Top PDF Código visual de língua gestual

Código visual de língua gestual

Código visual de língua gestual

da mão não dominante durante a comunicação, existem intrínsecos casos em que o seu reconhecimento é fulcral. Modelo exemplificativo é a quinta expressão utilizada na formação do código visual: ‘Não sei muito bem a vossa Língua Gestual’. O segundo movimento a ser reproduzido apresenta uma específica disposição das mãos, cuja mão não dominante é obrigatoriamente posicionada a um nível inferior à outrem, mão dominante. Sendo esta última a que domina a gestão da comuni- cação, então podemos considerá-la como o elemento primordial da comunicação visual. Assim, é essencial uma sobrevalorização comparativamente à restante. A preliminar solução para a singularidade expressiva baseou-se no extremo contraste de pigmentação: o negro versus o branco. Interpretando a mão dominante como o elemento de maior proeminência, a sua identificação obtém-se rapidamente sem quaisquer incertezas na sua definição. Porém, surge uma nova problemática: a legi- bilidade. O total preenchimento de tonalidade interferiu drasticamente na leitura dos movimentos a reproduzir. Desta forma, a solução apresenta-se nula perante uma possível validação. Por entre os anteriores resultados alcançados, decidiu-se aplicar a situação inversa: permanecer a primária esteticidade do elemento gráfico e infe- riorizar o meio comunicativo referente à mão não dominante. Ao diminuir o contraste de ambos os componentes, afetando somente o relativo à mão não dominante, alcançou-se uma resolução favorável aos objetivos pretendidos.
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13 – Gestuar e Ouvir: Divergências e Convergências entre os CODA licenciados em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa e os não-CODA licenciados em Língua Gestual Portuguesa

13 – Gestuar e Ouvir: Divergências e Convergências entre os CODA licenciados em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa e os não-CODA licenciados em Língua Gestual Portuguesa

Apesar do investimento relativamente recente na formação superior dos intérpretes de LGP, é inegável o papel que, formal e informalmente, tem sido assumido pelos CODA neste domínio interpretativo: historicamente, antes da regulamentação profissional, era sobretudo aos filhos ouvintes de pais surdos quem cabia a função, espontaneamente reconhecida, de servir de meio de comunicação entre surdos e ouvintes, chegando a definir-se como “one big ear and a mouth for the whole family” (Preston, 1994: 71) Estas crianças, por definição, crescem num ambiente bilingue (língua oral e língua gestual) e bicultural (cultura nativa e cultura dos surdos), o que terá um impacto necessariamente significativo no seu desenvolvimento, criando o que alguns autores designam por “terceira identidade”, situada no permeio da identidade surda e identidade ouvinte. Não procurando relançar o debate acerca das vantagens e desvantagens advenientes do bilinguismo, adotaremos uma posição intermédia que reconhece que, não obstante a aquisição precoce de duas línguas possa acarretar uma mistura de códigos de comunicação (Van den Bogaerd, 2000; Fernández-Viader, 2004; Bishop & Hicks, 2005; Almeida, 2007; Sousa, 2009), os CODA adquirirem, progressivamente, um domínio cada vez mais pacífico das duas línguas, uma vez que “quando uma CODA utiliza a língua gestual e, naturalmente, os códigos comportamentais a ela associados, ela deixou de ouvir porque se transferiu para o código visual, onde som e voz desempenham um papel insignificante” (Jokinen, 2006: 45).
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Língua gestual portuguesa (também) para alunos ouvintes numa EREBAS

Língua gestual portuguesa (também) para alunos ouvintes numa EREBAS

a ausência de um código linguístico compartilhado entre todos os alunos e professores compromete de forma significativa as trocas dialógicas ao reduzir substancialmente as possibilidades de interação dos alunos surdos com os demais colegas. Podemos assim assumir que a ausência de uma matriz comunicacional comum suprimida pela dificuldade das crianças surdas em desenvolver competências linguísticas normativas, pode por sua vez dificultar, em larga escala, a interação entre as crianças com surdez parcial grave ou total e as crianças cujas capacidades linguísticas e auriculares se apresentam normativas. Este é assunto preocupante uma vez que se o desenvolvimento linguístico e comunicacional das crianças surdas constitui-se à partida como idiossincrático, complexo e difícil, o retraimento social evidenciado não se apresenta como fator facilitador deste processo, mas sim inibidor do mesmo, podendo problematizá-lo ainda mais. Inversamente, uma integração social ajustada pode se configurar como promotora do desenvolvimento linguístico, pela facto da interação com alunos ouvintes poder estimular a emergência de novas aprendizagens e competências comunicacionais.
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A comunicação entre alunos surdos e ouvintes:a influência da aprendizagem da língua gestual portuguesa

A comunicação entre alunos surdos e ouvintes:a influência da aprendizagem da língua gestual portuguesa

50 A aluna com a codificação AOCF2 apresentou resultados um pouco diferentes da AOCF1. No entanto, estas diferenças assentam unicamente na produção gestual. Na questão 2, também AOCF2 confundiu algumas letras, entre elas o “H” e o “T” pelas suas semelhanças com “F” na localização do polegar e “1” gestual pela abertura total da mão, respetivamente e “X” por ser virado para a frente e AOCF2 ter feito para trás e errar outras letras, como o “I” e “Q”, tal como se verificou na aluna acima referida. Na questão 4 e questão 12, ambas ligadas à produção de pequenas frases, AOCF2 revelou imensas dificuldades na correta execução e articulação dos gestos, tal como aconteceu com AOCF1. Na questão 14, mostrou também dois erros na execução de alguns alimentos, nomeadamente “IOGURTE”, quanto à configuração da mão e “FEIJÃO”, que não realizou por não se lembrar da sua execução. Segundo Morgado (2012) estas dificuldades decorrem do facto da LGP ser uma língua visual que exige atenção, concentração e memorização.
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Palavras-chave: Alunos Surdos, língua gestual, língua materna, segunda língua,

Palavras-chave: Alunos Surdos, língua gestual, língua materna, segunda língua,

A surdez incide em maior percentagem na população infantil e são múltiplas as suas causas e o risco de ocorrer em qualquer idade (Martins, 2002). Segundo vários autores (Feinmesser, Tell & Levi, 1982; Parving, 1988, 1992; Monfort & Juárez, 2001), o risco a que estão sujeitos cada um a dois recém-nascidos e latentes por cada mil nados vivos de terem uma surdez de grau severo a profundo é significativo, aumentando para três a nove por cada mil crianças em idade escolar, com prevalência da hipoacusia acima dos 45 dB (tabela 1, anexo 1). Nos EUA o número é significativamente maior do que na Europa. Por cada mil crianças existem oitenta e três com deficiência auditiva escolarmente significativa, por outro lado, cerca de 30% das crianças com deficiência auditiva têm uma outra deficiência associada, tais como, a deficiência mental, a deficiência visual (degeneração óptica, retinite pigmentosa), dificuldades de aprendizagem ou de atenção, problemas emocionais ou comportamentais, paralisia cerebral, disfunção pigmentar, queratose, trissomia 21, entre outras (Wolff & Harkins, 1986). Mais de 60% dos casos de surdez têm causa genética, no entanto, este diagnóstico não é por si só uma doença, antes uma manifestação de doenças distintas e só com a identificação precoce, tratamento e prevenção é possível minimizá-la (Coutinho, 2002).
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Língua gestual portuguesa e diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico

Língua gestual portuguesa e diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico

No que se refere à primeira fase, a pré-análise, esta tem como principal finalidade operacionalizar e sistematizar as ideias, de forma a construir um esquema claro e objetivo que possibilite o desenvolvimento eficaz de todo o processo. Assim, no presente estudo, começámos por organizar os diversos materiais de que dispúnhamos, que poderiam ser suscetíveis de análise, nomeadamente, as transcrições das videogravações das sessões realizadas o que, para além de descrever o conteúdo verbal acessível, nos permitiria, ainda, fazer uma análise ao conteúdo não-verbal (implícito na componente visual das sessões), assim como em alguns desenhos e fichas de avaliação das sessões elaboradas pelos alunos, fazendo a sua leitura e interpretação. De seguida passámos à exploração das hipóteses de análise tendo em conta os objetivos do nosso estudo, passando à organização das categorias de análise que abordaremos no ponto seguinte e, por fim, à elaboração de indicadores que nos permitiram fundamentar as nossas conclusões (Bardin, 2011).
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Reconhecimento de elementos da língua gestual portuguesa com Kinect

Reconhecimento de elementos da língua gestual portuguesa com Kinect

Foi Darwin em 1871 na sua obra A Descendência do Homem [ Dar71 ] o primeiro a articular a linguagem como uma espécie de instinto, dizendo primeiro que a língua é uma arte visto que tem que ser aprendida. No entanto, uma criança apresenta uma tendência instintiva para comunicar, como pode ser observado pelo seu balbucio. A língua é aprendida pelo contacto, por ouvir aqueles que nos rodeiam e por imitação. Esta forma de aprendizagem é muito difícil de um surdo usar uma vez que não tem acesso ao feedback auditivo. Torna-se então, para este, extremamente difícil produzir o som da palavra. É por isso que usam a Língua Gestual, uma modalidade de comunica- ção baseada no gestual-visual. É esta a sua língua materna, é esta a língua que usam diariamente para comunicar e na qual os seus pensamentos são formulados. A Língua Gestual que usam, em Portugal denominada Língua Gestual Portuguesa (LGP), tem uma estruturação, ou uma sintaxe, completamente diferente da empregue na Língua Portuguesa. Esta diferença sintática dificulta a compreensão total quando a comunicação é apresentada de uma forma escrita.
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A emancipação da Língua Gestual Portuguesa na plataforma multilingue

A emancipação da Língua Gestual Portuguesa na plataforma multilingue

A educação para a diversidade continua a ser redefinida à luz de diferentes paradigmas educacionais emergentes. Cabe nesta comunicação entender a LGP como uma língua minoritária, construtora de cidadania e de diversidade na plataforma multilingue europeia. Refletiremos acerca da importância da comunidade surda na cultura de empowerment deste código linguístico visuo- espacial, cujo estatuto se inscreve num conjunto de documentos oficiais de natureza nacional e internacional, mas cuja consolidação se ancora ainda a (di)visões herdadas de mundividências co-construídas entre normo-ouvintes e surdos. Reequacionaremos esta dicotomia sublinhando o papel dos agentes educativos na construção de uma terceira margem (Zarate, 2003) almejando o cosmopolitismo.
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Compreensão da Língua Gestual Portuguesa em Crianças Surdas. Proposta de um Instrumento de Avaliação

Compreensão da Língua Gestual Portuguesa em Crianças Surdas. Proposta de um Instrumento de Avaliação

A linguagem da criança surda, filha de pais ouvintes, poderá ficar limitada a alguns gestos familiares e palavras isoladas, que servem para expressar as necessidades de forma básica. Ao nível da linguagem, a criança estará rodeada de pares e adultos que interagem e comunicam entre si fluentemente, mas será apenas uma “espetadora”, dada a incapacidade de entender e de trocar experiências. Ficará limitada ao que se apresenta sobre a forma visual ou tátil, o que representa uma pequena percentagem das interações, que privilegiam as formas sonoras. Desta forma, podemos afirmar, que a criança surda está reduzida a um mundo restrito, dada a escassez de intercâmbio social e da linguagem, que afetará o seu crescimento intelectual, social e emocional (Amaral e Coutinho, 2002). Partilhamos a mesma preocupação que Quadros (1997) relativamente à aquisição da língua gestual por parte de crianças surdas filhas de pais ouvintes, de que forma a mesma se pode processar. A autora apresenta alguns estudos desenvolvidos noutros países que forneceram dados positivos, resumidamente, baseados em que os pais ouvintes das crianças surdas devem aprender a sua língua gestual de forma a comunicar plenamente com o seu filho e promover momentos de contacto das crianças com adultos proficientes na sua língua.
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ASPECTOS DA POLISSEMIA NOMINAL EM LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA

ASPECTOS DA POLISSEMIA NOMINAL EM LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA

polisémicos presentes en el corpus. Posteriormente, tras situarnos en un marco teórico-conceptual cognitivista en relación a la noción de polisemia, describimos y caracterizamos los fenómenos polisémicos mencionados, que relacionamos con procesos metonímicos, de denominación a través de características estereotípicas de um determinado referente, y de posible contacto linguístico entre la Lengua de Señas Portuguesa y la Lengua Portuguesa Escrita. También encontramos procesos de polisemia que parecem asentarse en una cierta sinonimia visual y cuya polisemia se reviste de uma identificación, entre un referente y otro, a través de una imagen común. Queremos subrayar que este es un primer trabajo, de carácter exploratorio, del fenómeno de la polisemia em LGP, y es nuestra intención continuar estudiando este fenómeno con mayor profundidad en futuras publicaciones.
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Crianças surdas e a intervenção pelas línguas (língua portuguesa e língua gestual portuguesa)

Crianças surdas e a intervenção pelas línguas (língua portuguesa e língua gestual portuguesa)

Segundo Góes (1996), define-se uma pessoa bilingue como aquela que é capaz de produzir enunciados significativos em duas línguas, mostrando aptidão para usar pelo menos uma das competências de funcionamento linguístico, ou seja, ler, escrever, falar ou compreender. Brito (1993) afirma que, a desempenha uma função mediadora nos processos de aquisição da escrita, é na língua gestual que o surdo poderá apoiar-se para efetuar a leitura da palavra escrita. Na área de neuropsicologia cognitiva há propostas de modelos para o processamento da leitura e da escrita. Ellis (1992) afirma que podemos reconhecer, por exemplo, uma palavra e atribuir- lhe sentido apenas pela memória visual, seria dessa forma que os surdos aprenderiam a escrita do português.
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Alunos surdos: aquisição da língua gestual e ensino da língua portuguesa

Alunos surdos: aquisição da língua gestual e ensino da língua portuguesa

Embora advogando a filosofia de educação bilingue, reconhecemos que a sociedade é maioritariamente ouvinte e desconhecedora da LGP, que nem sempre é possível comunicar em todos os contextos utilizando apenas a escrita e que existem situações onde o professor de LGP e o intérprete de LGP não estão presentes, pelo que estratégias como a leitura labial 4 e o treino auditivo devem continuar a fazer parte dos planos de estimulação linguística da criança surda. É extremamente importante que o adulto tenha presente a necessidade de falar com a criança ao mesmo nível, de forma a facilitar todo o processo de leitura labial. A leitura labial exige um esforço muito grande, tanto ao nível de atenção e concentração, como de actividade mental para reconstruir as mensagens. Não é possível pedir a um aluno surdo que siga indicações expositivas durante muito tempo, sem outros apoios visuais para além da cara do educador/professor. A fim de facilitar o processo de leitura labial, o professor deverá ter a preocupação de explicar o significado de novas palavras, escrevendo a palavra e tendo o cuidado de estar virado para a criança quando está a ler ou a falar sobre o que escreveu no quadro. Deverá recorrer a estratégias visuais (posters, textos, esquemas, desenhos), preocupar-se com as condições de visibilidade e colocar a criança perto de si. O professor deve ter sempre presente a ideia que se a criança não estiver a olhar para quem fala não irá ter acesso à informação uma vez que a sua forma de apreensão da língua oral se processa essencialmente através do canal visual. O treino auditivo pode ajudar a criança a discriminar e percepcionar alguns sons do meio ambiente que podem servir de alerta e constituir uma maior segurança para a criança que, apesar de surda, possui alguns resíduos auditivos.
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A tradução para a voz de poesia concebida em Língua Gestual Portuguesa

A tradução para a voz de poesia concebida em Língua Gestual Portuguesa

Outra das questões que a investigadora coloca em torno da tradução de poesia é o facto de os tradutores continuarem a empreender “novas” traduções de um determinado texto, fazendo-o não para alcançarem uma tradução ideal ou considerada perfeita mas sim por acreditarem que cada versão é anterior e determinada pelo contexto representando, tornando-se uma leitura acessível à época em que foi produzida, e também pelo facto de ser individual. Bussnett menciona que todas as traduções espelham a leitura, a interpretação bem como a seleção de critérios usados por cada tradutor. O êxito ou fracasso das tentativas de tradução poética é deixado ao discernimento do leitor e do crítico, mas o recurso a diferentes métodos permite realçar a ideia de que não existe uma forma certa de o escrever. Em relação à tradução de poemas contemporâneos, a autora alertou para outros problemas, afirmando que, apesar de determinadas traduções refletirem esforços de uma tentativa de configurar uma estrutura visual semelhante ao poema original, é de facto notória a diferença existente entre a sintaxe das respetivas línguas, com as quais o tradutor trabalha.
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O Ensino da Língua Gestual Portuguesa como L2 no contexto bilingue das EREBAS

O Ensino da Língua Gestual Portuguesa como L2 no contexto bilingue das EREBAS

guísticas e sociais da criança surda, especialmente no primeiro ciclo do en- sino básico, altura em que desenvolve, com o professor titular de turma, um trabalho cooperativo importantíssimo no acompanhamento académico e na motivação para a aprendizagem, transmitindo uma “percepção do mundo as- sente numa modalidade de apreensão visual” (Vaz, 2013, p. 221). O docente de LGP poderá ser ouvinte ou surdo mas Vaz (2013) considera que o docente surdo “simboliza o surdo adulto que teve sucesso na vida e no trabalho” (p. 221) e representa “uma nova abordagem face à surdez no plano escolar (…) que procura garantir a legitimidade da diferença” (p. 223). “O docente surdo com formação superior, será simultaneamente, (…) o falante nativo (…) e o in- terlocutor privilegiado de uma cultura e de uma comunidade (Coelho, 2010, pp. 68 e 69).
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A divulgação da língua gestual portuguesa através de campanha publicitária

A divulgação da língua gestual portuguesa através de campanha publicitária

Em várias das suas campanhas publicitárias, a Apple usa como foco visual, grupos de pessoas diversas que usam os seus produtos, neste caso o iPad, onde cada segmento utiliza este aparelho para uma função em específico: de a utilização do dispositivo, por parte de jovens adultos, para tirar fotografias e utilizar motores de busca, ou mesmo avós a partilharem fotos dos seus netos nas redes sociais. Embora estas duas parcelas da sociedade sejam segmentos de mercado bastante diferentes, compõem como grupo, o público-alvo do iPad.

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A língua gestual portuguesa no ensino de geometria descritiva : terminologia específica

A língua gestual portuguesa no ensino de geometria descritiva : terminologia específica

Perante a verificação de congruência entre termos da área da GDA e os gestos encontrados em LGP com registo em fonte lexical (Lista F2 no Anexo 2), constata-se que a terminologia específica existente na área da GDA é bastante escassa e instável em LGP. A parte da geometria bidimensional encontra-se mais rica que a parte tridimensional, devendo-se isto ao facto de serem conceitos comuns ao currículo de outras disciplinas do ensino básico, como da Educação Visual e da Matemática. Esta diferença poderá dever-se, entre outras razões, sobretudo à baixa escolaridade dos gestuantes e à limitação destes no ingresso no secundário e no ensino superior não promovendo, à comunidade surda, a necessidade de criar e de registar os termos desta área de especialidade, apresentando-se a parte tridimensional do léxico ainda bastante escassa.
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Os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa: formação, emprego e perspetivas futuras

Os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa: formação, emprego e perspetivas futuras

Como já foi referido, a noção de profissão não é consensual e, portanto, é necessário entender que o conceito tem vindo a evoluir e a desenvolver-se ao logo tempo sendo influenciado por diversos momentos históricos e movimentos sociais. Se atentarmos à definição que nos é apresentada pelo dicionário, profissão seria um ofício; emprego; ocupação; profissões. No entanto, existem autores que diferenciam profissão de ocupação como é o caso de Dubar (1997) que, segundo Gonçalves (2007:5), enuncia uma noção claramente categorizada em quatro perspetivas complementares: “profissão como declaração (identidade profissional); profissão como “métier” (especialização profissional); profissão como emprego (classificação profissional); profissão como função (posição profissional no seio de uma organização) ”. Por outro lado, Becker (1970, cit in Hagen, 2003) afirma que a dificuldade em definir o conceito de profissão reside na duplicidade da sua utilização enquanto conceito científico de um fenómeno a ser estudado e também enquanto conceito do senso comum. Para este autor, o termo profissão estaria associado a um valor moralmente positivo ou seja, como uma atividade que atingiu um estágio superior e que serve de modelo. O autor analisa o conceito como um símbolo honorífico em que o mais relevante é saber o que as pessoas têm em mente quando dizem que uma ocupação é uma profissão ou que não é uma profissão. Becker considera ainda que o símbolo incluiria o monopólio de conhecimento adquirido através de um processo longo e difícil e que a atividade podia ser controlada pelos membros do grupo profissional que seguiriam um Código de Ética com ênfase no bem do cliente o que lhes permitiria desfrutar de uma posição social elevada.
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A interface entre o processo formativo docente e a prática de ensino de língua gestual portuguesa

A interface entre o processo formativo docente e a prática de ensino de língua gestual portuguesa

Neste debate Coelho (2010) assevera a relevância de proporcionar as pessoas surdas educação bilíngue e multicultural. Outrossim, apoiamo-nos em Quadros (2005) que discute a necessidade de proporcionar um ambiente bilíngue e bicultural. Ambas autoras assumem o bilinguismo como proposição fundante em que as línguas gestuais / de sinais são reconhecidas e devem ser utilizadas, valorizadas e respeitadas em contextos educacionais que envolvam pessoas surdas. A surdez é compreendida por Coelho (2011, 282) como uma experiência visual e propõe a reflexão de que a “propósito da experiência do olhar surdo, queremos revelar o importante papel que ele desempenha na construção do mundo e na atribuição de sentidos e significados pelo surdo”. Neste prisma, Perlin (2000) também aponta a experiência visual como constituinte da pessoa surda. Skliar (2009, 11), por sua vez, afirma que a “experiência visual envolve todo tipo de significações, representações e/ou produções, seja no campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico, cognitivo, cultural”.
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A Língua Gestual Portuguesa como primeira língua da criança surda

A Língua Gestual Portuguesa como primeira língua da criança surda

Independentemente da opção educativa escolhida para a criança surda, o objectivo fulcral é proporcionar à criança um código linguístico adequado. Já que é essencial que este “(...) seja um meio válido de comunicação, de enriquecimento da interacção e um veículo de transmissão e recepção da informação” (Marchesi, 1987, p.273). No entanto é essencial transmitir não só a professores como também a pais e familiares que “as bases para a comunicação não se estabelecem de imediato” e que, “a família não pode esperar entrar em comunicação adequada durante um tempo longo”. Devem assim todos atuar durante o período em que as mensagens podem ser transmitidas com facilidade, através de gestos simples. Só após este iniciar da comunicação através de uma língua diferente da usual é que os pais deixam de poder referir-se a objetos concretos para passar a “referir-se a objectos ausentes, ao passado ou a acontecimentos futuros, a acontecimentos e emoções” (Marchesi, 1987, p.274) para que cada vez mais a comunicação de desenvolva.
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Interpretação da língua gestual portuguesa

Interpretação da língua gestual portuguesa

Sugeriu-me que participasse em duas aulas de LGP, uma teórica e outra prática, de modo a conseguir entender melhor os fundamentos e o modo como se comunica em LGP. A aula teórica lecionada pela Professora Joana Sousa foi totalmente dada em LGP com um pequeno apoio de slides para que os alunos pudessem compreender a língua falada bem como o que a professora pretendia transmitir. Nesta aula pude verificar que existem muitos símbolos em LGP que, se não se encontrarem inseridos numa frase completa, não fazem sentido, pois não especificam uma palavra distinta, mas poderão significar diferentes palavras conforme o contexto. Não é, portanto, direta a tradução de LGP para a língua portuguesa. O facto de esta professora exagerar bastante nas expressões faciais e corporais, e movimentar-se muito devagar, considerando a rapidez normal utilizada na LGP, tornaram possível uma compreensão quase total de tudo o que foi dito, apesar de nunca ter tido um contacto com esta língua. A aula prática, lecionada pela Professora Lurdes Gonçalves, foi utilizada para ensinar aos alunos os símbolos e a forma como se colocam as mãos ao indicar palavras como: mãe, pai, avô, avó, filho/a, sobrinho/a, e outras do mesmo tipo. Foi uma aula essencialmente dirigida aos alunos para que exercitassem os movimentos que deveriam fazer para cada palavra. Pude verificar, o que já tinha descoberto acerca da orientação e posição das mãos nos gestos da LGP, o movimento dos dedos, e também algumas interpretações diferentes que resultam de fazer o mesmo gesto mas em locais diferentes do corpo. As palavras em LGP têm uma relação direta com tudo o que é visual, sendo o gesto utilizado para identificar cada palavra uma versão da sua forma física, de modo a ser mais simples a sua compreensão.
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