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Crenças dos professores e formação docente

Crenças dos professores e formação docente

Por se tratarem de criações socioculturais, as crenças também são históricas, no sentido de que provêm dos elementos presentes em um contexto sociocultural específico. As crenças resultam da relação do sujeito com sua profissão, dos seus valores pessoais, da relação que estabelece com sua classe social, dos seus interesses, da sua posição diante do mundo, da sua opção política, enfim, da sua história de vida, que resulta da análise que ele faz do real, que é retocado e transformado considerando o que o sujeito pensa que seja ou deva ser. Em se tratando, especificamente, das convicções dos/as professores/as, Ramos (1997, p.3) concebe que a desvalorização profissional, salarial e a relativa à sua competência educativa também interferem na construção das mesmas.
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IMPACTO DO ESTÁGIO EM CRENÇAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO NA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

IMPACTO DO ESTÁGIO EM CRENÇAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO NA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

O pensamento dos professores é influenciado pela formação inicial, por características pessoais e pelo contexto em que opera, sendo a sua experiên- cia prática crucial para que certas crenças sejam modificadas ao configurar sua identidade profissional docente. O impacto que o estágio pode ter na formação dos professores no que diz respeito às suas crenças sobre a relação família-escola é analisado. Para esse fim, um questionário foi aplicado a 203 estudantes espanhóis na fase de estágio profissional na formação de professores da educação infantil e ensino primário. Os resultados mostram que há mudanças substanciais na maneira de pensar após a experiência em escolas. Crenças sobre a importância da relação família-escola são reforçadas, bem como a importância da orientação e da ação tutorial, com os novos canais de comunicação presentes entre famílias e escola para interação sendo significativamente valorizados. As conclusões enfatizam a necessidade de se promover uma atitude crítica e reflexiva por parte dos professores em sua formação inicial.
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Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores

Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores

a considerar também suas próprias crenças e repensá-las, de forma a refletir se estas estão contribuindo ou sendo um obstáculo no processo do ensino/aprendizagem. O professor em formação pode se beneficiar desta obra para que ele tome consciência de que em sua profissão ele lidará com pessoas, e como o ser humano é extremamente complexo, ser um bom professor vai muito além de simplesmente saber falar a língua fluentemente; talvez este seja o requisito mínimo exigido no exercício de sua profissão, e talvez esta seja a parte mais fácil do seu processo de formação. Ele deve estar envolvido com o todo e para tal, ele deve estar imerso neste universo. Cabe aos professores formadores a tarefa de apresentá-los, envolvê-los neste novo universo, para que saiam da posição de alunos e se vejam como professores, desde os primeiros anos da graduação. Aos formadores, os trabalhos aqui apresentados podem servir para que pensem sobre sua prática, pois não raro encontramos professores universitários que, envolvidos em pesquisas, ou na contemplação de si mesmos devido à posição que ocupam dentro da universidade, esquecem-se da única razão de seu trabalho: o aluno-professor que também tem um mundo a ser compartilhado.
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CRENÇAS DE APRENDIZAGEM DE LE E SEUS REFLEXOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE ALUNOS-PROFESSORES

CRENÇAS DE APRENDIZAGEM DE LE E SEUS REFLEXOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE ALUNOS-PROFESSORES

Para tanto, minhas reflexões responderão as seguintes per- guntas: 1) Como as crenças podem afetar o aprendizado dos alu- nos-professores 2 em sua formação inicial? 2) Em que as crenças podem refletir na prática pedagógica desses alunos? Dessa forma, este artigo está dividido em quatro seções, além desta Introdução e das Considerações finais: a primeira Mitos no aprendizado de Lín- guas mostra alguns dos principais “mitos” relacionados ao ensino aprendizagem de LE ou L2 3 ; a segunda Crenças: a dificuldade de conceituação evidencia a dificuldade que os pesquisadores tem de conceituar o termo, sendo destacadas as definições de Almeida Fi- lho (1993), Barcelos (2004) e Cardoso (2002); a terceira A evolução das pesquisas sobre crenças ilustra de forma breve o percurso histó- rico das pesquisas sobre crenças até o presente; a quarta e última seção Reflexos de crenças de alunos-professores em sua formação inicial expõe de que forma as crenças podem refletir na formação destes e na maneira como compreendem o que é ensinar e apren- der uma LE.
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Formação docente e prática pedagógica dos professores da educação básica

Formação docente e prática pedagógica dos professores da educação básica

Marcelo García (1998), em suas pesquisas sobre aprender a ensinar, analisa que as crenças dos professores em formação inicial são consideradas práticas de ensino com características au- toritárias, impessoais e de controle. O autor explica que os professores iniciantes se encontram com uma cultura escolar pressionada pelos professores experientes que primam pela ordem e cumprimento dos objetivos educacionais. Esses conhecimentos e crenças afetam a forma como assimilam novas informações, a resolução de situações pedagógicas e a mudança dessas crenças. As crenças que os professores trazem consigo no início da formação, segundo o autor (2009), afetam diretamente a interpretação e valorização que os professores fazem das suas experiências de formação de professores e acontece principalmente por meio da observação, aprendizagem que se manifesta de forma lenta e inconsciente. Ao iniciarem sua formação, os professores entram no programa de formação com crenças pessoais, com imagens de como seria um bom professor e a recordação de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens acompanham a vida profissional que se inicia.
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Multiculturalismo, pesquisa e formação de professores: o caso das Diretrizes Curriculares para a Formação Docente.

Multiculturalismo, pesquisa e formação de professores: o caso das Diretrizes Curriculares para a Formação Docente.

No que se refere ao item b – apontado anteriormente, em termos da tendência do documento em visualizar a diversidade cul- tural como desvio, deficiência ou, simples- mente, como algo exótico – observa-se que, quando o mesmo aponta para o problema da formação docente, intitulado “Descon- sideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação bá- sica”, o discurso que define tais “especifi- cidades” é voltado predominantemente às “deficiências dos alunos”, e não à plurali- dade de saberes e universos culturais dos mesmos. Da mesma forma, ao falar de “princípios orientadores para uma reforma de formação de professores” – parte esta citada anteriormente, que vem logo após os problemas apontados e seguindo-se às definições de competências – observam-se alguns trechos em que se fala em “reco- nhecer e respeitar a diversidade cultural dos alunos” 6 , em “utilizar conhecimentos so-
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Formação continuada de professores de língua inglesa: suas crenças e expectativas

Formação continuada de professores de língua inglesa: suas crenças e expectativas

Este trabalho tem como objetivo investigar quais são as crenças dos professores de Língua Inglesa (LI), relativas aos processos de formação continuada, constituídas por meio de suas experiências nesses, promovidos pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Tocantins (SEDUC), bem como conhecer suas expectativas em relação aos futuros cursos de formação de professores de LI que venham a frequentar. Para tanto, o aporte teórico abrangeu questões relacionadas ao conceito de crenças, fundamentado em BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938) WOODS (2000, 2010), como também, de formação de professores, embasados em FREIRE (1979; 1984; 1997), MENEZES (2001), NÓVOA (1999), VASCONCELOS (2000; 2005; 2009). O caminho metodológico privilegiado pela pesquisa foi o da pesquisa qualitativa, mais especificamente o estudo de caso (JOHNSON, 1992), com a utilização de uma entrevista semiestruturada como instrumento para coleta de dados. Os resultados, com base no sistema de crenças dos professores de LI, demonstram que o modelo de formação desenvolvido pelo projeto Tocantins English Project (TEP) foi o que melhor atendeu as necessidades dos professores pesquisados, pois houve uma melhora na habilidade linguístico-comunicativa dos docentes; trouxe inovações metodológicas, e, consequentemente, a melhoria da prática em sala de aula. Diante desses resultados, concluiu-se que um curso de formação continuada para professores, considerado eficiente e significativo, deve proporcionar momentos de estudos de LI, bem como, apresentar novas técnicas e metodologias de ensino de línguas. Além disso, fica a sugestão para que seja elaborado um programa de formação permanente de professores de LI, que atenda a todos os professores da rede Estadual de Educação do Tocantins, em contextos de aprendizagem dialogados e reflexivos.
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Profissionalidade e formação docente: representações sociais de professores

Profissionalidade e formação docente: representações sociais de professores

Segundo Thompson (1992), o surgimento de novas orientações curriculares, a participação em ações de formação ou a leitura de textos a respeito das teorias educacionais podem suscitar boas perspectivas em relação à prática pedagógica. No entanto, a tendência que observamos nos professores é acomodar os novos elementos às estruturas conceituais preexistentes, modificando-os tanto quanto necessário de modo a deixar aquelas estruturas basicamente inalteradas. Isso também esteve presente na nossa pesquisa: diversos sujeitos, em ocasiões distintas, reivindicavam formação centrada nos aspectos pedagógicos, quando evocavam palavras mais associadas a esse aspecto. Com base em tais constatações, inferimos que as representações sobre a formação docente ainda está muito imbri- cada no modelo da “racionalidade técnica” (SCHÖN, 1992).
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Crenças e formação de professores: sentidos de ensinar inglês na escola pública

Crenças e formação de professores: sentidos de ensinar inglês na escola pública

As pesquisas de Grigoletto (2000), Coracini (2000), Gasparini (2005), Charlot (1995) e Silva et al (1997) sobre representações de línguas no contexto escolar e trabalhos como o de Ortiz (2003) e Pennycook (1994, 1995) sobre o lugar da Língua Inglesa no mundo, convocam-nos contra concepções simplistas e redutoras na tarefa de ensinar e aprender uma língua estrangeira. Crenças (ou discursos) são contraditórias, dinâmicas e heterogêneas como é o próprio sujeito. Buscas de soluções ou tentativas para quebrar sentidos cristalizados não podem ser localizadas apenas no esforço individualizado subordinado a alunos, pais ou professores, mas estão sujeitas a determinações sócio-históricas e culturais. Desse modo, qualquer mudança de sentidos exige paciência, insistência e o reconhecimento de que não pode haver total controle consciente sobre as concepções de língua, aprendizagem e ensino.
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As crenças na inclusão e o conceito de auto-eficácia dos professores: contributos para a formação de professores e para a consolidação do movimento inclusivo

As crenças na inclusão e o conceito de auto-eficácia dos professores: contributos para a formação de professores e para a consolidação do movimento inclusivo

Brophy (1991) descreve como surgiu o interesse pelas crenças dos professores, enquanto variável de predição da eficácia do ensino. Segundo ele, nos anos 60/70, as pesquisas focavam aspectos relativamente genéricos do ensino. A partir de então começou por se acreditar nos professores como factor de diferença, na medida em que se começou a relacionar os progressos dos alunos, medidos por testes padronizados de desempenho, com padrões de organização do contexto educativo. Tornou-se então comum a avaliação do aproveitamento do tempo por parte dos alunos e de como os professores conseguiam manter o seu interesse na tarefa. Ainda segundo Brophy (1991), desde os anos 80, tem-se operado uma mudança de enfoque devido à utilização de métodos mais refinados e de natureza qualitativa (entrevistas, questionários...). A preocupação voltou-se para os processos que ocorrem na sala de aula e a aprendizagem passou a ser medida por referência a critérios. Para além disto, surgiu a valorização daquilo que se denominou auto-regulação no processo de aprender. Assim sendo, a origem do constructo «auto-eficácia docente», situa-se em finais dos anos 70, período em que esta é entendida como o grau em que o professor acredita possuir capacidade para influenciar o rendimento dos alunos (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman, 1977). Foi neste contexto que os pesquisadores começaram por identificar diferenças entre os professores em função dos seus conhecimentos da matéria e também das suas crenças sobre o ensino e a aprendizagem.
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O papel das crenças de autoeficácia na formação de professores de física do ensino médio

O papel das crenças de autoeficácia na formação de professores de física do ensino médio

Investigações baseadas nas crenças de autoeficácia avaliam os julgamentos que professores em formação inicial e continuada fazem de si mesmos a respeito de suas capacidades para realizar uma tarefa acadêmica. Para o que interessa neste artigo, é importante dizer que a crença de autoeficácia não é um traço global da personalidade, mas é relativa a uma situação específica. No contexto escolar, isto diz respeito às convicções pessoais sobre a capacidade de se resolver uma determinada tarefa. Não se trata de possuir tais capacidades, mas de acreditar que as possua. A intensidade das crenças de autoeficácia depende da interação entre fatores intrínsecos e extrínsecos. Os fatores intrínsecos (pessoais) se referem às particularidades de cada indivíduo, no caso, o professor ou licenciando frente a uma determinada atividade. Os fatores extrínsecos (ambientais e sociais) se referem àqueles que não pertencem à esfera individual. Nesta perspectiva, o funcionamento psicológico de um professor passa a ser visto como resultante da interação desses fatores, ou seja, as crenças dos indivíduos, suas atitudes e seus conhecimentos interagem com os recursos sociais e materiais disponíveis, o mundo físico e social, o que reflete as ações. Isto se mostra interessante na medida em que explica a situação de muitos professores e licenciandos, que se sentem motivados em algumas situações escolares e desmotivados em outras.
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Gamificação e formação docente: análise de uma vivência críticoreflexiva dos professores

Gamificação e formação docente: análise de uma vivência críticoreflexiva dos professores

A pesquisa aqui apresentada partiu do seguinte questionamento: como professores formadores participantes de uma formação docente, tendo como princípio a reflexão sobre suas ações, vivenciam a formação baseada em práticas gamificadas e o respectivo desenvolvimento de uma atividade considerando tais práticas? O objetivo deste estudo foi analisar de que maneira uma formação docente com gamificação (aqui compreendida como o uso de elementos de games em situações diversas e não necessariamente de jogos) foi vivenciada por professores formadores da Escola Municipal de Formação e Avaliação de um município da Região Metropolitana de Fortaleza. O estudo buscou estabelecer o diálogo teórico entre a formação docente e a gamificação através da experiência empírica relatada, norteando-se por concepções teóricas sobre formação docente continuada no contexto da contemporaneidade – Imbernón (2009, 2010); Nóvoa (1995a, 1995b); Tardif (2002) – e sobre gamificação – Alves, Minho e Diniz (2014); Fuchs (2014); Philippette (2014); Vianna et al. (2013); Zichermann e Cunningham (2011). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com base em procedimentos etnográficos, que contou com a participação de sete professores formadores, de ambos os sexos, das áreas de Letras e de Pedagogia, em encontros que somaram 24 horas-aula. Tendo-se em vista que a pesquisadora conduziu a formação simultaneamente ao processo de coleta de dados, utilizando-se de entrevistas semiestruturadas, observação participante e coleta de dados audiovisuais, sonoros e notas de campo, o processo de análise levou em consideração a intersubjetividade dos processos de formação e de pesquisa, que envolveu processos de diálogo, interação, estudo bibliográfico e ludicidade através de atividades gamificadas e games eletrônicos. Foram realizadas observações específicas sobre a forma como cada um dos professores participantes lidou, respondeu e aplicou a formação em gamificação. Foram constatados, dentre outros pontos importantes, que há uma promissora possibilidade de convergência entre a gamificação e as teorias de formação docente, dado que nas duas áreas se dá importância central à relação entre teoria e prática a partir do estímulo à interação, ao diálogo e ao reconhecimento de elementos da subjetividade dos participantes; que a gamificação fortalece procedimentos pedagógicos como o planejamento, demandando dos professores formadores que mobilizem saberes de categorias diversas; e que a gamificação, ainda que não precise ocorrer digitalmente, pode favorecer a proximidade entre os docentes e o mundo marcado pelas tecnologias e redes digitais.
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Crenças e sua relação com a formação universitária de professores de Espanhol

Crenças e sua relação com a formação universitária de professores de Espanhol

Foi proposta, também para a sessão, a reflexão sobre as variáveis que podem haver interferido, ao longo da graduação, na constituição de uma identidade na LE. Entre essas variáveis: professores nativos ou brasileiros; os diversos materiais didáticos utilizados; contatos pessoais ou virtuais com nativos; viagens a países hispânicos; participações em eventos (conferên- cias, congressos, seminários etc.), cursos teóricos (disciplina de variedades sociolinguísticas) etc. Das onze formandas, oito afirmaram que consideram que ainda não possuem uma identidade constituída em língua espanhola. Isso representa um total de 72,72%, um número bastante expressivo para o universo pesquisado. Nas justificativas para esse fato, algumas crenças podem ser explicitadas. Informamos que os dados a seguir não sofreram nenhum tipo de correção linguística para não alterá-los:
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Crenças e literacia emocional na formação de um grupo de professores

Crenças e literacia emocional na formação de um grupo de professores

O reconhecimento e discriminação das emoções foi também objeto de mudança como explicam dois professores: “temos que ter consciência que grande parte de nós, adultos, somos também iletrados ao nível da expressão das emoções e sentimentos e, por consequência, incompetentes para transmitir tais competências aos mais novos” (Miguel); “Este conhecimento fomenta a auto-regulação, o autocontrolo através da identificação das competências em uso e da avaliação das suas consequências em relação a mim, aos outros, ao processo pedagógico em curso “ (Maria). Estes dois professores sublinham ainda que esta tomada de consciência e conhecimento levam ao não evitamento de situações desencadeadoras de emoções e à procura de expressão das emoções positivas e controlo as negativas. Maria reforça, ainda, a crença na eficácia da formação e sua generalização, expressando ainda crenças morais, quando observa: “A educação emocional de professores e alunos, em suma, do indivíduo, fez crescer em mim um grito
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES

Resumo: O objetivo deste artigo é discutir como os professores que atuam em disciplinas relacionadas às práticas pedagógicas percebem os impactos das diretrizes curriculares para a formação inicial. Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, obteve os dados por meio de entrevista com professores que atuam em cursos de licenciatura. A análise dos dados pautou- se nas diretrizes nacionais (BRASIL, 2002; 2015) e em teóricos como Tardif (2011), Imbernón (2011) e Dourado (2015). Os resultados apontam que, para os formadores, diferentes saberes têm interfaces comuns e que a aproximação da universidade com a educação básica se mostra fundamental, pois a escola é reconhecida como um espaço de formação. Todavia há um silenciamento em relação a aspectos apontados nas diretrizes, como a formação do professor pesquisador, imprescindível para a atuação e formação docente, considerando as demandas e os desafios da educação.
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Professores sabem o que é bullying?: um tema para a formação docente.

Professores sabem o que é bullying?: um tema para a formação docente.

A pesquisa, de cunho qualitativo, abordou o bullying na formação de professores, tendo como objetivo refletir a respeito das concepções sobre o fenômeno e do que eles consideram serem formas eicazes de intervenção diante dos casos ocorridos em escolas públicas do ensino fundamental, e ainda sobre as demandas para a formação docente. Foram entrevistados seis professores em uma escola municipal do Recife e seis licenciandos da Universidade Federal de Pernambuco. Como resultado, identiicamos que os participantes tiveram dificuldade em definir o bullying e de caracterizar sua abrangência na escola. Consideram o tema relevante, embora apontem que está pouco presente nos cursos de formação. Quanto à intervenção, propõem o diálogo e o envolvimento de pais e de autoridades públicas. Conclui-se que o bullying é reconhecido como problema concernente às escolas e aos professores, porém não se constitui num tópico de estudo sistemático na formação de licenciados.
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A ESCRITA NAS CRENÇAS DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA EM FORMAÇÃO

A ESCRITA NAS CRENÇAS DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA EM FORMAÇÃO

Este trabalho traz os resultados de uma pesquisa que tem por objetivo identificar as crenças de professores de Língua Portuguesa, concluintes do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas, da Universidade Federal da Bahia sobre a escrita. Os dados gerados revelam que as experiências e saberes, interpretados durante a graduação, possibilitam a formulação de algumas crenças, havendo, no entanto, a conservação daquelas que foram mapeadas no momento do ingresso desses sujeitos no curso e após dois semestres de formação. Através da realização desse estudo de caso, foi possível, ainda, compreender o laço coesivo que tais crenças mantêm com as concepções de língua, os efeitos que tais crenças ocasionam quando são adotadas como referencial dos seus planos de trabalho e da prática docente e as percepções desses professores sobre as contribuições do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas para a sua atuação no ensino de Língua Portuguesa e, especialmente, da escrita.
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O PROFESSOR E A FORMAÇÃO DOCENTE: A CRIATIVIDADE E AS CRENÇAS EDUCATIVAS ONDE ESTÃO?

O PROFESSOR E A FORMAÇÃO DOCENTE: A CRIATIVIDADE E AS CRENÇAS EDUCATIVAS ONDE ESTÃO?

Porém, vale salientar que as devidas lacunas que comprometem o desenvolvimento do ensino pautado na criatividade, sobretudo, deve-se a alguns elementos implicadores que permeiam a conduta humana ao longo de seu desenvolvimento sócio-histórico, como: a história de vida – familiar, cultural, escolar; a formação profissional, na maioria das vezes, alheia ao ensino na perspectiva da criatividade; as condições objetivas de trabalho do professor em escolas e instituições de ensino superior; as crenças dos gestores, professores, dos alunos e da sociedade em geral sobre a criatividade de forma enigmática, restrita a poucas pessoas “gênios”; as tendências pedagógicas predominantemente tradicionais que impossibilita a visão criativa do professor e do aluno nos processos de ensino-aprendizagem em sua formação; o sistema que não motiva, não incita, não estimula o professor e os alunos a pensarem de forma criativa diante de sua visão enciclopédica do saber, muitas vezes, sem criticidade, reflexão e postura ativa na produção de conhecimento.
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Das necessidades de formação docente à formação contínua de professores da Educação Infantil

Das necessidades de formação docente à formação contínua de professores da Educação Infantil

Diante dessa revelação, se faz pertinente que possamos conhecer o que tem sido feito e o que está sendo construído na perspectiva de uma política pública de formação nacional. Uma breve e recente história das políticas educacionais deve ser relembrada sob pena de não fragilizar ainda mais as ações contínuas na área de formação em nosso país. Em 1996, podemos destacar a importância da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no Brasil. Os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, asseguram que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Reconhece também o direito à programas de formação contínua para os profissionais de educação dos diversos níveis, comprometendo as instâncias governamentais pelo oferecimento dessa formação, e confirmando sua importância.
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Profissionalidade e formação docente: representações sociais de professores

Profissionalidade e formação docente: representações sociais de professores

a respeito das teorias educacionais podem suscitar boas perspectivas em relação à prática pedagógica. No entanto, a tendência observada nos pro- fessores é acomodar os novos elementos às estruturas conceituais pre- existentes, modificando-os tanto quanto necessário, de modo a manter aquelas estruturas basicamente inalteradas. Isso também esteve presente em nossa pesquisa: diversos sujeitos, em ocasiões distintas, reivindica- vam formação centrada nos aspectos pedagógicos, quando evocavam pa- lavras mais associadas a esse aspecto. Com base em tais constatações, in- ferimos que as representações sobre a formação docente ainda está muito imbricada no modelo da “racionalidade técnica” (SCHÖN, 1992).
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