticas. A minha experiência no Tai Chi no âmbito dessa pesquisa me permitiu verificar que o trabalho a partir de técnicas corporais pré-estabelecidas pode ser uma forma de preparo técnico para o ator. À medida que amplia a consciência corporal, o Tai Chi promove uma maior liberdade de criação e expressão e proporciona ao ator a possibilidade de experienciar o corpo sem órgãos, o equivalente artístico do corpo cotidiano, a experiência do corpo presente, consciente, a base orgânica das emoções, através do qual é possível a materialidade das ideias.

Um dos campos que tem se destacado na abordagem da educação das crianças pequenas é o chamado novos estudos sociais da infância (HALLDÉN, 2005), que tem como marca a interface entre áreas, ou seja, tem caráter interdisciplinar. Tal campo tem se desenvolvido desde a década de 90 do século passado e tem permito um movimento que avança da ideia da criança enquanto objeto para a criança ator. Mesmo que essa abordagem venha ganhando espaço, quando se trata de bebês ainda prevalecem perspectivas que os tomam a partir do seu desenvolvimento psicológico, como mostra o estudo desenvolvido por Gonçalves (2014), contudo não podemos deixar de reconhecer que mesmo estes estudos, de modo geral, não tomam a criança a partir da sua normatização, mas a partir do que é singular na experiência de ser criança em instituições educacionais.

e assim por diante. Até a estrofe 18 do primeiro canto, são várias as debreagens actanciais enunciativas da enunciação. A partir da estrofe 19, quando começa a narração da viagem do Gama, quase só aparecem debreagens actanciais enuncivas (as debreagens enunciativas que ocorrem são internas). A explicação é simples: na poesia épica, o mais comum é que o narrador se mantenha afastado da matéria narrada, com a finalidade de produzir um efeito de objetividade; acontece que as 18 primeiras estrofes de Os Lusíadas funcionam como uma declaração de intenções do poema, que, ao misturar as funções de atestação, direção, comunicação e até mesmo a função ideológica, funciona como uma grande enunciação enunciada marcada sintáxica e, principalmente, semanticamente. Daí que seja possível que o narrador, por meio de debreagens actanciais enunciativas da enunciação, instale-se no discurso, sem que isso fira as coerções do gênero épico, que exige um narrador que não seja ator de enunciado. Durante as 1072 estrofes de narração do poema, ocorrem sobretudo debreagens actanciais enuncivas. Nas 30 restantes, tanto do início quanto do epílogo do poema, o narrador a todo tempo se apresenta como ator da enunciação. Tanto é verdade que, na estrofe 145 do último canto do poema, encerrada a narração, quando os navegantes já avistam o Tejo, voltam as debreagens actanciais enunciativas da enunciação:

Nessa pesquisa reflito sobre a experiência vivida como atriz/professora/narradora de histórias no teatro e na sala de aula, para tanto considero a experiência do corpo no acontecimento teatral. Meu interesse é saber como posso falar da experiência como atriz/professora/narradora de história a partir da atitude fenomenológica apontada pelo filosofo francês Maurice Merleau-Ponty, observando como a estesia do corpo propícia uma comunicação sensível e oferece outro modo de pensar o corpo no teatro e na educação. Para tanto, a experiência da criação do personagem Gurdulu no espetáculo “Matrióchka: uma história dentro da história”, do Grupo Estandarte de Teatro e o trabalho como professora de teatro do IFRN – Campus Natal Central possibilitou a compreensão da estesia do corpo. Ao narrar minha jornada de atriz/professora/narradora percebo o corpo é fundo imemorial e ele constitui o suficiente. Mas não só o corpo individual trata-se do corpo atado a certo mundo, no qual a experiência vivida é algo que se pode narrar, é história. A história por sua vez é instituição, um fenômeno de expressão que fecunda uma tradição e abre horizonte de vida, desejo, encantamento, arte, poesia e conhecimento.

Qualquer aluno pode se candidatar, mesmo que não more na Grande São Paulo. Clarissa conta que no ano passado teve início uma primeira experiência de orien- tação de um bolsista residente fora da Grande São Paulo, aluno da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte). A experiência está sendo bem sucedida e o pro- jeto está se desenvolvendo sob orientação da professo- ra Maíra Rocha Machado, coordenadora do Núcleo de Estudos sobre o Crime e a Pena da DIREITO GV. “Os feedbacks e as reuniões foram feitas por meios eletrô- nicos como, por exemplo, vídeo conferência e Skype”, explicou Clarissa.

No fluxo e no influxo do movimento é criada uma transicionalidade em forma de tem- po, espaço e energia. Pegar o espaço, prender um sopro; dar um grito que não se ouve. Toda a parte orgânica do trabalho do ator, física e transcendente, é colocada a serviço da drama- turgia do movimento na criação de sentidos. Além da experiência por meios subjetivos, os gestos, as ações e os movimentos expressivos trazem uma cadeia de materiais dramatúrgi- cos na edificação do texto corporal, juntamente com outros elementos da cena (objetos, cená- rios, músicas, figurinos etc.), que revelam a busca de outra dimensão compositiva do cor- po do ator e do corpo da cena.

Ao me aproximar dos territórios dramáticos do Melodrama, Bufão e variedades cômicas com elementos burlescos e absurdos como o da Farsa, nos diferentes processos cênicos citados, onde o ator se utiliza de formas de mascaramento – o apoio da bibliografia de Jacques Lecoq sobre o assunto foi de suma importância para o entendimento de tais estilos, e essencial na investigação e criação de tais mascaramentos e suas relações. Seu interesse e dedicação em investigar o corpo expressivo e suas possibilidades de trans- posições e atitudes, o levou a fundar a Escola Internacional de Teatro Jacques Lecoq (França, 1956), afim de sistematizar suas pesquisas. Empenhado em descobrir e pesquisar os meios de engajamento do corpo afim de torna-lo disponível ao jogo e às diferentes linguagens cênicas, Lecoq desenvolve um sistema de trabalho para o ator, entrelaçando sua experiência como ator e profissional do mimo aos conhecimentos como esportista e professor de educação física: experiência que desperta o desejo em investigar o movi- mento do corpo e suas possibilidades expressivas e criativas na cena, tal como afirma Lecoq quando diz que “a Escola privilegia a interpretação criativa, o jogo, mais do que a interpretação convencional [...]” (Lecoq, 2010, p. 234). Para ele o trabalho do ator se fundamenta no físico, ou seja, por meio de treinamentos que predisponham o corpo cotidiano à outras possibilidades de movimento e de ação no espaço cênico.

Em vez de adotarmos o modo pelo qual o conhecimento psicológi- co e a filosofia nos legaram uma imagem de nossa experiência da imagi- nação – como vinculado à idéia de uma imagem mental, ou referida à descrição do mundo interior do psiquismo ou do espírito – devemos re- correr a algo como uma descrição gramatical – ou complexa, no sentido em que Gilbert Ryle nos fornece – para restaurarmos à reflexão sobre o ato de imaginar o caráter expressivo de sua apresentação fenomênica: esta estrutura da expressão nos dá a própria linguagem da imaginação – na simulação que observamos a perpetrar, sob os mesmos marcos, tanto o ator no palco quanto a criança em seu quarto – como dotada de um aspec- to igualmente oblíquo, para o qual os predicados empregados na situação de uma oratória livre o são de um modo essencialmente diferente daquele em que esta mesma oratória é tomada como mote numa emulação – seja de caráter retrospectivo, ilustrativo ou satírico. Ora, no limite, a própria idéia de uma alucinação verdadeiramente experimentada não estaria dis- posta fora deste modelo, já que em seu modo de emprego – e subtraído o fato de que seu sujeito não é tão consciente das condições em que supõe a existência de seus percepta – vemo-nos diante de um gênero que é o do parece-me perceber.

Em diferentes momentos da minha experiência como pesquisadora de teledramaturgia eu pude confirmar a hipótese de que os agentes sociais usam as estruturas, isto é, negociam, criam estratégias e articulam relações que nem sempre reproduzem as regras pautadas pela organização/empresa ou instituição. Mas que também atendem aos seus interesses enquanto sujeitos sociais e históricos na construção de seus projetos de identidade política, autoral e artística. E isso também é valido para a discussão que faço com o foco voltado para o trabalho dos atores e das atrizes que se inserem no contexto industrial da produção cultural.

A montagem de Hamlet revelou-se importante para Stanislavski nessa busca por um arcabouço de técnicas que auxiliassem o ator a chegar ao sentimento humano vivo, sobre o qual o diretor havia se debruçado por anos em suas várias experimentações artísticas. A encenação de Hamlet foi capaz de proporcionar a Stanislavski uma maior compreensão da experiência humana, como parte do trabalho com o papel, conforme é possível observar neste trecho de suas memórias:Craig ampliou consideravelmente o conteúdo interior de Hamlet. Para ele este é o melhor dos homens, que passa pela terra como uma vítima expiatória. Hamlet não é um neurastênico, e muito menos um louco; porém se tornou diferente dos outros homens porque por um instante olhou para o lado oposto da vida, para o mundo do Além, no qual penava seu pai, e a partir desse momento real, a realidade passou a ser outra para ele. Pôs-se a escrutá-la tentando decifrar o mistério e o sentido da existência; o amor, o ódio e todos os convencionalismos da vida cortesã adquiriram para ele um sentido novo, enquanto o problema, superior às forças de um simples mortal, depositado sobre seus ombros pelo pai atormentado, o levava à perplexidade e ao desespero. Se o problema se limitasse à eliminação do novo rei, Hamlet certamente não vacilaria um só instante, mas a questão não estava apenas em matar. Para mitigar os sofrimentos do pai, era preciso eliminar todas as impurezas do palácio, sair por todo o reino de espada na mão destruindo os elementos prejudiciais, afastar do seu

No momento em que o dia declina, em que o silêncio invade um céu cada vez mais puro, encontrava-me só, sentado numa estreita varanda branca, vendo somente, de onde estava, o telhado de uma casa, as folhagens de uma árvore e o céu. Antes de me levantar para ir dormir, senti a que ponto a suavidade das coisas me havia penetrado. Acabava de ter o desejo de um movimento de espírito violento e, nesse sentido, percebi que o estado de felicidade em que caíra não se diferenciava totalmente dos estados dos místicos (...) passara bruscamente da desatenção à surpresa, senti esse estado com muito mais intensidade do que é habitual, e como se um outro e não eu o sentisse.(...) não podia negar que esta felicidade banal fosse uma experiência interior autêntica, distinta evidentemente do discurso.(...) Lembrei-me de ter conhecido uma felicidade do mesmo tipo, com muita lucidez, no carro. Chovia e as sebes e as árvores, somente cobertas de uma folhagem esparsa,

Toda essa digressão em torno de um verso do pictural poema de Tomas Tranströmer está, sem nenhum pudor, a serviço de pensar a poesia como objeto de ensino. Em relação à nomenclatura, fica muito claro que a poesia não se permite capturar pelo caráter didático-pedagógico que caracteriza os caminhos do ensino, uma vez que ela diz respeito a uma potência criativa que implica ultrapassagem de limites da ordem material e, sobretudo, a capacidade de imaginar, transformar e libertar um além, quase sempre não captável em toda a sua integridade pelo conhecimento, pois, como destaca Octavio Paz (1914-1998), a poesia é ―uma substância impalpável, rebelde a definições‖ (PAZ, 1993, p.77). Jorge Luis Borges (1899-1986), em Esse ofício do verso (2000), obra que reúne as palestras proferidas pelo autor na Universidade de Harvard nos anos 60 do século passado, demonstra partilhar de posição semelhante. Ao evocar o famoso soneto de John Keats (1795-1821) intitulado ―On first looking into Chapman’s Homer‖, como um poema que trata da experiência poética, revela ao auditório que:

Nesse trabalho, descobriu-se que tanto a experiência total do piloto quanto a qualificação influenciam na fatalidade dos acidentes da aviação geral, ou seja, pilotos menos experientes (com menos horas de voo na carreira) ou com menor qualificação (apenas Piloto Privado, por exemplo), quando se envolvem em acidentes, acabam por ter uma incidência maior de vítimas fatais do que pilotos mais experientes ou mais bem qualificados (com curso específico da aeronave, por exemplo). Ainda sobre as fatalidades, notou-se que pilotos com maior experiência na aeronave do acidente também diminuem a probabilidade do acidente ter vítimas fatais. A experiência recente (dos últimos 30 dias) mostrou não ter influenciado em nenhuma característica dos acidentes analisados, podendo ser menos considerada nas análises pelos investigadores. A quantidade de motores da aeronave também mostrou ter relação com as fatalidades, visto que os acidentes com aeronaves bimotoras tendem a ser mais bem representados por aqueles com vítimas fatais. A estatística mostrou ainda, que é mais difícil determinar fatores contribuintes em aeronaves bimotoras, o que dificulta um pouco mais descobrir elementos que poderiam ser motivo de foco para futuros treinamentos de prevenção de acidentes em bimotores.

El Programa Permanente de Acompañamiento de los Estudiantes Indígenas (PPAEIND) tiene por objetivo atender a estudiantes indígenas del Estado de Mato Grosso (MT) que ingresen a la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT) en cursos de Pregrado por medio de un proceso de selección específico y diferenciado. El programa considera al Profesor Orientador como el elo del indígena con la universidad y los alumnos no indígenas. Éste es un relato de experiência del Profesor Orientador en el Curso de Enfermería en el Campus de Rondonópolis donde ocuparon dos vacantes alumnos indígenas en el 2007. La experiencia para actuar como Profesor Orientador tuvo como desafío la diversidad cultural en relación a los saberes del cuidado. La comunicación terapéutica fue un instrumento efectivo en el proceso.

Assim, este estudo tem como objeto o apoio institucional da AB de um município do interior paulista, cuja proposta nasce na respectiva Secretaria Municipal de Saúde (SMS), no início de 2013. Outras denomi- nações de apoio, nessa instituição, foram criadas ao longo da história, coincidindo com a proposta de reorganização do traba- lho na lógica da Estratégia Saúde da Família (ESF), o que incluiu o apoio matricial e outra caracterização de apoio institucional anterior, denominada Equipe Gestora da Atenção Básica.

Ao longo da história, o etnógrafo preocupado em não ser confundido com o missionário, o viajante ou o funcionário do governo colonial, buscou construir em torno de si mesmo a aura de uma experiência voltada para um conhecimento que se pretende objetivo. Para isso, uma estratégia textual decisiva orientava sobre a necessidade do apagamento dos indícios que pudessem macular a pureza do encontro entre o pesquisador e os nativos: nada era dito sobre os preparativos da expedição, sobre a eventual posição de força do governo colonial propiciando a estada do etnógrafo, ou sobre as interferências decisivas dos informantes nativos. E ficava de fora, principalmente, o intenso processo subjetivo, pleno de ambivalências, vivenciado pelo etnógrafo. O caráter negociado, polifônico, do conhecimento produzido em campo dava lugar no texto a um monólogo autoral com um mínimo de fissuras. Pressionado pelas transformações decorrentes da descolonização e da emergência dos movimentos das minorias, esse modelo começou a viver seu ocaso a partir dos anos 60 do século XX. Nesse novo cenário, marcado por um intenso translado de povos, de experiências e saberes, produziu-se uma fabulosa multiplicação de vozes, e o monólogo que caracterizou a etnografia até então, passou a soar como um anacronismo.

No entanto, os modos de operação de leitura da atividade científica passam a sofrer intensos abalos quando se passa a considerar o surgimento de um mundo microfísico. O espírito científico de antes se torna ineficaz para dar conta do estabelecimento de um mundo desconhecido à experiência sensível do cientista, o que também corrobora para a instalação de uma crise no racionalismo – que chamaremos aqui de “dogmático”. Conforme nos traz Robert Blanché (1967/1983, p. 65-66), “o conhecimento de que os velhos conceitos fundamentais da ciência não são aplicáveis senão para a região das grandezas médias, eis a revolução copernicana do nosso tempo”. É neste sentido que o mundo do infinitamente pequeno passa a exigir mudança substancial no modus operandi da ciência para abordar o novo campo de problemas.