Top PDF Avaliação externa de escolas: impacto e efeitos no desenvolvimento do trabalho docente

Avaliação externa de escolas: impacto e efeitos no desenvolvimento do trabalho docente

Avaliação externa de escolas: impacto e efeitos no desenvolvimento do trabalho docente

Por outro lado, reconhecemos que uma melhoria eficaz e de qualidade requer que se encare este processo não como não como «um acontecimento pontual, mas sim um longo caminho a percorrer» (Bolivar, 2007: 49) onde o conflito e os problemas são uma presença inevitável (idem). Clarificando esta posição e recorrendo a este mesmo autor, a melhoria na educação edifica-se com base num processo de mediação/negociação, em que é necessário assumir-se um compromisso partilhado entre os vários atores sociais de forma a alterar qualitativamente a situação existente. Por outras palavras, «as estratégias de pôr em prática qualquer inovação externa funcionam melhor quando conseguem integrar as propostas das escolas do que quando são impostas a partir de uma instância central. As mudanças pod em, sem dúvida, ser prescritas e legisladas, mas apenas afetarão o ponto-chave quando comprometam as escolas e os professores: o que os alunos aprendem e como os professores ensinam» (ibidem: 28).
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Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças intermédias

Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças intermédias

O reconhecimento da avaliação externa como um elemento - chave na mudança dos sistemas educativos trouxe para o centro do debate a importância das lideranças intermédias na melhoria das práticas curriculares e o aumento da qualidade do ensino- aprendizagem. Esta comunicação apresenta os resultados parciais de um projeto de investigação, em que se objetivou compreender de que modo o primeiro ciclo da avaliação externa das escolas, em Portugal, influenciou as dinâmicas curriculares e eficácia das lideranças intermédias. A análise dos dados quantitativos, recolhidos junto de uma amostra nacional de professores, através de um questionário on line (n=1102), remete para uma dicotomia entre, por um lado, o reconhecimento de que a Avaliação Externa tem um impacto mais positivo que negativo nas escolas, criando patamares de exigência mais elevados e abertura à mudança; por outro, a constatação de que ainda não produziu efeitos/resultados substanciais, no trabalho colaborativo de planificação, articulação, gestão e avaliação do currículo.
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O impacto da avaliação externa de escolas na educação pré-escolar pública e seus efeitos na rede privada

O impacto da avaliação externa de escolas na educação pré-escolar pública e seus efeitos na rede privada

No domínio da Liderança, o fator Visão e estratégia frisa que apesar da curta existência do agrupamento, os seus responsáveis mostram vontade em ―afirmar esta organização como um contexto educativo de excelência‖ (Ibidem, p.11), prosseguindo a ação de dirigentes anteriores que levaram à alteração da imagem social da escola sede que passou de ―escola sem rosto e sem identidade‖ para ―uma organização educativa reconhecida, desde logo, na vertente das áreas das ciências experimentais e como um espaço de inclusão dos alunos‖ (Ibidem, p.11). No fator Motivação e empenho reconhecem a confiança mútua como princípio subjacente às relações entre diretor e demais lideranças do agrupamento cujo trabalho é essencialmente orientado para o aumento do sucesso dos alunos e da sua formação integral. A Abertura à inovação revela a dinâmica das bibliotecas do agrupamento inseridas na rede de bibliotecas escolares, a participação no Plano nacional de leitura entre outros projetos mais direcionados a outros graus de ensino que não o pré-escolar donde também saem diferentes Parceria, protocolos e projetos nomeadamente com a Universidade de Aveiro, O Centro tecnológico do calçado (com quem desenvolve o projeto inovador Penso Indústria), a PSP (com o projeto Escola segura), a Câmara Municipal, a Junta de freguesia, a CERCI, a Biblioteca municipal, Academia de música, entre outras.
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Impacto e efeitos da avaliação externa nas escolas

Impacto e efeitos da avaliação externa nas escolas

De que modo o modelo de Avaliação Externa desenvolvido pela IGE desde o ano de 2007 contribui para o desenvolvimento de dinâmicas e práticas de autoavaliação nas escolas que sustentem a elaboração de planos de melhoria, e possibilitem a melhoria da escola?

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Avaliação externa de escolas: efeitos no desenvolvimento de projetos de educação para a saúde

Avaliação externa de escolas: efeitos no desenvolvimento de projetos de educação para a saúde

Ainda no âmbito das aprendizagens, para Pacheco et al. (2014), o debate em torno da qualidade das mesmas, ou do sucesso académico deve ser realizado tendo por base indicadores curriculares. Para os autores, a justificação para esta situação deve-se à falta de consenso entre responsáveis políticos, pais, encarregados de educação e classe docente, por um lado, quanto à atribuição da responsabilidade pelo sucesso escolar dos alunos e, por outro, quanto à forma de como esse mesmo sucesso se torna visível, através da publicação dos rankings. Desta forma, se constata que a qualidade do sucesso é, por um lado, cada vez mais “uma variante política” (Ibidem, p.9) associada à valorização dos resultados obtidos pelos alunos nos exames ou provas nacionais externas, os pais e os encarregados de educação e os responsáveis pela definição das políticas educativas atribuem a responsabilidade do sucesso a fatores internos à escola (nomeadamente às práticas que os professores implementam na sala de aula), enquanto, para os professores, o sucesso é muitas vezes fortemente condicionado por fatores externos (como o meio socioeconómico em que vivem e o apoio que lhes é facultado pelo núcleo familiar).
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Impacto e efeitos da avaliação externa de escolas nas estruturas intermédias de gestão

Impacto e efeitos da avaliação externa de escolas nas estruturas intermédias de gestão

Durante os anos oitenta, mais concretamente em 1986, é regulamentado o funcionamento do conselho pedagógico e dos órgãos de apoio nas Escolas de Ensino Preparatório e Secundário, no Decreto-lei nº221-B/86, de 31 de julho. Dos normativos analisados até ao momento, este revela-se o mais interessante porque é o mais pormenorizado. No preâmbulo do decreto reconhece-se a necessidade de compilar num único normativo toda a legislação referente à gestão pedagógica da escola. Dos artigos existentes no Decreto-lei iremos analisar os que dizem respeito ao conselho pedagógico, delegados e conselho de diretores de turma. O conselho pedagógico aparece representado como o órgão de gestão das escolas, com o domínio da orientação e coordenação da escola. É composto pelo presidente do conselho diretivo, vice- presidente do conselho diretivo, secretário do conselho diretivo, delegados de grupo, disciplina ou especialidade, docente representante dos docentes que lecionam técnicas especiais, coordenador de diretores de turma, orientadores de estágio e representante do conselho consultivo. São definidas, entre outras, as datas limites para a tomada de posse de cada um dos elementos do conselho pedagógico, assim como, a periocidade com que se reúnem. No normativo referem-se as atribuições dos grupos e os requisitos que os delegados dos grupos devem reunir. O delegado deve: i) representar os respetivos professores no conselho pedagógico; ii) orientar e coordenar a atuação pedagógica dos professores tendo em atenção a sua formação contínua; iii) assegurar a direção de instalações adstritas ao grupo; iv) organizar o inventário; v) zelar pela conservação da instalação e do material; vi) planificar em conjunto o modo de utilização das instalações e do material disponível e vii) propor a aquisição de novo material e equipamento. Para além do mencionado anteriormente, também lhe compete:
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O impacto da avaliação externa na escola

O impacto da avaliação externa na escola

A escola não poderá de per si assumir a responsabilidade total, é necessário que a administração crie e implemente estruturas e práticas participativas. Neste sentido, foi criado em 2006 o Grupo de Trabalho do Projeto de Desenvolvimento e Autonomia da Escolas para proceder à identificação das competências a transferir para a escola e fazer recomendações, nomeadamente ao processo de construção dos contratos de autonomia. Este trabalho culminou com a assinatura de contratos de autonomia com vinte e duas escolas que foram sujeitas a um percurso avaliativo iniciado com a autoavaliação, passando pela Avaliação Externa das Escolas, mediado pelo referido Grupo de Trabalho do Projeto de Desenvolvimento e Autonomia da Escolas e negociado pelas respetivas Direções Regionais de Educação. Contudo, estes foram os únicos contratos-programa estabelecidos desde 2007, apesar de terem sido avaliadas todas as escolas/agrupamentos a nível nacional pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) e já se ter iniciado, em 2011, o segundo ciclo de Avaliação Externa das Escolas. Não teriam estas escolas, de acordo com Afonso (2011) expetativas legitimas para esperar que lhes fosse reforçada a sua autonomia, após a prestação de contas, como preceitua o Decreto-Lei n.º 75/2008?
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A avaliação externa das escolas e os TEIP na sua relação com a justiça social

A avaliação externa das escolas e os TEIP na sua relação com a justiça social

No que ao domínio dos resultados diz respeito, os dados revelam que, na opinião dos/as inquiridos/as, a AEE tem menos impacto em escolas TEIP nos «resultados académicos avaliados externamente, por exemplo exames)» (M = 4.60), no «comportamento e disciplina dos alunos» (M = 4.58), e na «solidariedade e relacionamento entre os alunos» (M = 4.53). Ao contrário, tem um nível superior de impacto nos «contributos da escola para o desenvolvimento da comuni‑ dade envolvente» (M = 5.27), na «valorização da escola pela comunidade envolvente» (M = 5.27) e na «participação dos professores na vida da escola» (M = 5.27). Infere ‑se, pois, que a maioria das escolas TEIP parece associar o impacto da AEE, mais aos resultados sociais, do que aos resultados académicos. Recordando que, tanto o programa TEIP, como a AEE têm como obje‑ tivo final que as escolas, através da prestação do serviço educativo e dos processos de gestão e liderança, consigam que os seus alunos tenham melhores resultados académicos – isto é, ocu‑ pem lugares de destaque nos rankings nacionais e internacionais – o estudo mostra que a AEE tem pouca influência a este nível. Não ignorando que as políticas públicas de avaliação pressu‑ põem, geralmente, o ato avaliativo como um instrumento de legitimação de uma dada ordem social, deduz ‑se que a escola precisa de diversificar o que foi normalizado, o que implica, con‑ sequentemente, novas formas de organização escolar e novos processos de desenvolvimento do currículo, assumindo os professores um papel ativo na sua configuração (Leite, 2002a; Shkedi, 2006; Mouraz et al., 2013). Esta situação reporta ‑nos para a análise do domínio da prestação do serviço educativo onde os resultados obtidos são os que estão expressos na Tabela 2.
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Avaliação externa de escolas: o plano de melhoria

Avaliação externa de escolas: o plano de melhoria

A prática educativa burocraticamente controlada gera um sistema de dependência dos profissionais relativamente às diretivas externas, o que leva a que os professores respondam às novas exigências através de um ajuste/conflito com as condições estabelecidas. Em consequência de um estilo de gestão autoritário e verticalista, os docentes trabalham isolados na sala de aula, auferem de poucos espaços para o trabalho em equipa e raramente divulgam as suas práticas. A cultura do individualismo é o reflexo da regulação de formas de trabalho pouco favoráveis à elaboração coletiva de um projeto. A autonomia cria um espaço responsável por propostas criativas para a resolução de problemas conducente ao desenvolvimento profissional dos professores. O crescimento profissional dos professores passa pela compreensão de que as suas funções profissionais são respostas pessoais a padrões produzidos pela cultura, pela sociedade, pelas práticas educativas e, de uma forma mais imediata, pelas regulações coletivas das práticas estabelecidas nas escolas que se constituem uma espécie de “estilo profissional”, criando a “cultura profissional”. Assim, a formação, aperfeiçoamento e a atualização são caminhos necessários para alcançar uma maior profissionalização do trabalho docente. A formação de professores deve ser repensada numa perspetiva de maior autonomia e responsabilidade nas ações e atuações. O aperfeiçoamento e atualização dos professores podem ser perspetivados através do apoio e acompanhamento do itinerário profissional do professor (Fuenzalida, 1994). A alteração dos sistemas educativos é possível a partir do momento em
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Avaliação externa de um agrupamento de escolas : um estudo de caso acerca dos seus efeitos organizacionais

Avaliação externa de um agrupamento de escolas : um estudo de caso acerca dos seus efeitos organizacionais

A ser assim, a avaliação passa a desempenhar um lugar de relevo na divulgação de uma política no domínio social, defendendo a igualdade de todos face ao serviço público e ao Estado, referem Castro-Almeida et al. (1993: 128). Segundo Afonso (2002: 57), a centralidade da avaliação nas políticas públicas da educação da generalidade dos países europeus tem contribuído para reforçar uma perspetiva política da avaliação, associada a “um reforço do controlo social da escola numa lógica de regulação mercantil” em geral. A necessidade da avaliação por parte do Estado é mais acentuada em momentos de incertezas ou dúvidas quanto ao acolhimento ou prosseguimento de determinadas políticas públicas. Neste caso, o Estado pode convocar a avaliação “como instrumento de relegitimação da burocracia” (Muller, 1990: 122, citado por Afonso, 1998: 76), para intensificar a credibilidade da sua ação e questionar a relação da avaliação com os processos de mudança social. Para isso, é importante o desenvolvimento de um serviço de informação para a comunidade sobre as características da comunidade educativa no sentido de conhecer a realidade e os seus significados e envolvê-los no curso dos acontecimentos. Neste âmbito, destaca-se a avaliação democrática, que defende que o valor básico é uma coletividade de cidadãos informados no sentido de favorecer a abertura da escola a mudanças na organização. Esta questão remete-nos para o modelo de avaliação democrática de MacDonald, que promove a adoção de novos valores, numa reação contra o modelo de avaliação burocrático baseado no poder, numa perspetiva anti-hegemónica.
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Escolas, avaliação externa, auto-avaliação e resultados dos alunos

Escolas, avaliação externa, auto-avaliação e resultados dos alunos

estão organizadas em cinco capítulos. No capítulo I, Introdução, é feito um breve enquadramento legal, evolução do processo de avaliação externa das escolas e alusão a um dos objectivos da avaliação externa. É referido que “espera-se que a avaliação externa fomente a auto-avaliação e resulte numa oportunidade de melhoria para a Escola, constituindo este relatório um instrumento de reflexão e de debate”. Nesta página, é ainda exposta a escala de avaliação utilizada, descrevendo-se os níveis de classificação a atribuir a cada um dos cinco domínios na unidade de gestão. No capítulo II, Caracterização da unidade de gestão, como o título indica, é apresentada uma caracterização da unidade de gestão. No capítulo III, Conclusões da avaliação por domínio, reside um resumo das avaliações feitas em cada domínio, l. Resultados; 2. Prestação do serviço educativo; 3. Organização e gestão escolar; 4. Liderança; e 5. Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola , e o respectivo nível de classificação atribuído pela IGE a cada um dos domínios. No capítulo IV, Avaliação por factor, são apresentados para cada domínio os resultados descritivos da avaliação por cada factor. Para o domínio 1. Resultados os factores: 1.1 Sucesso académico; 1.2 Participação e desenvolvimento cívico; 1.3 Comportamento e disciplina; 1.4 Valorização e impacto das aprendizagens. Para o domínio 2. Prestação do serviço educativo: 2.1 Articulação e sequencialidade; 2.2 Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula; 2.3 Diferenciação e apoios; e 2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem . No domínio 3. Organização e gestão escolar: 3.1 Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade; 3.2 Gestão dos recursos humanos; 3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros; 3.4 Participação dos pais
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AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

O projeto de supervisão, iniciado em 2013-2014, tem sido dinamizado, em sala de aula, com enfoque na indisciplina e tem envolvido os docentes das turmas onde ocorrem mais incidentes e também os que lecionam os 4.º e 5.º anos de escolaridade. Outro foco centra-se nas didáticas específicas de inglês, matemática, ciências naturais e físico-químicas, nesta última, com a construção e aplicação de kits. O processo, devidamente monitorizado, implica um trabalho próximo de interobservação com preparação prévia, aplicação de grelha orientadora e discussão posterior. O impacto tem sido profícuo na qualidade do ambiente educativo, na integração dos alunos do 5.º ano e na mudança de práticas pedagógicas. O desafio que emerge prende-se com a generalização, a todas as áreas e disciplinas dos diversos níveis e ciclos de ensino, e o aprofundamento das didáticas como forma de desenvolvimento profissional e de consolidação dos resultados académicos.
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Políticas de avaliação de escolas: que implicações para o trabalho docente?

Políticas de avaliação de escolas: que implicações para o trabalho docente?

O carácter interno da autoavaliação de escolas contém ainda um outro aspeto que lhe confere maior pertinência nas ações de melhoria: a implicação dos vários elementos da escola e a sua corresponsabilização no processo de avaliação. Considera-se que as iniciativas implementadas com vista à melhoria têm mais possibilidades de alcançar os seus objetivos quando são partilhadas e integradas pelas instituições e pelos seus elementos e quando esses sujeitos se sentem identificados com elas (Bolívar, 1999; Reezigt & Creemers, 2005; Bolívar, 2012). Pelo contrário, se as escolas e os sujeitos que as constituem não reconhecerem a validade e utilidade das medidas, podem, eles próprios, constituir um obstáculo à sua concretização. Como tal, para uma efetiva melhoria dos sistemas educativos, é essencial que os processos implementados, de entre os quais a avaliação (externa ou autoavaliação), façam parte de um planeamento integrado e partilhado pelos alvos da intervenção, as escolas e seus elementos. É com base neste argumento que se considera que a autoavaliação e, consequentemente, que o papel ativo do corpo escolar, enquanto parte integrante no desenvolvimento da autoavaliação, permite uma maior abertura ao processo e, uma recolha de informações mais significativa e mais útil. O envolvimento dos vários elementos das escolas na discussão, reflexão e decisão, permite uma maior apropriação e identificação dos sujeitos com o processo e, consequentemente, facilita a implementação de estratégias de melhoria (Clímaco, 2005; McNamara et al, 2011). Ao mesmo tempo, permite que os sujeitos se expressem sobre a realidade e quotidiano escolar contribuindo para a definição de intervenções mais adequadas às situações vividas. É tendo esta última ideia por referência que se considera que a autoavaliação cria condições para
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Avaliação externa e qualidade da educação: formação docente em questão

Avaliação externa e qualidade da educação: formação docente em questão

Objetiva-se problematizar: quais conhecimentos são necessários para que os professores explorem o potencial dos resultados das avaliações externas na perspectiva de ampliação da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas? Este estudo apresenta resultados de inves- tigação com o objetivo de cotejar os resultados da avaliação externa Prova São Paulo com os resultados das avaliações internas feitas pelos professores. O campo de desenvolvimento da pesquisa foi a Rede Municipal de Ensino de São Paulo e a metodologia adotada foi a pesquisa-ação. Conclui-se que é premente a apropriação aprofundada, pelos professores, dos fundamentos, objetivos e resultados das avaliações externas, para que elas possam ser utilizadas como um complemento ao desenvolvimento do seu trabalho, servindo como mais um mecanismo para avançar na qualidade da educação pública oferecida. Há que se envidar esforços para que os professores sejam dotados de conhecimento sobre o contexto, os pres- supostos, e o papel das avaliações externas, bem como o seu potencial de uso dos resultados no cotidiano da sala de aula. Por fim, ressalta-se que entender os resultados das avaliações externas é compreendê-los não como um fim em si mesmo, mas sim como possibilidade de associá-los às mudanças essenciais da escola pública.
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Avaliação de desempenho docente: efeitos no desenvolvimento profissional.

Avaliação de desempenho docente: efeitos no desenvolvimento profissional.

E4 – Acho que até mesmo como avaliada acho que há sempre um desconforto, sabemos que estamos a ser avaliados… se calhar não temos tanto medo de ser avaliados durante o ano, vamos fazendo o nosso trabalho no dia-a-dia, temos aquela atividade para preparar realizamo-la, fazemo-la, não nos importa se alguém vê ou se alguém no final do ano, se vai…. lembrar daquilo que fizemos, já acho que é mais isso, agora observar uma aula acho que toda a gente se vai sentir um bocadinho desconfortada, se calhar o sentir-se observada …. Assim como também nos sentimos um bocadinho desconfortável noutra situação qualquer se nos sentirmos observadas, eu acho que é assim, esse é um dos motivos, por outro lado é uma coisa nova, é uma mudança muito grande, eu acho que daqui a algum tempo quando isto se organizar mais acho que isto vai passar, e acho que entra na rotina e já não é tão desestabilizador, porque estes últimos anos tem sido um bocadinho … tem causado alguma instabilidade nas escolas tem.
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A avaliação externa das escolas como processo social

A avaliação externa das escolas como processo social

mitiu distinguir três tipos de escolas/agrupamentos. A análise realizada diferenciou as organiza- ções escolares com base, em grande medida, no domínio da participação de agentes vários nas escolas. Senão vejamos: (1) as «organizações escolares inovadoras», que se caracterizam por uma oferta educativa ampla e uma maior articulação entre departamentos, na qual existem já práticas consolidadas de reconhecimento do desempenho académico e o desenvolvimento cívico dos alu- nos, de planeamento de actividades por parte dos alunos, envolvimento dos encarregados de edu- cação e alunos na construção dos documentos estruturantes, e intervenção da assembleia (hoje, conselho geral) na vida escolar; (2) as «organizações escolares tradicionais», em que a articulação curricular está ausente ou é pontual e que tendem a não reconhecer o mérito escolar e cívico dos alunos, a não implicar os alunos no planeamento e dinamização de actividades, a não promover a participação dos alunos e encarregados de educação ao nível dos documentos estruturantes, tendo a assembleia um papel ausente ou formal; e (3) as «organizações escolares difusas», detento- ras de um corpo docente mais instável e uma população discente de maiores carências, curiosa- mente com uma oferta educativa menos diversificada, talvez também por se concentrarem no 1º e 2º ciclos e num trabalho de base que abrange todos os alunos. É interessante notar que, embora as diferenças não sejam muito significativas, os alunos do primeiro tipo de escolas tendem a regis- tar, em média, melhores resultados nas provas nacionais.
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Políticas de avaliação em larga escala e suas implicações para o trabalho docente em escolas públicas de Viçosa-MG

Políticas de avaliação em larga escala e suas implicações para o trabalho docente em escolas públicas de Viçosa-MG

No que se refere à prática pedagógica nas três escolas, as docentes apoiam-se, para a construção do planejamento, nos livros didáticos, nos descritores que indicam as habilidades a serem trabalhadas em cada conteúdo e também nas matrizes curriculares. As estratégias metodológicas mais usadas diariamente são: a lousa e o livro didático, a promoção de discussões a partir de textos, o trabalho com situações problemas. Os maiores desafios enfrentados e que se impõem sobre essa prática, deixando as professoras desestimuladas, são a falta de interesse dos alunos e da família; a dificuldade de aprendizagem dos alunos que apresentam defasagem idade/ série; a indisciplina escolar e o trabalho com alunos em salas de aulas lotadas. Observamos que as bibliotecas das escolas B e C encontram-se descaracterizadas devido à reforma estrutural que essas instituições vêm passando. Assim, as estratégias desenvolvidas nesse ambiente passam a ser realizadas na própria sala de aula. Quanto às rotinas de atividades desenvolvidas nas aulas de Matemática e Língua Portuguesa, notamos que essa é uma prática orientada por procedimentos e normas. Nessa perspectiva, observamos, no trabalho desenvolvido pelas docentes, uma tentativa de integrar conteúdos. Consideramos que essa é uma estratégia que pode superar a visão fragmentada das disciplinas e do conhecimento.
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Avaliação Externa de Escolas, Auto-avaliação e Mecanismos de regulação.

Avaliação Externa de Escolas, Auto-avaliação e Mecanismos de regulação.

De facto, a avaliação externa desencadeou nas escolas procedimentos de auto-regulação e de melhoria, levando a uma maior consciencialização da necessidade das escolas se auto-avaliarem, de reflectirem sobre as suas práticas e se auto-regularem. Tal como refere Pinto, na avaliação externa, o “acento é colocado na formulação de um juízo qualitativo, há um juízo de valor; na avaliação interna o objectivo é a auto-regulação, é a mudança, a melhoria sustentada, a superação dos pontos fracos detectados”. Assim, para este autor, a avaliação externa é controladora e a avaliação interna auto-reguladora (Pinto, 2010: 72). A regulação tem como principal objectivo assegurar o equilíbrio, a coerência na mudança desse mesmo sistema. Neste processo, está implícita a criação de normas e regras que orientam o funcionamento do sistema e reajustam o comportamento dos actores, levando ao equilíbrio e transformação do sistema educativo. Os reajustamentos e acertos verificados decorrem e, simultaneamente influenciam, das estratégias, interesses e lógicas de acção dos actores, através da negociação, cedência e confrontação de objectivos e poderes.
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O IMPACTO DAS ESCOLAS DE GOVERNO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

O IMPACTO DAS ESCOLAS DE GOVERNO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Partindo do pressuposto de que a competência é constituída por conhecimentos, habilidades e atitudes (Ruas, 2001), a presente sessão discute o papel das escolas de governo no que diz respeito ao desenvolvimento de competências dos funcionários da administração pública. O Decreto de nº 5.707 de 23 de fevereiro de 2006 instituiu a política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal vinculado à administração pública federal. O referido decreto teve como finalidade a melhoria da eficiência, eficácia e da qualidade dos serviços prestados; o desenvolvimento permanente de pessoal; a adequação das competências dos servidores públicos aos interesses das instituições; dentre outras. No que diz respeito à gestão por competências, a legislação a entende como a “gestão da capacitação orientada para o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho das funções dos servidores, visando ao alcance dos objetivos da instituição” (Brasil, 2006, grifo nosso). Essa definição de gestão por competências vai ao encontro da utilizada neste trabalho, destacando que a competência é composta por um conjunto de CHA alinhados com os objetivos organizacionais (Carbone
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Avaliação de escolas do Alentejo. O que dizem os relatórios da avaliação externa?

Avaliação de escolas do Alentejo. O que dizem os relatórios da avaliação externa?

No que concerne às asserções relativas a constrangimentos identificados nas escolas e agrupamentos avaliadas, verifica-se que, na maior parte das unidades de gestão, os recursos humanos e físicos constituem um constrangimento ao cumprimento dos objectivos, sendo de destacar também a expressiva falta de Participação dos pais e encarregados de educação. Relativamente ao IDS, não encontramos relação entre os resultados obtidos pelas unidades de gestão e o índice de desenvolvimento social do concelho a que as mesmas pertencem.

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