Top PDF A avaliação das escolas: efeitos da avaliação externa nas dinâmicas de autoavaliação da escola

A avaliação das escolas: efeitos da avaliação externa nas dinâmicas de autoavaliação da escola

A avaliação das escolas: efeitos da avaliação externa nas dinâmicas de autoavaliação da escola

Neste caso o avaliador externo é uma pessoa ligada às ciências e é uma pessoa bem desperto para esta situação e das escolas do 1º ciclo onde fomos uma das colegas tinha feito pouca coisa, e ele viu que no armário tinham muito material pois as escolas foram todas muito recheadas de material, e depois fomos a outra escola onde a professora não é tão dada a estas coisas, é uma senhora que vem todos os dia de Cuba, e tinha feito pouca coisa ainda, depois veio aqui e temos um bom laboratório onde se gastou dinheiro quando foi da construção desta escola, e muita coisa ainda está encaixotada, e depois nas entrevistas a questão do ensino experimental não correu da melhor forma. E era daquilo que eu até pensava que estava mesmo consolidado, mas realmente o avaliador é dado a isto do ensino experimental./ 20 É assim tivemos o azar naquelas duas
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O impacto dos dispositivos de avaliação externa das dinâmicas de autoavaliação das escolas da Região Autónoma da Madeira Estudo de caso – Projeto de Aferição da Qualidade do Sistema Educativo Regional Mariana da Silva Rodrigues

O impacto dos dispositivos de avaliação externa das dinâmicas de autoavaliação das escolas da Região Autónoma da Madeira Estudo de caso – Projeto de Aferição da Qualidade do Sistema Educativo Regional Mariana da Silva Rodrigues

Em segundo lugar, o recurso às entrevistas possibilitou complementar a investigação, identificando mudanças nas dinâmicas organizacionais, tal como percecionadas pelos atores escolares e compreender se, como e de que forma, o projeto impulsionou a instituição e/ou o progresso no processo de autoavaliação. Neste sentido, constatou-se que o impacto do projeto foi sentido a diferentes níveis nas três escolas, o que se relaciona com fatores como a liderança do diretor, a cultura de avaliação da escola e a existência de experiências anteriores de autoavaliação. Para duas das três escolas onde se realizaram entrevistas, este projeto teve um impacto significativo nas suas dinâmicas de autoavaliação, nomeadamente pela introdução de um novo modelo de trabalho, sustentado em instrumentos e indicadores rigorosos e pela sistematização de dados importantes, permitindo às equipas de autoavaliação a elaboração de planos de melhoria mais exequíveis. Nestas duas escolas, as práticas que existiam ao nível da autoavaliação, segundo os entrevistados, eram mais empíricas e pouco metódicas. Para a outra escola, de acordo com as perceções dos entrevistados, o projeto não suscitou grandes mudanças nas práticas estabelecidas, o que causou alguma surpresa, uma vez que, nesta escola, a autoavaliação passou de um processo externo, no âmbito do CAF, para um processo interno, realizado por docentes da escola.
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Impacto e efeitos da avaliação externa de escolas nas estruturas intermédias de gestão

Impacto e efeitos da avaliação externa de escolas nas estruturas intermédias de gestão

da administração e da organização, sendo o campo mais debatido, o da gestão e da liderança (Torres & Palhares, 2009). Assim, o estudo da liderança está hoje na ordem do dia, uma vez que uma organização, seja ela uma empresa ou uma escola, é tanto ou mais eficiente e produtiva quanto melhor for o seu líder. Para os decisores políticos uma liderança eficaz poderá ser encarada como a chave para a resolução de muitos dos problemas que a escola enfrenta (Riley e McBeath, 1998). Esta pressão para fortalecer e melhorar liderança é sentida há muito tempo em muitos países, segundo Dimmock (2005), sendo a liderança percecionada como peça basilar da organização educativa e catalisadora de reorganizações bem- sucedidas. As tendências internacionais de políticas educativas produzem contextos de liderança cada vez mais semelhantes, ou seja, school based management outcomes oriented curricula, market forces and competition, a need to forge united school communities and focus on standard and accountability are commonplace environments within which school leader are expected to function (ibid., p.5). Para Lapa (2006, p. vi), “a liderança é um dos objetos fundamentais na mudança das práticas curriculares, sucessivamente discutidas pelas reformas e processos de revisão curricular”. Os desafios atuais exigem que os líderes (gestão) desenvolvam ferramentas que aumentem a participação de toda a comunidade educativa, estabelecendo parcerias, visando a sua melhoria. Os líderes são os grandes responsáveis pelo sucesso ou fracasso da uma organização e são percecionados como agentes de mudança. Dimmock (2005) considera que a globalização tem como consequência uma generalização do que é exigido ao líder e espera- se que o líder seja mais: proactivo na liderança e na gestão dos recursos das escolas para assegurar a melhoria do pessoal e dos alunos e responsável pelo desempenho das escolas. Contudo, liderar não é uma tarefa fácil. A liderança exige paciência, respeito, pactos e disciplina, uma vez que uma organização é algo vivo, dinâmico que lida com todo o tipo de parceiros.
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Modelos de avaliação externa das escolas

Modelos de avaliação externa das escolas

Na avaliação externa o processo é conduzido por agentes exteriores à escola, pertencentes a agências de avaliação, públicas ou privadas. Pode ser considerada mais objetiva do que a avaliação interna, por se basear em dados quantitativos, possibilitando comparações, permitindo o estabelecimento de padrões de qualidade, de referenciais comuns a todas as escolas. Porém, a avaliação interna traduz melhor a complexidade da atividade educativa, pois nem todos os indicadores cabem numa avaliação pontual, extemporânea ao clima organizacional próprio de cada escola, na sua singularidade. Este confronto de perspetivas tende a ser atenuado com a prática simultânea, em muitos países, destas duas formas de avaliação, destes dois olhares sobre a vida das escolas. Para se compatibilizar os interesses intrínsecos dos dois tipos de avaliação parece essencial que sejam facultados, e no caso de Portugal não tem existido essa prática, os elementos fundamentais para a construção dos dispositivos de autoavaliação e que as escolas tenham também acesso a dados que são verdadeiramente de referência para se poderem comparar tendo em conta os fatores contextuais de cada estabelecimento, e não através da comparação em bruto dos resultados escolares dos alunos obtidos nos exames nacionais. Pode-se assim calcular o valor esperado e o valor acrescentado da escola, perceber, finalmente, qual o efeito do estabelecimento na melhoria dos resultados escolares dos alunos que o frequentam.
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Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças intermédias

Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças intermédias

O reconhecimento da avaliação externa como um elemento - chave na mudança dos sistemas educativos trouxe para o centro do debate a importância das lideranças intermédias na melhoria das práticas curriculares e o aumento da qualidade do ensino- aprendizagem. Esta comunicação apresenta os resultados parciais de um projeto de investigação, em que se objetivou compreender de que modo o primeiro ciclo da avaliação externa das escolas, em Portugal, influenciou as dinâmicas curriculares e eficácia das lideranças intermédias. A análise dos dados quantitativos, recolhidos junto de uma amostra nacional de professores, através de um questionário on line (n=1102), remete para uma dicotomia entre, por um lado, o reconhecimento de que a Avaliação Externa tem um impacto mais positivo que negativo nas escolas, criando patamares de exigência mais elevados e abertura à mudança; por outro, a constatação de que ainda não produziu efeitos/resultados substanciais, no trabalho colaborativo de planificação, articulação, gestão e avaliação do currículo.
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Avaliação de escolas: os efeitos nos processos de mudança e melhoria da escola

Avaliação de escolas: os efeitos nos processos de mudança e melhoria da escola

Porém, no atual contexto de configuração de novos modos de governança e regulação, e de consolidação de um “regime de omni-avaliação” (Machado, 2010), as escolas encontram-se, cada vez mais, numa encruzilhada de tensões quanto ao modo de desenvolver os processos de autoavaliação, sobretudo quando, para além de estarem dependentes de uma administração educativa centralizada, têm de convencer, no jogo da oferta e da procura que se estabelece no “mercado”, a “clientela” acerca da sua performatividade. Essas tensões são ainda agravadas pelo facto das políticas nem sempre proporcionarem os estímulos e as condições adequados à aprendizagem e capacitação dos atores para o desenvolvimento de práticas de autoavaliação e de ações de melhoria (Afonso, 2010; Alves & Correia, 2008; Correia, 2011). Acresce ainda que num cenário cuja ação quotidiana é sujeita de forma constante a pressões e exigências, por vezes contraditórias, quer de um “Estado institucional”, quer de uma “ordem institucional de mercado” (Estevão, 1998) é complicado para as escolas conseguirem construir de forma autónoma a sua capacidade interna de mudança (Bolívar, 2012) e de melhoria.
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A avaliação externa das escolas no Alentejo

A avaliação externa das escolas no Alentejo

Esta política descentralizadora requer novas dinâmicas organizacionais capazes de promoverem a participação dos vários agentes envolvidos nos diversos níveis de administração central, regional, local e institucional (Formosinho, et al., 2000) que culmina com o reforço da autonomia das escolas, a qual assenta no pressuposto de que a escola tem capacidade de gerir melhor e de forma mais consistente os recursos educativos, e de desempenhar melhor o serviço de educação que presta aos cidadãos (Clímaco, 2005). Esta nova autonomia preconiza a atribuição de missões renovadas à escola, pressupondo o aumento da responsabilização da mesma na formulação de metas e objectivos educativos e pela recolha sistemática de informação que valide os processos que conduziram aos resultados alcançados.
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Autoavaliação como estratégia de resistência à avaliação externa ranqueadora.

Autoavaliação como estratégia de resistência à avaliação externa ranqueadora.

Em decorrência, vem sendo construída uma pauta de formação que aprofunde esses temas, a ser realizada como atividade de extensão da universidade envolvida. A pesquisa na cidade de São Paulo inscreve-se num processo que se pretende não pontual e que não se esgote com o fim do tempo regular do projeto. Características da universidade, centro formador de professores em cursos de Pedagogia e de licenciatura, corroboram essa possibilidade. Algumas das escolas do projeto integram um programa de estágios, formado por escolas públicas consideradas como local privilegiado para estágios dos alunos e futuros docentes. Como método, este projeto vale-se do entrelaçamento entre a pesquisa, o ensino e a extensão. Os textos teóricos apresentados são discutidos à luz da dinâmica das escolas e da formação dos educadores. Ao longo das reuniões, vem se constatando uma mudança de qualidade nas propostas e na intervenção dos membros do grupo, que buscam, a par das diferenças locais de cada escola, socializar procedimentos e práticas exitosas, discutindo e aprofundando a reflexão sobre os fatos apresentados, confrontando os resultados da avaliação externa a partir da problemática vivida em cada unidade escolar. Contrasta o desânimo institucional provocado pelos resultados da avaliação externa com a vontade de atuar manifestada nos encontros do grupo.
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Avaliação externa de escolas: impacto e efeitos no desenvolvimento do trabalho docente

Avaliação externa de escolas: impacto e efeitos no desenvolvimento do trabalho docente

Com o que aqui referimos, estamos a sustentar que a melhoria da instituição escolar e da educação que nela ocorre está intrinsecamente associada à forma como os professores implementam as suas práticas de partilha e de construção coletiva, favorecida pela relação com as famílias e com outros elementos da comunidade educativa (Leite & Fernandes, 2010). Ou seja, e secundando Nóvoa (2009), ser bom professor implica «um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola» (ibidem: 3). Por isso, o «exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de «comunidades de prática», no interior de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais» (idem). Neste sentido, o trabalho em equipa dos professores, cooperativo e articulado, constitui-se como «o fundamento da melhoria da prática docente, para que de modo continuado influencie os alunos ao longo dos percursos escolares» (Bolivar, 2007: 45), integrando-se num trabalho coletivo de toda a escola.
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Avaliação externa de escolas: efeitos no desenvolvimento de projetos de educação para a saúde

Avaliação externa de escolas: efeitos no desenvolvimento de projetos de educação para a saúde

Para a existência de uma administração educativa orientada para o incentivo, a animação, o acompanhamento e a meta-avaliação, impõe-se que os serviços do MEC com responsabilidades no campo da avaliação da educação trabalhem em conjunto por forma a: fornecerem em tempo útil os resultados de testes, exames e provas, bem como dados estatísticos de nível nacional, regional e local, para que cada escola possa situar-se e avaliar o seu percurso e proceder a reajustes no seu projeto antes do início dos anos letivos; produzirem informação sobre as escolas, cruzando os dados que recolhem através dos dispositivos que têm no terreno (estatísticas, exames, provas, auditorias, inspeções, etc.); definirem indicadores comuns e sugerirem outros para seleção da escola; disponibilizarem informação sobre autoavaliação de escolas – métodos, experiências, contactos; fornecerem elementos para a formação em métodos e práticas de autoavaliação e apoiarem a formação; manterem o acompanhamento, de forma sistemática e persistente, através dos serviços regionais e de equipas de profissionais com experiência e competência para desenvolverem uma relação de diálogo e exigência com as escolas; realizarem atividades de meta- avaliação; reconhecerem e estabelecerem complementaridade com outros dispositivos de avaliação externa ou de apoio à autoavaliação; relatarem periodicamente as atividades desenvolvidas.
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Processos de autoavaliação de escolas ou avaliação interna do sistema?

Processos de autoavaliação de escolas ou avaliação interna do sistema?

No Programa de Acompanhamento à Autoavaliação das escolas, desenvolvido em 2010, a IGEC, assumindo uma metodologia de acompanhamento, propôs-se recolher informação sobre a autoavaliação nas escolas e efetuar uma apreciação sequencial da avaliação externa das escolas. Foram selecionadas algumas das escolas já sujeitas à AEE, tendo sido assegurada a diversidade de classificações no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola. Com esta atividade em particular pretendia-se, entre outros objetivos: (i) apreciar os procedimentos de autoavaliação e melhoria desencadeados pela escola após a avaliação externa; (ii) identificar os efeitos das medidas tomadas; (iii) sinalizar os aspetos mais e menos conseguidos, no que concerne à autoavaliação e (iv) contribuir para a consolidação das práticas de autoavaliação.” (IGE, 2010, p. 6). Esta atividade teve também uma componente avaliativa, “visto pretender aferir-se a situação atual com situações de referência – a anterior, que foi objeto da avaliação externa, e a expectável” (idem p.11), afirmando que “escolas serão avaliadas em função do grau de desenvolvimento do dispositivo de
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O impacto da avaliação externa na escola

O impacto da avaliação externa na escola

A análise e as conclusões foram organizadas segundo os domínios do referencial da avaliação externa, procurando, numa abordagem construtivista, pôr em evidência a ligação entre o desenvolvimento da qualidade e da avaliação, inerente a um sistema descentralizado e profissionalizado, em que as escolas assumem e aceitam que os resultados da sua autoavaliação sejam postos em causa a partir dos resultados da avaliação externa. Paralelamente, foi equacionado o papel das autoridades e das inspeções escolares que desenvolvem e disponibilizam indicadores e padrões de avaliação, apoiando as escolas e julgando a qualidade da sua autoavaliação, para atender ao desafio de articular o comando operacional e o estratégico do sistema educativo. O projeto culmina com a sistematização dos aspetos mais relevantes a serem contemplados no feedback às unidades organizacionais da amostra e com a apresentação de uma proposta de atividade a ser desenvolvida pela Inspeção-Geral de Educação e Ciência, promotora do desenvolvimento organizacional e da melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, através do reforço e da articulação entre a avaliação externa e a autoavaliação das escolas.
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Dinâmicas internas na autoavaliação de escola : contributo para um planeamento de melhoria

Dinâmicas internas na autoavaliação de escola : contributo para um planeamento de melhoria

104 formação base em avaliação, nomeadamente em autoavaliação de escolas, capaz de a realizar através de algum modelo base de autoavaliação ou num outro modelo criado genuinamente para o efeito. Contudo, quando me deparei com a realidade, pude apurar que esta não correspondia às expetativas que eu tinha criado, começando, pela própria equipa, inicialmente formada por quatro docentes sem qualquer formação base sobre a avaliação e posteriormente complementada por dois representantes do pessoal não docente, um aluno do ensino secundário e um representante da associação de pais e encarregados de educação, também estes sem formação nesta área. Porém, e apesar da ausência de tal formação, a equipa do GAI desenvolve o seu trabalho assente em pesquisas e exemplos de outras escolas, fazendo neste caso a sua autoformação sobre avaliação. Neste sentido, e apesar de me ter deparado com algo que não tinha perspetivado, pude ajudar a equipa do GAI e contribuir com algum do conhecimento que adquiri ao longo da minha formação académica, uma vez que abordei quer o tema da avaliação quer o tema de planeamento e estratégia nas unidades curriculares de Avaliação e Qualidade, Avaliação das Organizações Educativas e Planeamento Educativo.
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A Lideranca das Escolas: Avaliação externa e percepcoes dos professores

A Lideranca das Escolas: Avaliação externa e percepcoes dos professores

Cada um destes domínios é, por sua vez, suportado por um conjunto de fatores. Depois de enviado o relatório de autoavaliação da escola à IGE, inicia-se a segunda fase do processo de avaliação das escolas: a avaliação externa (AE). Uma equipa de três avaliadores externos analisa a documentação da escola e realiza uma visita de dois ou três dias, em que contata com todos os órgãos e corpos da escola. Por fim, elabora um relatório de AE que contém, além das apreciações e recomendações, uma classificação por domínios. Os níveis de classificação são quatro: Insuficiente; Suficiente; Bom e Muito Bom, não existindo uma hierarquia entre os diferentes domínios, nem uma classificação para o desempenho global da escola.
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Avaliação externa das escolas em Portugal e das escolas europeias : uma perspetiva comparativa

Avaliação externa das escolas em Portugal e das escolas europeias : uma perspetiva comparativa

O próximo passo consiste na visita da equipa de avaliação ao estabelecimento de ensino que tem a duração de dois dias, no caso das escolas singulares, e três dias, no caso dos agrupamentos de escolas. As equipas de avaliação são constituídas por dois inspetores e por um perito externo à IGEC. Neste período é feita uma observação direta às instalações e são realizadas entrevistas em painel (ao Conselho Geral; aos coordenadores de departamento e responsáveis de outras estruturas de coordenação e supervisão pedagógica; aos representante dos pais e encarregados de educação; aos representantes dos alunos e alunos delegados de turma; aos alunos do 4º ano; à equipa de autoavaliação; aos serviços técnico-pedagógicos; a um assistente técnico e operacional; aos docentes; à direção; aos representantes da autarquia) que já vão ter por base a informação que a equipa de avaliação reuniu através do documento de apresentação da escola, dos documentos solicitados, dos questionários de satisfação e dos dados do perfil de escola. Durante a visita da equipa de avaliação aos estabelecimentos de ensino não são observadas práticas educativas em sala de aula. Isto, apesar de o processo de AEE destacar a centralidade do espaço da sala de aula como um aspeto fundamental para a avaliação. A justificação para esta opção prende-se com o facto de ser fundamental que a direção e coordenação pedagógica das escolas/agrupamentos assuma esta função no decorrer das suas atividades e que as direcione para o processo de autoavaliação para a melhoria da qualidade do ensino (Proposta para um novo ciclo de Avaliação Externa das Escolas – Relatório Final, 2011).
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Avaliação externa e autoavaliação: que contributos para a implementação do programa de educação 2015?

Avaliação externa e autoavaliação: que contributos para a implementação do programa de educação 2015?

Bom, as Metas 2015 do Agrupamento basicamente foram definidas pela direção. Ouviu-se o conselho pedagógico, mas ouviu-se por alto. O processo teve prejudicado pelo espaço e pelo tempo; a pressão do ministério era bastante grande relativamente à concretização destes prazos. É de lembrar também que já haviam umas metas nacionais registadas, sem percebermos como é que se chega a elas, e, portanto, está condução é um bocado, foi um bocado complicado. Aliás, eram metas nacionais. Não se teve em conta as questões locais nem as questões socioeconómicas das escolas. Por exemplo, um fator que agora aparece, que é o critério onde a escola está inserida, esse critério socioeconómico, aparece em alguns estudos feitos, nomeadamente, por algumas universidades. Era importante ter sido tido em conta na construção destas Metas. E depois havia, também, uma questão que era o receio de nós estarmo-nos a vincular a um número que não fosse cumprido porque não sabíamos o que ia acontecer ou, se fosse cumprido, o que iria acontecer. Portanto, e por isso houve aqui muita cautela e na escola acabou por ser a própria direção a fazer a definição das Metas.
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Avaliação externa de escolas: que contributos para a mudança e a melhoria?: o estudo de caso numa escola secundária

Avaliação externa de escolas: que contributos para a mudança e a melhoria?: o estudo de caso numa escola secundária

“A partir do momento em que a análise de conteúdo decide codificar o seu material, deve produzir um sistema de categorização” (idem). Foi o que nós fizemos, no entanto, apesar do apoio dado pela literatura, deparámo-nos com inúmeras dúvidas ao longo do processo, definimos e voltámos a redefinir e a acrescentar, principalmente nas subcategorias. Mas esta situação também é sustentada por Bardin (2011), quando nos diz que existem dois processos inversos de se categorizar: num “é fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possível os elementos à medida que vão sendo encontrados” (p. 147); no outro oposto temos que o sistema de categorização não existe previamente “resulta da classificação analógica e progressiva dos elementos.” (idem), sendo que “geralmente as categorias terminais provêm do reagrupamento progressivo de categorias com uma generalidade mais fraca.” (idem) Foi o que aconteceu connosco, pois inicialmente tínhamos as categorias baseadas nos domínios da avaliação externa, mas tivemos de acrescentar algumas resultantes principalmente dos relatórios de autoavaliação. Salientamos ainda que tivemos sempre presente as qualidades que uma categorização teve ter segundo Bardin (2011), a saber: a exclusão mútua; a homogeneidade; a pertinência; a objetividade e fidelidade; e a produtividade.
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A avaliação externa da escola : contributo para a promoção da qualidade institucional : estudo num agrupamento de escolas

A avaliação externa da escola : contributo para a promoção da qualidade institucional : estudo num agrupamento de escolas

“Não existe um estudo ou reflexão sistemática sobre os efeitos da AEE e a sua utilidade. Embora se possa considerar elevada a utilidade percebida pelos responsáveis das escolas avaliadas, até à data, não é possível identificar claramente as consequências e efeitos da AEE, quer junto das escolas, quer ao nível das instâncias responsáveis pelas formulação e execução de políticas. Aqui e ali vai, portanto, emergindo a ideia de que, relativamente a alguns aspectos, esta é pouco consequente: a conquista da autonomia só se verificou pontualmente e de forma pouco satisfatória; muitas escolas reclamam um maior acompanhamento por parte das estruturas da administração educativa central ou regional, no sentido de, atendendo aos resultados da avaliação, providenciarem programas de apoio às escolas e resolução das deficiências detectadas. Menos claros são os contornos e intensidade da utilidade percebida (e efectiva) do processo junto das escolas, aos diferentes níveis, apesar de uma clara maioria das escolas avaliadas considerar que a AEE constitui um estímulo à melhoria das escolas e potencia a autoavaliação.” (CNE, 2011, p. 993)
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Avaliação externa de um agrupamento de escolas : um estudo de caso acerca dos seus efeitos organizacionais

Avaliação externa de um agrupamento de escolas : um estudo de caso acerca dos seus efeitos organizacionais

Meyer e Rowan destacam a estrutura formal das organizações como mitos e cerimónias. Segundo eles (1991: 47), as organizações formais refletem a realidade socialmente construída, incorporando nas suas estruturas regras do meio em que se situam, procedimentos institucionais, moldando-as de modo a garantir conformidade com as instituições. Neste sentido, os elementos da estrutura formal tornam-se de tal forma institucionalizados que funcionam como mitos, rituais ou cerimónias, como é o caso dos programas, das políticas, das avaliações, das atividades letivas, sendo aceites como corretos no âmbito da organização escolar, independentemente da sua eficácia: “Institutionalized products, services, techniques, policies, and programs function as powerful myths, and many organizations adopt them ceremonially” (Meyer e Rowan, 1991: 41). Assim sendo, significa que estão em conformidade com as regras culturais do meio, o que permite assegurar não apenas a aceitação social, mas sobretudo a legitimidade e, consequentemente, a continuidade da organização (Meyer e Rowan, 1991: 49). Neste âmbito, também se identificam os documentos orientadores da escola - Projeto Educativo e o Plano Anual de Atividades - mesmo que não cumpram as funções pretendidas, dado que as atividades desenvolvidas no âmbito do segundo documento nem sempre correspondem às intenções expressas no primeiro, apenas sua existência cerimonial credibiliza a escola, está em conformidade com o que se considera o que deve ser. As escolas procederam à elaboração deste documento mais no sentido da sua legitimação externa. Assim, o Projeto Educativo constitui um “ritual legitimador” (Costa, 1997: 105). O Projeto Educativo assume um valor simbólico ao serviço da organização escolar que o integra na sua estrutura formal no sentido de corresponder às necessidades. Deste modo, os documentos orientadores da ação da escola, nomeadamente o Projeto Educativo, passam a representar mitos racionais que sustentam a identidade da organização escolar, legitimando-a, como defende Costa (1997: 105):
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A avaliação externa das escolas como processo social

A avaliação externa das escolas como processo social

No entanto, as comparações internacionais entre modelos de avaliação têm mostrado também que existem diferenças consideráveis nos princípios, nas metodologias, nos ritmos e nos objecti- vos destes processos políticos, sendo difícil identificar o melhor modelo na promoção da quali- dade das aprendizagens dos alunos ou na defesa da equidade educativa (Van Zanten, 2006; OCDE, 2009). Exige-se, pois, prudência na extrapolação de quadros teóricos criados a propósito dos contextos educativos anglo-saxónicos. Os sistemas tradicionalmente públicos, centralizados e hierarquizados, como aqueles que vigoram na Europa do Sul, têm revelado problemas estruturais na relação com as comunidades mais desfavorecidas, limitando fortemente a participação dos alu- nos, dos pais e dos professores nas organizações escolares (Bourdieu & Passeron, 1970; Archer, 1979; Petitat, 1982). Além disso, as políticas educativas recentes têm-se desenvolvido em tensão permanente com poderosas organizações sindicais, defensoras dos direitos profissionais dos docentes, sendo que as medidas adoptadas resultam de complexas negociações e bloqueios (Enguita, 2007). Curiosamente, são países em que a avaliação dos alunos sempre foi assumida como uma missão central da escola, com uma forte carga classificativa e penalizadora, mas a tradi- ção de avaliar, de forma sistemática e externa, os profissionais e as organizações é escassa. Neste cenário, a avaliação das escolas tem adoptado um formato mais formativo, participado, qualitativo, sem efeitos punitivos, justificada por uma necessidade da transparência e da prestação de contas das instituições públicas face aos cidadãos.
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