Top PDF Avaliação do ensino fundamental de nove anos

problemas de comportamento na escola. Além disso, altas taxas de repetência nas primeiras séries aumentam as chances de que a criança tenha baixo rendimento no futuro, pois geralmente o estudante fica traumatizado e estigmatizado. Uma possível maneira de evitar que isso aconteça é investir diretamente nas famílias com ambiente adverso. Poderia ser muito proveitoso criar mecanismos e políticas públicas para diminuir o impacto do ambiente familiar adverso no qual muitas crianças estão inseridas. Essas políticas poderiam ter impactos futuros significativos já que as habilidades consolidadas nos primeiros anos de vida influenciam na probabilidade de praticar crimes, de ter filhos durante a adolescência, de conseguir empregos com boa remuneração e influenciam também no retorno obtido por cada ano de estudo completo. Esta ideia é um complemento às políticas que investem somente na construção de mais escolas, na formação de professores e na compra de materiais didáticos. Embora em muitos casos este tipo de política seja extremamente necessário devido a grande insuficiência de oferta de vagas na educação e a baixa qualidade do ensino ofertado, não é suficiente para sanar o problema de baixo desempenho nas primeiras séries do ensino formal.

Além disso, fizeram sugestões quanto à continuidade da assistência técnica e financeira do MEC para a ampliação do ensino fundamental. Nessa direção, apontaram a necessidade de regulamentar o ensino fundamental de nove anos. Assim, ressaltaram a necessidade de: torná-lo obrigatório para evitar o surgimento de outras modalidades do ensino, definindo até que mês o aluno deve completar seis anos de idade para ser matriculado neste nível de ensino e o número de alunos por turma; reorganizar a estrutura física da escola, materiais e jogos; promover cursos de formação continuada para os professores; indicar as competências dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação frente a ampliação; orientar as reformulações dos registros da ‘vida escolar’ do aluno; adequar os materiais didáticos e paradidáticos para atender ao novo ensino fundamental; realizar fóruns e seminários para discussão das dificuldades, avanços, trocas de experiências e encaminhamento de novas ações; editar boletim de intercâmbio; estabelecer rede de comunicação e parceria entre os sistemas de ensino municipais e estaduais e definir a carga horária significativa para o plano de cargos e salários do sistema em que os professores atuam.

Havia também, nos documentos oficiais, a crença de que era necessário modificar a estrutura da escola, por meio da ampliação do tempo escolar e a reorganização do ensino fundamental como um todo. O MEC acreditava que a antecipação do acesso ao Ensino Fundamental poderia contribuir para uma modificação na estrutura e na cultura escolar, na medida em que a proposta não se restringisse a medidas meramente administrativas, de forma a repensar o ensino fundamental em todo o seu conjunto, porém medidas tais como: a infância e a adolescência presentes nesta etapa de ensino; os tempos e espaços da escola; os processos de avaliação; o currículo; as metodologias; o conteúdo; as formas de gestão; o financiamento; a formação continuada; os materiais; o planejamento; o projeto político-pedagógico das escolas; e as propostas pedagógicas dos sistemas de ensino. O Estado de Mato Grosso, quando publicou seu documento de orientação, apontou que organização parcial do ensino fundamental fragmenta o processo de mudança e não leva à alteração da lógica da escola, priorizando apenas a mudança de nomenclatura. A intenção era a de romper com o regime seriado e construir uma nova prática pedagógica. O Município de Jaciara/MT realizou estudos sobre as maneiras de se reestruturar a escola e escolheu os “Ciclos de Formação Humana” como a organização que mais respondia às necessidades de mudança que as escolas e suas metodologias precisavam naquele momento. Além da ampliação do tempo de escolarização dos alunos, foi preciso também reorganizar o tempo dos professores, o qual foi direcionado ao atendimento das diversas necessidades do trabalho pedagógico junto aos alunos, além de conceder-lhes, também, tempo para a formação continuada e permanente.

O presente estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa “Formação, Política e Práticas em Educação”; estando vinculado ao projeto de pesquisa “Formação continuada de professores alfabetizadores e processos de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental”. A investigação constituiu-se de um estudo de caso, sustentado por autores como Marli André (1995), e teve como objetivo compreender de que forma está ocorrendo a implantação do Ensino Fundamental de nove anos e suas possíveis implicações no processo de alfabetização de uma turma de primeiro ano do Ensino Básico de uma Escola Pública Estadual da capital metropolitana. A partir da metodologia qualitativa, a observação contínua foi uma das estratégias para coleta de dados, utilizando-me de registros das diversas situações cotidianas por meio de um diário de campo, entrevistas semi-estruturadas com a professora regente da turma de primeiro ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual. A pesquisa foi traçada a partir do ensino de nove anos, envolvendo a concepção de infância, os processos de letramento e alfabetização que estão sendo oferecidos para as crianças ingressantes com seis anos de idade no Ensino Básico e conhecer a forma como aconteceu o ritual de passagem entre Educação Infantil e o Ensino Fundamental para esses sujeitos partícipes desta pesquisa, buscando alternativas para que haja uma continuidade nessa relação. O estudo foi embasado em teóricos como Euclides Redin, Jean Piaget, Magda Soares, Paulo Freire, Walter Kohan dentre outros.

Gestores e professores das Escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Limeira – SP, principalmente aqueles envolvidos diretamente com o primeiro ano do Ensino Fundamental, têm colocado, como um problema pedagógico a ser enfrentado em suas Escolas, a existência de um descompasso de aprendizagem e desempenho entre estudantes oriundos das Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs (pré-escolas) e os dos Centros Infantis (Creches). Segundo a avaliação desses profissionais, os alunos provenientes das Creches municipais apresentariam dificuldades de natureza comportamental (imaturidade), espacial (quanto ao uso do caderno), no letramento matemático (contagem, reconhecimento e identificação de números de 0 a 10 e sua relação com a quantidade que representam) e, em especial, de compreensão do sistema da escrita e sua realização gráfica, como direção e linearidade. Enquanto isso, discentes advindos das EMEIs (pré- escolas) já teriam superadas essas dificuldades, configurando-se, assim, as diferenças de aprendizagem e desempenho entre estudantes da mesma etapa de ensino, porém advindos de instituições diferentes.

Dado o caráter mais geral do texto da lei, que não detalha o processo de implantação e or- ganização do ensino fundamental em nove anos, a proposta criou uma demanda a partir da qual os sistemas de ensino organizaram formas de ade- quação, em termos mais amplos (reorganização dos níveis de ensino e estrutura curricular, formação dos profissionais e condições de infraestrutura das unidades escolares) e mais específicos (orientações para a organização do trabalho pedagógico, dis- tribuição do tempo e uso dos espaços nas ativi- dades educativas). A implementação da lei criou um novo desafio com relação ao qual ainda é necessário elaborar argumentos: como a lei afeta o trabalho do professor? Quais são os ajustes e renormalizações que as prescrições oficiais impõem à organização do trabalho docente? Como os coletivos de trabalho respondem às novas deman- das? Como os recursos disponíveis, entre eles os conhecimentos teóricos advindos do processo de formação, medeiam a relação com as prescrições?

A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental mostra-se um momento crítico para o desenvolvimento infantil, principalmente quando esta ocorre conjuntamente com ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Assim sendo, o presente estudo objetiva compreender quais as continuidades e descontinuidades presentes na organização e nas práticas pedagógicas no momento de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos e como estas são vivenciadas e percebidas pelas crianças, professoras e familiares. O estudo adota como principais referenciais teóricos a abordagem Bioecológica de Bronfenbrenner e os estudos da Sociologia da Infância. A pesquisa longitudinal optou por um acompanhamento de um grupo de treze crianças que durante o ano de 2009 frequentavam as últimas etapas da Educação Infantil (quarta e quinta etapa) e no ano de 2010 estavam nos anos iniciais do Ensino Fundamental (primeiros e segundos anos) em instituições da rede municipal (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e estadual (Ensino Fundamental) em um município do interior do Estado de São Paulo. Foram sujeitos ainda os respectivos responsáveis e as docentes em cada uma das instituições que as crianças frequentaram ao longo de dois anos Os dados foram coletados através de observações no ambiente escolar durante um semestre na Educação Infantil e um ano letivo no Ensino Fundamental, entrevistas com responsáveis e professores no final de cada ano letivo e encontros com pequenos grupos de crianças, nos quais estes produziam desenhos temáticos e, em seguida, uma conversa baseada em um roteiro guia. Os dados coletados nas instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental foram inicialmente categorizados separadamente (entrevistas e observações), para que, em um segundo momento, fossem triangulados e divididos em duas seções: 1) Educação Infantil e Ensino Fundamental: tempos, espaços e práticas educativas; e 2) Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: influências múltiplas para o desenvolvimento humano. Os resultados destacam que a transição entre os dois ambientes mostra-se um momento de grande tensão em que há o desejo pelo crescimento e pelo “aprender”, contudo, há temores e desencontros. Destaca-se também as descontinuidades existentes entre os dois ambientes pesquisados, identificadas nos espaços físicos que se mostram menos adaptados nas escolas, assim como a diminuição no tempo de brincar, o desaparecimento da ludicidade e da fruição no Ensino Fundamental, centrando as práticas docentes em atividades relacionadas à alfabetização em seus moldes tradicionais. Pode- se concluir que é urgente que se reflita sobre o momento de transição entre estes dois contextos, apontando que é necessário que haja uma maior vinculação para que não ocorram mudanças abruptas, as quais afetam o desenvolvimento infantil.

Os novos rumos da política de alfabetização no Brasil começaram a ser delineados a partir da segunda metade dos anos de 1990. Com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996, ficou determinado que cada município e, supletivamente, o estado e a União, a partir daquele momento deveria matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos no ensino fundamental, o que sinaliza já nessa ocasião a disposição do governo brasileiro em incluir as crianças de seis anos no ensino obrigatório. Dez anos depois o governo federal altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB/1996, pela Lei nº 11.274 de 2006, que dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula, agora obrigatória, abrangendo a faixa etária de seis anos .

Conclui-se este artigo com as pesquisas em construção, mas com alguns pontos possíveis de destaque: o Ensino Fundamental de nove anos está em prática, no entanto, há necessidade ainda de tanto as políticas públicas como a ação docente e da equipe escolar, em seu conjunto, serem capazes de refletir sobre a infância e suas particularidades e como, por que e para que possibilitar ao máximo o desenvol- vimento de atividades principais, bem como a mu- dança, de maneira eficaz, de uma atividade principal para outra. Para tanto, serão necessárias reorga- nizações das rotinas, dos espaços, dos tempos, dos materiais e das experiências ofertadas, refletidas em situações de formação inicial e continuada de profes- sores e amparadas do ponto de vista político e pe- dagógico.

A avalição da aprendizagem, nesse cenário, constitui um instrumento de orientação do fazer pedagógico, visto que con- fi gura uma ação reguladora do processo de ensinar e aprender. Portanto, a avaliação da aprendizagem no ciclo de alfabetiza- ção do ensino fundamental deve ser redimensionada, objeti- vando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, numa perspectiva diagnóstico-formativa, de modo a possibilitar ao professor a compreensão dos estágios de aprendizagem dos alunos e uma intervenção pedagógica que atenda às necessida- des formativas apresentadas por esses alunos.

Este artigo relata a pesquisa realizada em duas escolas de Ensino Fundamental, uma pública e outra privada, na cidade de São Paulo, em 2011, com o objetivo de verificar se o processo de implantação do ensino de nove anos – Lei 11.114/05 – respeita as características da criança de 5 a 6 anos, postuladas por autores como Vygotsky e Wallon. Os dados empíricos foram obtidos por meio de observação das classes de primeiro ano, entrevista com suas educadoras e análise do Projeto Pedagógico. E os resultados revelaram que as medidas adotadas foram diferentes no que diz respeito ao ambiente físico e social dos novos primeiros anos, à metodologia de ensino, à relação professor-aluno, à seleção do docente, à sua formação continuada e à consideração da criança em sua singularidade. O que demonstrou duas realidades educacionais diametralmente opostas.

Conforme o PNE, a meta de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo as crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. O PNE estabelece ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.

Dessa forma, para que se alcancem as metas que justifi cam e norteiam a implantação do EF de nove anos, é necessária uma mudança e uma reestruturação do Ensino Fundamental em sua totalidade. Nessa perspectiva, a análise do conjunto de trabalhos possibilita identifi car que a centralidade das discussões é a confi guração do primeiro ano, havendo uma lacuna, em termos analíticos, da estruturação de uma proposta pedagógica que contemple a reorganização do Ensino Fundamental em sua totalidade. Ou seja, a partir do que preconizam os dispositivos legais que normatizam o EF de nove anos, fi ca evidente que não basta acrescentar um ano no início desta estrutura ou, meramente, acrescentar um ano ao fi nal (então nono ano), continuando com a mesma concepção do EF de oito anos. É evidente que, com o ingresso da criança aos seis anos, é necessário refl etir sobre como atender esta criança de forma que a ação educativa possa potencializar seu desenvolvimento e aprendizagem. Entretanto a proposta pedagógica precisa contemplar elementos que considerem as especifi cidades, as características e as necessidades não somente da criança de seis anos, mas de todas aquelas que frequentam o EF de nove anos. Seria relevante, em termos de pesquisas futuras, investigar aspectos tais como: a) o ensino e a aprendizagem em outras áreas do conhecimento nos Anos Iniciais, buscando apontar alternativas que viabilizem potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em sua totalidade, haja vista ser esta uma das principais fi nalidades da educação. Ou seja, a alfabetização não inclui somente a alfabetização na Língua Portuguesa ou em outras línguas, mas abrange também alfabetizar-se em outras áreas (por ex: alfabetização matemática, alfabetização científi ca, alfabetização digital); b) a efetivação da política pública em termos de inclusão das crianças com seis anos e os indicadores de desempenho destas crianças ao longo do EF; c) práticas formativas dos professores para a implantação e a consolidação do EF de nove anos; dentre outros. Por fi m, dentre as diversas questões observadas, salienta-se a carência de pesquisas que sinalizem para práticas bem sucedidas no processo de implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o que poderia servir como referência e/ou ponto de partida para a proposição de propostas que contribuam para qualifi car o Ensino Fundamental.

O objeto deste trabalho foi analisar o processo de implantação do ensino de nove anos obrigatório, conforme a Lei 11.274/06, no município de Rio Claro. Deste modo foi estabelecida uma breve trajetória de análise da política educacional brasileira que se iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 e teve seqüência com a Lei 5.692/71, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, o Plano Nacional de Educação - Lei 10.172/01, a Lei 11.114/05, a Lei 11.274/06 e a Emenda Constitucional nº. 59/2009, apontando para a ampliação do direito à educação que almeja expandir e garantir a gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental para as crianças da faixa etária dos 04 até os 17 anos. A pesquisa se desenvolveu no levantamento de dados bibliográfico, no recolhimento de informações e dados relativos ao município de Rio Claro, através de documentos oficiais, entrevista do tipo semi-estruturada e pesquisa em sites governamentais. A ampliação do ensino fundamental de nove anos vem garantir os direitos conquistados ao longo do tempo pela educação. Por outro lado essa ampliação do ensino promove um questionamento sobre a qualidade do ensino e a preocupação com os aportes financeiros necessários para a educação.

Conforme o entendimento da Lei 11.274 de 2006, há um princípio que fortifica ainda mais a formação cidadã. Pois, no parágrafo 1º, reafirma-se que é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos, portanto, essa abertura possibilitou ao município de Macapá, adequar-se de acordo com esse preceito, legal. Outro dispositivo que garante essa cidadania pode ser compreendido no parágrafo 3º, que garante que o ensino fundamental regular seja ministrado em língua portuguesa, e assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, para que possa atender as especificidades das etnias distribuídas no país. No parágrafo 4º, define que o ensino fundamental será presencial, e que o ensino a distância será utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. No parágrafo 5º, o currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdos que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes. (BRASIL, 2006). E em conformidade com as diretrizes da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, após o processo de avaliação, constatou-se o aumento da matrícula no ensino fundamental (BRASIL, 2002).

No Curso de Formação das professoras foram abordadas a importância e a necessidade de atentar para a diversidade entre as crianças, especialmente nos itens: a) cada um tem seu próprio jeito de falar; b) alunos alfabéticos, outros nem tanto. Esses aspectos relacionam-se com aqueles abordados por Kramer (2006, p. 16) no documento do MEC sobre as orientações para o ensino fundamental de nove anos, principalmente quando a autora ressalta que a cultura infantil precisa ser considerada como produção e como criação, pois “[...] as crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contemporânea (de seu tempo).”

Ao abordar o processo de implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos no DF e tratar das particularidades acerca da inserção das crianças de seis anos nesse novo contexto, privilegiamos neste estudo a análise da ação docente, bem como as interações promovidas entre professoras e crianças em sala de aula. Isto, pelo fato de considerarmos o trabalho do professor um dos principais elementos para a consecução e ressignificação do EF, agora ampliado. Não esquecemos, todavia de implicar no „trabalho docente‟, o alcance das orientações disseminadas pelo Ministério da Educação, os programas de formação continuada em serviços disponibilizados para o professor e as estratégias empreendidas no universo escolar de cada instituição, a saber: reorganização da proposta de trabalho, revisão de currículos e métodos de avaliação, definição coletiva de metas (professor, coordenador pedagógico, direção) e etc.

Devido aos limites do texto, apresentaremos alguns aspectos que nortearam as análises e con- clusões da pesquisa, iniciando pelo entendimento das representações sociais como “fenômenos com- plexos sempre ativados e em ação na vida social”. Elas são assim entendidas porque se constituem como uma “forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.” (JODELET, 2001, p. 21). Apesar de serem consideradas como saberes do senso comum, as representações sociais são ob- jeto de estudo tão legítimo quanto os saberes cien- tífi cos, devido, sobretudo, a sua importância na vida social e na “elucidação possibilitadora dos proces- sos cognitivos e das interações sociais.” (JODELET, 2001, p. 22). Consideramos que a forma como os diferentes integrantes das escolas se apropriam das informações, discussões e conhecimentos referen- tes à política de ampliação do Ensino Fundamental de nove anos e os representam repercute em suas condutas e na maneira de organização do trabalho na escola, ou seja, no fazer política no cotidiano escolar. Ao possibilitar-nos a análise integrada de processos individuais e sociais e, sobretudo, organi- zacionais, indicamos a importância de conhecê-los.

Alguns trabalhos analisados demonstram que ainda há dúvidas por parte das professas em relação ao que deve ser trabalhado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. De acordo com Capuchinho (2008) e Araújo (2008), as professoras não têm conhecimento da legislação que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos nem dos objetivos da proposta do governo federal para essa nova confi guração do Ensino Fundamental. Consequentemente, diversas interpretações equivocadas refl etem diretamente na prática dessas professoras em sala de aula. Por outro lado, Santos (2008) identifi cou que algumas professoras consideraram a entrada da criança no 1º ano como uma oportunidade de compensação de possíveis faltas ou atrasos que elas possam ter em relação ao conhecimento necessário para alfabetização. Essa visão, conforme a autora, vai de encontro à concepção da criança como cidadão, como sujeito de direitos, que produz cultura e é por ela produzida.

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil, p. 6, 2009)