Top PDF A formação docente na escola

A formação docente na escola

A formação docente na escola

mediada, sistemática, intencional e coletiva. Não há como sustentar a ideia de que a disciplina seria uma decorrência natural do trabalho pedagógico. A disciplina também não diz respeito ao sujeito ou ao relacionamento (interpessoal) professor- aluno, mas inclui o coletivo. Tem ainda um campo teórico metodológico próprio: os estudos sobre disciplina implicam um leque de termos peculiares, que não costumam ser abordados em outros campos teóricos na formação docente tais como: convivência escolar, coletividade de sala de aula (e da escola, clima de aula, direção ou manejo de sala, autoridade do professor, autonomia do aluno reconhecimento mestre-discípulo, limites de comportamento conduto, maneira de agir do aluno e do professor), controle de trabalho didático pedagógico regras, normas, direitos e deveres, sanções, relações de poder professor e aluno, a vivência de valores. Portanto, a tarefa de ajudar o aluno a construir um sentido para o estudo e lidar com os limites, bem com as possibilidades, é fundamental no ato educativo.
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Escola como espaço de formação docente: um estudo de caso no Ceará, numa escola dita de aplicação.

Escola como espaço de formação docente: um estudo de caso no Ceará, numa escola dita de aplicação.

Desta maneira, acreditamos que a escola como espaço formativo possa auxiliar a formação docente à medida que ela possibilita resgatar o aluno de graduação daquele currículo normativo, com conteúdos e atividades de estágios distantes da realidade cotidiana escolar, onde ele possa diminuir o abismo existente entre teoria e prática, aliando à teoria a realidade da sala de aula, e a partir disso ele seja capaz de refletir sobre a sua prática, “na” e “sobre” a sua ação, assim se constituindo um professor “reflexivo”. E conseqüentemente, melhorar a sua prática e refletir de forma positiva no processo de educação e aprendizado dos alunos. Schön (Ibidem) Explica que a reflexão- na- ação acontece quando pensamos sobre o que fazemos ou quando pensamos enquanto fazemos algo. Enquanto que a reflexão- sobre- a- ação é quando pensamos sobre o que fizemos, sobre a nossa prática anterior. Para Lessard (2006, p.210), “a formação profissional consiste então em pôr os estudantes em contato com esses saberes teóricos e práticos, tanto na Universidade como em meio escolar, quer eles tenham a forma de enunciados declarativos, processuais ou condicionais”. Em seu discurso o professor reforça essa idéia quando afirma que:
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Formação docente em tempos de educação inclusiva: cenários e desafios em uma escola pública

Formação docente em tempos de educação inclusiva: cenários e desafios em uma escola pública

O objeto de investigação desta dissertação refere-se à formação docente e ao perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN. Compreendemos a educação especial numa perspectiva inclusiva – como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O professor encontra-se diante do desafio de uma docência que busca se pautar no intercâmbio psicossocial da sala de aula, na ação reflexiva e colaborativa, podendo construir novas estratégias de ação pedagógica voltadas para todos os estudantes, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência. Adotamos como objetivo geral, investigar concepções de inclusão e de necessidades formativas dos docentes relacionadas à sua atuação com os estudantes público-alvo da educação especial. Como objetivos específicos, buscamos discutir o conceito de educação inclusiva, enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com deficiência para a escola brasileira; investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva, evidenciando as necessidades formativas para lidar com alunos com deficiência na sala de aula regular e traçar o perfil dos professores de uma escola pública, destacando suas concepções de inclusão. Desenvolvemos um estudo de caso de cunho qualitativo que teve como instrumentos no processo de coleta dos dados a observação do campo da pesquisa, a análise de documentos, o questionário semiaberto e a entrevista semiestruturada. Após a análise dos questionários, compostos por 25 questões, eles foram aplicados aos 20 professores participantes da pesquisa. Foram ainda escolhidos quatro professores
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A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS DO PNEM NO ESPÍRITO SANTO

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS DO PNEM NO ESPÍRITO SANTO

contextos em que se traduziram a formação do Pnem e a complexidade dos “modos de fazer” docentes advindos desses contextos e traduções, utilizamos uma metodologia exploratória documental usando como fonte a base de dados da plataforma do SisMédio (MEC); os relatórios mensais produzidos pelos formadores regionais e; o questionário Survey, respondido pelos sujeitos participantes da formação (cursistas, orientadores de estudos e formadores regionais). Os resultados apontaram que professores e pedagogos cursistas do Pnem apropriaram-se, numa trajetória evolutiva, de saberes epistemológicos do campo do currículo da educação básica, em específico da etapa do ensino médio, para pensar a escola pelo viés do espaço da invenção das práticas, confirmando nossa hipótese inicial. Ademais, entre os resultados desta pesquisa, caracterizamos a formação do Pnem no Espírito Santo e identificamos elementos que emergem como possibilidades de problematizações do campo da política estadual de formação de professores do Espírito Santo nos usos e apropriações dos discursos dos autores de referência e no processo de análise dos dados coletados nos documentos das fontes supracitadas. Este estudo considera a necessidade de valorização da formação docente, especialmente por meio de políticas públicas, a fim de promover formação continuada aos professores no espaço que lhes é fundante: a escola.
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Open Aprendizagem pela Internet na formação docente continuada para a gestão da violência na escola

Open Aprendizagem pela Internet na formação docente continuada para a gestão da violência na escola

Considerando o processo de aquisição do conhecimento como um algo que ocorre ao longo da vida, nesta dissertação investigamos a aprendizagem pela internet na formação docente continuada (planejada ou não) para a gestão da violência na escola, a fim de descobrir se os saberes adquiridos através da internet auxiliam docentes a gerir a violência na escola e, em caso positivo, como isso ocorre. Para obter respostas a tais questões, analisamos, à luz da revisão da literatura sobre a educação mediada por computador (PRIMO, 2003; LÉVY, 2007; LITTO; FORMIGA. 2009; CASTELLS, 2010, entre outros), os saberes adquiridos por quatro professoras da rede pública do município de João Pessoa, participantes do Programa “Escola que Protege” durante o ano de 2010. O método de pesquisa foi qualitativo, os dados foram coletados por entrevistas semiestruturadas, transcritos literalmente e submetidos a análise de enunciação (BARDIN, 1977). Na análise, levantamos categorias para descrição das práticas pedagógicas e da formação continuada das professoras. Os resultados apontaram que as docentes utilizam quase cotidianamente a internet, para relações sociais, buscas de informações, planejamento de aulas e novos aprendizados adquiridos pelo uso da rede. As participantes consideram ser a interação mediada por computador necessária para seu trabalho, que requer constante estudo e atualização dos acontecimentos diários. Evidenciou-se, assim, o uso da internet pelas professoras para diferentes finalidades, sem que, todavia, as aprendizagens fossem dirigidas à formação para a gestão da violência, haja vista as participantes conceberem que as causas da violência na escola estão na falta de educação doméstica. Esse argumento levou-nos a entender que, com essa concepção, provavelmente as participantes
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Diálogos sobre formação docente comprometida com uma escola pública popular

Diálogos sobre formação docente comprometida com uma escola pública popular

A luta dos movimentos sociais e dos sujeitos subalternizados pela transfor- mação do modelo hegemônico de sociedade é destacada por Garcia (1992), que vê a escola como um dos espaços de tensão e de produção do novo. Com seus estudos, discute como a opressão se traduz nos procedimentos e nas práticas escolares, atuando no sentido de produzir: crianças vistas como incapazes de aprender, famílias distantes da escola, professoras que acreditam existir um único percurso válido de aprendizagem, apoiado em um currículo identificado como único conjunto de conhecimentos válidos. Simultaneamente, a autora apresenta crianças, professoras e famílias que reinventam seu estar com o outro, na escola (GARCIA, 1996). Sua produção evidencia a potência da experiência popular para a problematização da face antidemocrática da escola pública e da própria peda- gogia constituída pelo projeto moderno/colonial. Seu pensamento pedagógico compromete-se com as classes populares, com ênfase nos processos de alfabe- tização e na formação docente, configurados por relações contra-hegemônicas na escola pública.
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Troca entre universidade e escola na formação docente: uma experiência de formação inicial e continuada.

Troca entre universidade e escola na formação docente: uma experiência de formação inicial e continuada.

A escolha da entrada na escola como assessora pedagógica voluntária, sem uma tarefa específica, teve várias conseqüências. Implicou um tempo longo (praticamente todo o primeiro semestre de 1999) em contatos eventuais e casuais com os professores e alunos, pois a diretora permitiu sua presença, mas não favoreceu sua participação ativa nas poucas reuniões pedagógi- cas que aconteciam na escola. Os professores, inicialmente, sentiam-se inseguros em relação a ela e, por isso, não revelavam suas práticas e nem solicitavam sua ajuda. Por outro lado, a pesquisadora vivia a angústia causada pela própria inércia, pois assistia, sem poder intervir de forma mais efetiva, a situações que mostravam as dificuldades do corpo docente e pedagógico da escola em relação às propostas que exigiam dos professores mais compromisso com a formação integral dos alunos e, conseqüentemente, mudanças didáticas na própria prática do- cente. Diante de tais circunstâncias, modificou sua visão em relação às dificuldades mais urgen- tes a serem enfrentadas naquele momento pela escola, deslocando o foco de sua atuação da promoção de uma formação docente sobre sexualidade para o incentivo de uma prática comuni- tária e dos correspondentes saberes docentes. Conseqüentemente, mudou também o objeto de sua pesquisa. Provavelmente, sua atuação inicial pouco perturbadora e sua atenção e adaptação ao contexto da escola permitiram que os professores se acostumassem progressivamente com sua presença, reconhecendo-a não como uma pesquisadora externa, somente preocupada com seus dados, mas, sim, como uma possível colaboradora pedagógica.
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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE DO PROJETO ESCOLA CABANA: DILEMAS E DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE DO PROJETO ESCOLA CABANA: DILEMAS E DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A presente pesquisa trata das Políticas Públicas Educacionais de Formação Docente. Seu objeto de estudo é a formação continuada dos docentes que vêm integrando o Projeto Político- Pedagógico “Escola Cabana”, em Belém, Pará, no período de 1997 a 2004 e objetiva analisar as propostas de políticas de formação docente continuada no contexto das reformas educativas contemporâneas e do Projeto acima citado. Especificamente busca-se: a) Identificar e analisar as concepções de formação continuada presentes na política educacional do município de Belém no período 1997 – 2004; b) Compreender o papel dos professores no processo de definição e implementação das políticas de formação continuada de Belém; c) Identificar e caracterizar as contribuições do Programa de Formação Continuada para a consolidação do Projeto Político-Pedagógico “Escola Cabana”, d) Apontar os dilemas e desafios impulsionados pela política educacional em estudo. O percurso metodológico caracteriza um “estudo de caso” o qual foi desenvolvido em uma escola da Rede Municipal de Educação Belém. Para atingir os objetivos propostos foi feito estudo teórico sobre a temática, análise de conteúdo dos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e de onze entrevistas realizadas (sendo oito com docentes e três com gestores da Política Educacional em estudo) o que permitiu articular as seguintes categorias de análise: contradição e participação. A pesquisa evidencia que a formação continuada docente é ponto-chave para consolidação do projeto em estudo, mas enfrenta dilemas e desafios no sentido de organizar de forma mais contínua as formações, aproximando o foco para as realidades das escolas, buscando resgatar de forma mais consistente o professor como sujeito histórico do processo educativo.
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Formação docente para a promoção da Educação Ambiental: o caso de uma escola estadual em Maceió (AL)

Formação docente para a promoção da Educação Ambiental: o caso de uma escola estadual em Maceió (AL)

RESUMO: O trabalho aqui apresentado objetivou avaliar a formação dos educadores do Colégio Théo Brandão para a prática da Educação Ambiental (EA). Para tanto, tomou-se como base a formação dos professores dessa instituição, situada em Maceió (AL). A pesquisa caracteriza-se por ser um estudo de natureza qualitativa, que utilizou como instrumento de recolha de dados a aplicação de questionários e entrevistas, compondo-se, posteriormente, a triangulação dos dados para averiguar o problema investigado. A pesquisa, realizada no ano de 2010, revelou, entre outros resultados, problemas vivenciados pela escola e a frágil formação e prática dos professores. Mostrou-se ainda a necessidade da formação docente e da capacitação com qualidade em EA para a efetivação de uma educação transformadora e promotora de cidadão responsável e atuante no seu mundo. Palavras-chave: Educação Ambiental; Formação Docente; Formação Continuada.
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Os estudantes da escola básica e a formação docente na universidade, diálogos

Os estudantes da escola básica e a formação docente na universidade, diálogos

O esforço é superar as relações autoritárias que marcam nossas relações pedagógicas e sociais, investindo na valorização dos trabalhos pedagógicos já desenvolvidos pelos pesquisadores e professores da educação. Paro (2003) afirma que o acervo já desenvolvido tem toda a condição de subsidiar esta transformação: “Na escola, ser administrativamente consequente e pedagogicamente produtivo é lançar mão, com toda a radicalidade, das armas pedagógicas de que se dispõe para realizar um ensino de qualidade e efetivar o aprendizado de milhões de crianças que a ele têm o direito” (PARO, 2003, p. 162). Investir na formação do professor através das parcerias entre escolas e universidades corresponde a investirmos numa reação teórico-metodológica que possa nos auxiliar a superar a ideologia, tão comum entre professores, de que não somos capazes de lidar com os desafios que existem hoje nas escolas. Segundo Almeida (2012), para que as universidades possam cumprir seu papel social, a formação pedagógica precisa ser valorizada nas licenciaturas. Critica a ênfase na formação do pesquisador/especialista na formação docente desenvolvida nas universidades. Para a autora, as tensões produzidas nas políticas neoliberais dominantes no cenário nacional e internacional vêm impactando também a função social da universidade e, consequentemente, a formação de professores no país. Chama a atenção para a desvalorização nas práticas docentes formativas da perspectiva reflexiva advinda do papel da pedagogia como ciência da educação. A ênfase na formação tem sido na aquisição dos conteúdos, no entanto, dominá-los não é suficiente para a prática docente, como confirmam também os estudantes que aqui contribuíram.
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A música local na escola cearense: uma análise sobre as trajetórias de formação docente

A música local na escola cearense: uma análise sobre as trajetórias de formação docente

Em um terceiro momento (Aula 3), os alunos foram convidados a fazer uma revisão de todo o conteúdo e também alguns exercícios rítmicos. Tais exercícios foram executados com a voz e o violão, como meio facilitador de aprendizagem. Essa aula foi composta também de uma apreciação audiovisual de quatro músicas, sendo uma de cada compositor escolhido para a pesquisa. As músicas foram: “Beira mar” de Ednardo, “Rapaz latino americano” de Belchior, “Canteiros” de Raimundo Fagner e Cecília Meireles, e “Ponta do Lápis” de Rodger Rogério e Clodo Ferreira. Foi colhida a opinião de cada um dos alunos sobre o repertório apresentado e observou-se que a música do compositor Raimundo Fagner foi a única que alguns dos alunos já teriam ouvido por influência dos pais, avós e vizinhos. Partindo dessa experiência, cabe propor no trabalho de dissertação um tópico sobre o gosto e a percepção dessas músicas. Como é a música cearense para o estagiário e para os alunos que aprendem esse tipo de música? Continuando a proposta da aula, os alunos levaram uma folha com o devido cabeçalho e nome dos compositores para uma pesquisa junto ao corpo docente, objetivando construir um projeto pedagógico que usa como base o conhecimento musical dos docentes.
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Escola noturna e estágio supervisionado em geografia: uma narrativa de formação docente

Escola noturna e estágio supervisionado em geografia: uma narrativa de formação docente

Em vista disso, percebi durante o estágio de observação na EJA, a necessidade com relação a uma preparação docente mais específica para lecionar nessa modalidade de ensino. O professor desta não deve ser rápido demais no seu ensinar, nem tampouco devagar demais, duvidando da capacidade de aprendizagem dos alunos. O profissional docente deve ter empatia e compreender a vivência dos alunos, pois de nada adianta apenas a boa vontade de lecionar, é necessário ter a ciência das especificidades que a EJA possui e se adaptar a elas para assim tornar a aprendizagem relevante para os alunos. O professor na EJA deve ir além da reprodução de conteúdos e ser um mediador entre aluno e conhecimento, orientando o discente em sua própria construção fazendo perceber-se como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem.
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RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA NA FORMAÇÃO DOCENTE COM A EDUCAÇÃO INFANTIL

RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA NA FORMAÇÃO DOCENTE COM A EDUCAÇÃO INFANTIL

Nessas duas produções, houve um investimento na utilização da narrativa (SOUZA, 2004, p. 27) como possibilidade formativa, pois se relaciona com “[...] aprendizagens experienciais construídas no itinerário escolar e com as marcas da prática docente expressas pelos saberes da profissão e sobre a profissão [...]”, de modo que, na escrita de si e de suas experiências docentes, o sujeito se forma. Com produções como estas, dentre outras, demos visibilidade na compreensão de que o Pibid/EF/Ufes rompe com o formato de estágio supervisionado, encontrado atual e comumente nas grades curriculares de formação inicial docente e, transbordando seus limites, inaugura outro modo de conceber e operar com a formação inicial de professores.
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Atendimento educacional especializado: parceria entre escola e universidade pela inclusão e formação docente

Atendimento educacional especializado: parceria entre escola e universidade pela inclusão e formação docente

Acredito que o trabalho realizado por nós, engloba esses três componentes. Isso porque considero que nossa rede de apoio e nosso trabalho em equipe consistem não apenas nos encontros semanais do grupo na universidade para o estudo de textos teóricos que subsidiam nossa prática, mas também pela discussão e reflexão de nossas ações na escola. Estabelecemos uma relação de horizontalidade, em que os alunos “professores” e a professora coordenadora deixam de assumir esse papel para tornarem-se sujeitos de aprendizagem, ouvintes e interlocutores das teorias e práticas desenvolvidas. Somos todos aprendentes e ensinantes, todos somos detentores de conhecimentos que merecem ser compartilhados. Em relação à aprendizagem cooperativa, essa acontece na prática dos atendimentos e no cotidiano dos grupos formados. Aprendemos a perceber a necessidade de um olhar atento não só para o produto que o aluno faz, mas todo o processo envolvido na realização de suas atividades.
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Formação docente e autorreflexão pela arte: práticas pedagógicas coletivas de si na escola

Formação docente e autorreflexão pela arte: práticas pedagógicas coletivas de si na escola

A experiência pode ser uma situação vivenciada ou provoca- da por um sujeito. O ditado popular diz que é a vida que dá expe- riência – e quem tem mais anos de idade, mais a tem. Ela pode ser compartilhada por várias pessoas, ao mesmo tempo ou pode, pas- sar desapercebida no momento que ocorre, sem deixar de existir, pois pode ser revisitada através da reflexão do acontecido. Baru- lhenta ou silenciosa – a experiência necessita agudeza de sentidos para ser percebida. A experiência é o comum do dia-a-dia, o senso aceito pela maioria, o que forma e transforma os indivíduos. E pa- rece que todos entendem isso, porém, o que parece estar muito cla- ro pode, também, propor questionamentos. Penso ser importante pensar sobre a experiência e sua relação com a formação docente. Será possível uma formação docente sem viver a experiência? Ou, toda a formação docente inclui a experiência?
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A compreensão da instiuição escolar para o fortalecimento da formação docente: o resgate histórico da escola

A compreensão da instiuição escolar para o fortalecimento da formação docente: o resgate histórico da escola

O projeto PIBID tem como um dos seus objetivos o aperfeiçoamento e a elevação da qualidade na formação dos professores que atuam na educação, e para que isso aconteça ocorre à realização de atividades que são minicursos, seminários, atividades nas instituições como observação de aulas, a análise de documentos escolares, a análise das fontes históricas, e outros. Atividades estas que promovem a construção do conhecimento e influenciam diretamente em nossa formação acadêmica.

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A AVALIAÇÃO DA ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES PARA ATIVIDADES DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

A AVALIAÇÃO DA ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES PARA ATIVIDADES DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Pelo olhar atento da pesquisadora passaram as práti- cas avaliativas das pessoas e a refl exão sobre o que pensam das situações educativas ocorridas. Dessa forma foi impor- tante refl etir sobre a relação entre o escrito e o vivido da instituição escolar, bem como os detalhes que abrem espaço para a compreensão dos delineamentos da formação que ali se processa. É preciso aprender a avaliar o espaço escolar e fazer dele uma experiência de aprendizagens signifi cativas de lições formadoras.

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ALERGIA E PREVENÇÃO NA ESCOLA: FORMAÇÃO DOCENTE E ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.

ALERGIA E PREVENÇÃO NA ESCOLA: FORMAÇÃO DOCENTE E ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.

O projeto “Conhecendo a alergia: aspectos ecológicos, imunológicos e preventivos” foi aprovado e cadastrado junto à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (PROEXT/UFTM) e contou com a participação de uma comunidade escolar, 04 licenciandos em Ciências Biológicas/UFTM, um coordenador do projeto e uma colaboradora do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação/UFTM, em Uberaba, Minas Gerais. O projeto de extensão foi realizado no período de junho a novembro de 2012, na Escola Municipal Professor José Macciotti, localizada no município de Uberaba. O projeto foi desenvolvido em duas turmas de quinto ano do ensino fundamental, totalizando quarenta e dois alunos. Todas as atividades propostas contaram com o consentimento livre e esclarecido e com a colaboração de professores e da diretoria da escola referida.
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O PIBID na escola e as práticas interdisciplinares: uma possibilidade na formação docente

O PIBID na escola e as práticas interdisciplinares: uma possibilidade na formação docente

Como ponto de partida, consideramos a existência de um debate sobre a necessidade de produção de conhecimento que ultrapasse as barreiras disciplinares, ou que ao menos seja compreendido fora dos limites tradicionais das disciplinas. Isto tem sido discutido, nos campos da Epistemologia e também da Educação há quase cinquenta anos, o que tem provocado impactos na formação de pesquisadores e de docentes. Nesse sentido, algumas

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Gagueira na escola: efeito de um programa de formação docente em gagueira.

Gagueira na escola: efeito de um programa de formação docente em gagueira.

O programa de formação propiciou ampliar o conhecimento em relação à gagueira, o que poderá contribuir para detecção precoce e melhor adaptação das crianças ao ambiente escolar. Entretanto, o programa mostrou-se mais efetivo para a etiologia e as características da gagueira do que para as atitudes dos educadores em relação às dificuldades das crianças gagas. Estudos futuros devem considerar um aumento na duração do programa e prever momentos para os docentes aplicarem os temas discutidos em sua prática de sala de aula, favorecendo o aprendizado das atitudes que favorecem a fluência.
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