Top PDF Formação de professores de língua inglesa: mediação tecnológica e inclusão

Formação de professores de língua inglesa: mediação tecnológica e inclusão

Formação de professores de língua inglesa: mediação tecnológica e inclusão

O presente estudo buscou analisar como se dá a formação de professores de Língua Inglesa numa sociedade que vê emergir práticas de saberes advindos com as tecnologias e que necessariamente precisa ser inclusiva para poder atender a demanda de alunos com deficiência na escola. Por meio da análise do estudo, percebemos que a formação dos professores configura-se dentro de um modelo tradicional, apresentando traços de ruptura e de busca para uma prática que promova o crescimento cognitivo e social de cada educando, respeitando as potencialidades individuais. Nossas considerações finais pretendem contribuir para uma prática pedagógica e formação que reconheçam as diferenças e a igualdade de direitos no processo de aprendizagem e participação dos educandos com deficiência nas atividades educacionais. Por meio de nossas reflexões sobre a atuação pedagógica em uma escola regular e inclusiva com alunos deficientes, o professor poderá ponderar criticamente sobre o processo de inclusão que ocorre em nossa sociedade e repensar suas ações, a fim de buscar melhorias para o desenvolvimento do seu alunado.
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Formação de professores de língua inglesa, reformulações curriculares  e resoluções governamentais: um estudo meta analítico

Formação de professores de língua inglesa, reformulações curriculares e resoluções governamentais: um estudo meta analítico

A ferramenta de revisão sistemática StArt (State of the Art through Systematic Review) foi desenvolvida pelo Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software (LaPES) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A ferramenta permite aos pesquisadores uma experiência diferenciada durante a realização de revisões sistemáticas garantindo dados precisos relacionados as pesquisas. Na própria ferramenta, após criar uma nova revisão sistemática, é possível montar todo o protocolo de pesquisa, adicionar as fontes de dados de onde serão extraídos os artigos, criar sessões de buscas associando as fontes com a(s) string(s) de busca, inserir artigos na ferramenta pelo uso de um arquivo BibTex ou manualmente, classificar os artigos de acordo com os critérios determinados na pesquisa, determinar critérios de inclusão e exclusão, ler e extrair informações dos artigos aceitos, indicar critérios de inclusão e exclusão, gerar gráficos para auxiliar durante o processo de revisão, determinar critérios de pontuação automática para os artigos. 8
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Professores de língua inglesa para crianças: interface entre formação inicial e continuada, experiência e fazer pedagógico.

Professores de língua inglesa para crianças: interface entre formação inicial e continuada, experiência e fazer pedagógico.

Por fim, os trabalhos de base qualitativa de Santos (2005), Rocha (2006) e Scheifer (2008) tratam de crenças de diferentes participantes sobre o ensino de LEC. Apresentam como objetivos a descrição e compreensão de crenças de professores e outros participantes de contextos escolares específicos e elaboração de justificativas e provisões teóricas para a condução do ensino de LI no EF. Os resultados apontam que a inclusão de LI nas séries iniciais é benéfica e importante, mas que não funciona satisfatoriamente, especialmente na escola pública, por várias razões, dentre elas, a falta de professores devidamente preparados e condições materiais. Denunciam necessidade de discussão teórica abrangente para pensar e implementar políticas educacionais de ensino de LE que colaborem para a formação de indivíduos bem preparados para atuar na sociedade brasileira contemporânea. Sugerem elaboração de diretrizes teórico-práticas específicas para o ensino-aprendizagem de línguas a esse público e investigação mais profunda a respeito das crenças e objetivos dos alunos, professores e terceiros, tornando-o mais próximo das expectativas e mais significativo.
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Derrubando paredes e construindo pontes: formação de professores de língua inglesa na atualidade.

Derrubando paredes e construindo pontes: formação de professores de língua inglesa na atualidade.

A implicação mais imediata que salta aos olhos é que o perfil institucionalmente definido e seus correspondentes objetivos de formação deverão guiar a definição de conteúdos curriculares. Nesse sentido, seja em organização disciplinar ou temática, o ponto de partida é o contexto (ou contextos) no qual atuarão esses profissionais. Conteúdos relevantes são aqueles que possam propiciar uma vivência pedagógica em sintonia com a realidade educacional e que permitam extrapolar situações concretas para promover inovações. É possível imaginar que portadores de necessidades especiais, como deficientes auditivos, freqüentam nossas escolas e que os conteúdos curriculares do curso de Letras devam abordar essa realidade. Uma disciplina como “Propostas de inclusão de alunos no sistema educacional” poderia propor ações pedagógicas no ensino de línguas que pudessem responder a essa situação específica.
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Teachers thinking together: novas tecnologias aplicadas à formação continuada de professores de língua inglesa

Teachers thinking together: novas tecnologias aplicadas à formação continuada de professores de língua inglesa

Produto Educacional apresentado ao Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre. Área de concentração: Ciências Humanas.

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Mediação tecnológica e uso da língua inglesa em dois contextos universitários brasileiros

Mediação tecnológica e uso da língua inglesa em dois contextos universitários brasileiros

A expressão “ingleses do mundo” tem sido usada desde os anos oitenta, em relação direta ao periódico World Englishes (WE): The Journal of English as an International and Intranational Language, editado e idealizado por Kachru e Smith (ERLING, 2004, p. 55). A abordagem Kachruviana (Kachruvian approach), tal como menciona Bolton (2006, p. 367), não envolve apenas a descrição de variedades linguísticas regionais ou nacionais, mas outros tópicos que se relacionam ao tema, como contato linguístico. Para Alatis et al (2006), a pluralização da palavra inglês pela adição do sufixo –es simboliza inclusão, caracterizando as funções globais do inglês. Esse termo também se refere a uma concepção que busca compreender como a língua inglesa é usada e adaptada em todos os seus contextos, e o que esse idioma significa para seus usuários no mundo. Essa concepção rompe com uma tradição de estudos linguísticos interessados apenas no uso de falantes “nativos” da língua inglesa como sujeitos legitimados para a descrição da língua, enquanto os não-nativos eram muitas vezes descritos como deficientes. O intuito desses estudos era desenvolver estratégias de aquisição de língua para amenizar as consideradas deficiências. (ALATIS et al.,2006) Com a publicação do periódico World Englishes, em 1987, os estudos das variantes da língua inglesa do mundo recebem maior atenção teórica em todos os campos da linguística aplicada. Segundo Alatis et al. (2006), esse periódico inaugurou um novo campo de pesquisas em linguagem, ressaltando as dimensões linguística, sociocultural e pedagógica da difusão da língua inglesa no mundo. Desde então, os estudos sobre ingleses do mundo são, em geral, interdisciplinares, contribuindo para as áreas de política linguística, educação, sociolinguística, linguística aplicada, entre outras.
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Formação de professores de língua inglesa em um curso de
licenciatura: processos identitários

Formação de professores de língua inglesa em um curso de licenciatura: processos identitários

Sobre Metodologia,técnicas, esse é outro perigo. A técnica não é o fim, a técnica é só o meio, né? De repente, o computador pode fazer milagres . Por exemplo, na /.../ na aula da leitura eu estava explicando pro pessoal agora o ...o livro, o texto a textualidade num muda com o computador, você facilita, é uma mediação, meio não é fim é o meio espetacular, ele pode muita coisa mas, ele não faz milagre, né? Eu sempre falo isso , né? Não faz milagre. Então pelo o fato de eu ter um computador aqui eu não sei inglês, mas, eu com o computador na mão , fala você ta perdido do mesmo jeito e vítima é o aluno, né, não é verdade? Então os meios eles modernizam, eles facilitam, mas continuam sendo apenas mediações, né? Atividade de planejamento eu acho que é /.../ nós perdemos no passado e agora nós estamos voltando a planejar de novo, né? Prá planejar você precisa de tempo, você num pode dá 40 aulas, tem que dá no máximo 20; que não é o nosso caso, normalmente o professor dá 40 aulas no mês, num pode preparar nada, num pode nem ter livro, num ganha nem dinheiro. Então, o país periférico é o tempo todo nesse drama, né?Você pergunta quantos prêmios nóbeis nós temos. Nenhum. Nunca ganhamos um prêmio Nobel. O único que nós ganharíamos a gente perdeu, porque o indivíduo foi prá Inglaterra prá estudar, chegou lá ele entra num grupo de pesquisa e ficou muito bom. Daí ele enteirou 18 anos e o exército chamou prá ...prá fazer o exército ele não quis. Tomaram a cidadania dele. Ganhou o prêmio Nobel na Inglaterra. Então o único prêmio Nobel nosso é do Pitcher Nedward, é ...é de um brasileiro que virou inglês. Então a ciência nossa é realmente periférica, né? As descobertas nossas, assim, elas são quase todas aplicadas. Nós dependemos de uma matriz da França, uma matriz dos Estados Unidos, uma matriz alemã, coisa parecida, né? É então, ah! O...a situação nossa é dramática, o professor não ganha, né? Devendo pouco, ele trabalha igual a um louco, não tem tempo de ler, não planeja nada. Não planeja nada, num faz bem feito porque a educação tem ser planejada mesmo, né? O professor tem que ter tempo prá Le, prá corrigir, né? Prá conversar, prá mudar, né? Exatamente, então nós estamos longe de ter a escola ideal.
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Reflexões na formação continuada de professores de língua inglesa: letramento crítico e ambientes virtuais

Reflexões na formação continuada de professores de língua inglesa: letramento crítico e ambientes virtuais

Bem, uma sugestão que surgiu de uma das professoras para superar o problema de falta de recursos tecnológicos (computador e internet) nas escolas foi os alunos usarem lan house, já que a escola em que eles trabalham (de alguns deles, pelo menos), não dispõe desses recursos. Nessa perspectiva, eu mencionei um caso que aconteceu comigo em 2011, na cidade de São Luiz do Quitunde, onde eu ensinava inglês para turmas do PROJOVEM. Não havia computadores e internet na escola, mas a pequena cidade dispunha de uma espécie de biblioteca central com alguns computadores conectados à internet. Disse que algumas vezes eu e alguns professores costumávamos levar os alunos para aquele centro quando queríamos usar o computador. Mostrei então que isso poderia ser uma alternativa para essa problemática de falta de recursos, uma vez que sei que P3 e P4 trabalham em pequenas cidades e talvez lá também tenha uma biblioteca central como essa. Ainda sobre essa temática, P2 falou que está buscando o apoio da direção da sua escola e do técnico de informática de lá para garantir o acesso a esses recursos no laboratório de informática de sua escola. Segundo ele, a escola tem laboratórios, porém alguns computadores não funcionam e a internet é instável e lenta.
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Diário de leitura: um instrumento de letramento crítico na formação inicial de professores de língua inglesa

Diário de leitura: um instrumento de letramento crítico na formação inicial de professores de língua inglesa

Sua reprodução total ou parcial é permitida exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, desde que na reprodução figure a identificação do autor, título, instituição e ano da disse[r]

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Crenças de professores em formação sobre sua proficiência em língua inglesa: reflexões e perspectivas de ação

Crenças de professores em formação sobre sua proficiência em língua inglesa: reflexões e perspectivas de ação

Se compararmos essa carga horária oferecida pelo curso com a recomendada pelo Quadro de Referências Comum Europeu 27 , poderíamos considerar que o número de horas oferecido aos alunos seria o suficiente para alcançar, em parte, o nível proficiente C2. Por que será que os alunos não conseguem desenvolver a competência oral que tanto almejam, apesar de estarem expostos a uma carga horária teoricamente suficiente? Várias razões podem ser apontadas em resposta a essa indagação, se considerarmos o ensino/aprendizagem de uma segunda língua como um sistema complexo, composto de vários subsistemas – metodologias e políticas de ensino, professores e sua formação, alunos, diretores, secretarias de educação, sociedade como um todo (OLIVEIRA, 2011). No entanto, dentro do escopo a que essa pesquisa se propõe, essa pergunta pode ser respondida, considerando que, provavelmente, os próprios sujeitos participantes da pesquisa deixam de considerar o seu próprio papel nesse processo. Recentemente ouvi de uma aluna do quinto semestre do curso, que não participou dessa pesquisa, mas que é minha aluna em Estágio Supervisionado I, nesse semestre (2013.1), que não estava gostando de determinada disciplina porque a professora estava ministrando as aulas em língua inglesa.
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Formação de professores para a inclusão

Formação de professores para a inclusão

Eventualmente, as necessidades educativas especiais de determinado aluno podem requerer a incorporação curricular de conhecimentos, atitudes, capacidades que em outros alunos são dadas como adquiridas, porque são percursos de aprendizagem que a maior parte das crianças faz sozinha e tão rapidamente que os professores nem se apercebem do caminho que os alunos percorreram para lá chegar. Mas há também muitas crianças sem problemáticas específicas que têm dificuldade em fazer essas aprendizagens de forma espontânea e para quem é preciso delinear percursos curriculares mais detalhados. E, nesses casos, o mais importante é identificar os pontos fortes do aluno para colmatar as fragilidades e não, como se vê muitas vezes, insistir nas dificuldades sem proporcionar outras formas de alcançar o mesmo objetivo ou seja, sem diversificar as estratégias e atividades de ensino.
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COMPETÊNCIAS DE ALUNOS-PROFESSORES: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL EM LÍNGUA INGLESA

COMPETÊNCIAS DE ALUNOS-PROFESSORES: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL EM LÍNGUA INGLESA

Com relação à delimitação dos sujeitos dessa pesquisa, inicialmente, todos profes- sores de inglês na Educação Básica e/ou escolas de idiomas de uma cidade do Norte do Paraná foram convidados a participar da pesquisa presencialmente nos contextos de atua- ção em que se inserem, uma vez que a pesquisadora foi em busca de professores de Língua Inglesa, graduados e graduandos em Letras, com experiências nessa licenciatura e no ensino de LE. Ao apresentar a proposta de pesquisa, os sujeitos que aceitaram participar, permiti- ram o envio do questionário por e-mail, para que pudessem respondê-los dentro de um prazo de sete dias, estabelecido a partir da data de envio do questionário por e-mail. Dos 12 professores apresentados à proposta, dos quais todos aceitaram a participação na pesquisa, seis enviaram o questionário respondido no prazo estabelecido. Os demais, não retornaram ou enviaram o questionário após o prazo.
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REPRESENTAÇÕES DE EDUCADORES DE PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO EM LETRAS E O ENSINO- APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

REPRESENTAÇÕES DE EDUCADORES DE PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO EM LETRAS E O ENSINO- APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

eu fiz uma prova de nivelamento, caí no último li-, éh, ano, antigamente a gente falava de livro né, no último ano e eu me formei então em [x] nesses cursos de idiomas, depois eu...comecei a, voltei pro [x] casada, fui fazer um TTC e foi muito bom pra mim porque esse TTC foi aonde eu comecei, na verdade eu comecei a dar aula, éh, nesse último, nesse ano de [x], éh, eu fazia pedagogia e...eu precisava pagar as contas né de casa e eu gostava de inglês, eu sempre gostei muito de inglês e...surgiu uma vaga de professora de criança lá perto da onde eu morava e...eu comecei a dar aula de inglês lá, depois quando eu voltei pro [x], nós voltamos pro [x] eu fiz esse TTC né, logo eu me matriculei nesse TTC que é o Teachers Training Course do [x] que é um curso de 360 horas, é, é quase um curso de especialização, ele demora, demorava pelo menos, de um ano e meio até três anos você podia concluir o curso, e ali foi um curso que foi muito bom porque esse TTC a gente tinha matérias bastante intensas de língua, éh, e de didática, que era uma coisa que na faculdade de pedagogia eu não tinha, didática de ensino de línguas, e...foi quando eu também comecei a dar aula pra valer, éh, em, primeiro eu comecei em assessoria idiomas, então eu dava aula durante uns 3 anos mais ou menos em empresas multinacionais, nessa época o governo, éh, deixava né, havia uma resolução que as pessoas que tinham exame de proficiência [x], éh, [x], [x], tinha lá os exames né e que tinham ass-, éh, determinado..e que tinham sido aprovados nesses exames podia fazer o que eles chamavam de complementação pedagógica, que eram as matérias obrigatórias, eram, se não me engano, 4 ou 6 matérias didática, psicologia da educação, sociologia da educação, éh..Estágio Supervisionado, acho que eram 4 matérias, Estágio Supervisionado 1, Estágio Supervisionado 2, em uma faculdade de educação ou numa faculdade de Letras e a gente então tinha o diploma de proficiência reconhecido pelo [x] como licenciatura si-, éh, dupla, eu tenho esse diploma até hoje o diploma do [x], porque no curso do TTC, éh, era uma das, éh, exigências era que a gente passasse no exame de proficiência do [x], então eu tenho até hoje o, a, o, a, o certificado do [x] e atrás eu tenho carimbado pelo [x], uma licenciatura, uma permissão pra dar aula em escola fundamental e média, éh, era uma coisa bem interessante assim né, a gente não tinha muito essa coisa da formação mas naquela época a faculdade de pedago-, as matérias pedagógicas que eu fiz foram muito bem feitas, muito bem ministradas, então...eu achei bacana, só que ao final dessa época, aí eu já tô falando um pouco aqui da minha trajetória profissional né.
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Formação com professores de língua inglesa da rede pública no Tocantins : cenas de letramento crítico

Formação com professores de língua inglesa da rede pública no Tocantins : cenas de letramento crítico

Esta tese enfoca uma experiência de formação docente com nove professoras de sete escolas públicas de uma cidade do Tocantins vivenciada em trabalho colaborativo envolvendo participantes e pesquisadora na perspectiva do Letramento Crítico como filosofia de ensino e aprendizagem escolar de inglês. O estudo problematiza o papel do Língua Inglesa no currículo ante os desafios da globalização e a maneira como as docentes visualizam essa questão, em especial em seu contexto de atuação. A pesquisa objetivou analisar o processo de formação docente na perspectiva do Letramento Crítico e seus desdobramentos nas práticas em sala de aula por meio de atividades elaboradas em conjunto para ser desenvolvidas nas aulas das professoras participantes. A pesquisa se orientou pelo escopo da linguística aplicada e linguística aplicada crítica, com ênfase em pressupostos pós-modernos e pós-estruturalistas do ensino de línguas estrangeiras. De abordagem qualitativa e natureza etnográfica (etnografia escolar), a investigação se desdobrou como pesquisa-ação colaborativa com destaque para três aspectos: agência, criticidade e construção de sentidos. Os resultados demonstram a possibilidade de não só proporcionar práticas de ensino de inglês mais significativas com ênfase na crítica e na colaboração, mas também ampliar a compreensão da importância de renovar o olhar sobre as implicações de ensinar inglês em contexto local e suas conexões com o global.
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									OS DILEMAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: AS VOZES DOCENTES

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Resumo: A escola pública e o ensino de Língua Inglesa têm sido alvo de diversas críticas. Tal julgamento aponta o professor como principal protagonista do fracasso estabelecido no ensino. Todavia, há indícios de que existem outros atores e caminhos a serem seguidos rumo à mudança desse paradigma. Nessa perspectiva, este estudo retrata a investigação realizada, no primeiro semestre de 2018, com duas docentes da rede estadual mato-grossense, cujo objetivo foi trazer suas vozes no que tange à formação inicial e contínua de professores de Língua Inglesa no contexto da escola pública. À luz da pesquisa qualitativa e interpretativa, levantamos os dados por meio de questionários diagnósticos e entrevistas semiestruturadas, os quais foram tratados com base na Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (2000). Os resultados sugerem que existem brechas entre as teorias e as práticas pedagógicas e que a falta de formação contínua urge como um fator determinante nos fazeres docentes. Espera-se que este artigo possa contribuir no fomento de reflexões entre professores e cientistas com interesses voltados ao ensino de Língua Inglesa e à formação de professores de escola pública.
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Abordagem de ensino de língua inglesa por meio de conteúdos e formação de professores : apropriações, possibilidades e limitações

Abordagem de ensino de língua inglesa por meio de conteúdos e formação de professores : apropriações, possibilidades e limitações

Em relação à proficiência na língua inglesa, vários alunos da licenciatura em Letras Inglês da UFES fizeram o Toefl 15 ao longo do ano em que esta pesquisa foi realizada e resultados da seleção dos bolsistas para trabalhar no Nucli do Programa Inglês sem Fronteiras da UFES no mesmo ano mostraram que o nível de proficiência dos graduandos dessa instituição está, em sua maior parte, aquém do desejado (FINARDI, comunicação pessoal). Ainda que o nível de proficiência dos formandos da UFES não seja o ideal, ele é melhor do que o nível dos professores da rede básica do estado, o que causou a recusa de vários professores regentes em aceitar estagiários da UFES por se sentirem "intimidados" pelos alunos da instituição que, na visão deles, teriam um nível de proficiência em inglês melhor do que o deles, segundo me relatou uma professora formadora (FINARDI, comunicação pessoal). Tendo em vista que o foco do curso não é formar falantes fluentes e sim professores de inglês, pode-se entender a frustração que alguns participantes reportam ao terminar o curso sem ter "melhorado" seu inglês, já que, ao não terem a opção de fazer bacharelado em Letras Inglês, muitos ingressam no curso de Licenciatura pelos motivos errados (motivação para melhorar o inglês, por ser mais fácil passar no vestibular para letras do que para outros cursos, para simplesmente ter uma graduação etc). Sobre esse ponto, não se pode deixar de notar que uma mudança de política linguística e educacional se faz urgente a fim de alterar a maneira como percebe-se a docência e o papel da língua inglesa no Brasil. De fato, em relação à AECL, uma das conclusões que este estudo gostaria de avançar é a de que não seria possível implementar uma abordagem como essa sem antes fazer uma
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Aspectos do perfil do aluno-professor em um curso de formação de professores de língua inglesa na modalidade a distância

Aspectos do perfil do aluno-professor em um curso de formação de professores de língua inglesa na modalidade a distância

Com nossa experiência docente, sabemos que os formandos não participam das atividades da mesma forma. Há aqueles que participam mais ativamente do processo de formação, questionando e acrescentando ideias. No entanto, há os que, por uma série de razões, não tomam a palavra e não se posicionam frente às indagações. Sabemos o quanto o papel do professor em sala de aula é fundamental para o estabelecimento de um laço que possibilite ao aprendiz se colocar em uma posição discursiva de produtor. O professor na modalidade presencial tenta motivar o aluno a falar, a se posicionar e a contribuir com as discussões. As intervenções do professor presencial tendem a acontecer em maior quantidade, exatamente porque os participantes do processo de formação estão presentes fisicamente em um espaço voltado para o ensino- aprendizagem. No ensino à distância, por sua vez, a distância tem efeitos no processo, fazendo com que o “formando” se sinta sozinho e isolado. O formato do ensino na modalidade a distância 41 se pauta quase que exclusivamente na escrita, o que pode afetar a participação dos alunos. Sabemos de casos de alunos que desistem dos cursos a distancia porque, não raro, acabam por não se identificar com o modus operandi que os constitui, uma vez que há demandas que nem sempre são acolhidas pelo aluno: hora de entrada e saída do ambiente virtual, entrega de tarefas em horários e momentos específicos, participação em fóruns de discussões que exigem interação com os demais cursistas, dentre outras, são tarefas que acabam por solicitar dos alunos mudança de seu habitus de aprender (BOURDIEU, 1983).
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Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o processo de ensino - aprendizagem de professores em formação

Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o processo de ensino - aprendizagem de professores em formação

Devido à crescente importância dos estudos de crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil e a necessidade de que esses estudos, em concordân[r]

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RECONTEXTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: O CASO DO PDE-PR.

RECONTEXTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: O CASO DO PDE-PR.

Apesar dos vários fatores positivos a referendar o PDE-PR, Claudinei aponta lacunas no aspecto “susten- tabilidade” do programa. Ressalta que o PDE-PR, como política pública de formação continuada, de certa for- ma, exacerba o contraste entre o que se realiza durante o processo formativo e a sala de aula quando de seu re- torno. Ao desenvolver estudos, projetos, artigos, mate- riais didáticos, o professor contou com carga reduzida de trabalho, o que conferiu a qualidade de produção e efeitos no campo do ensino e da aprendizagem. Ao re- tomar a carga horária de trabalho, ele busca adaptações. Atrelado às questões de tempo e número de alu- nos, número de aulas por turma e semana, número de aulas livres (hora atividade) para uma preparação de melhor qualidade de instrumentos investigativos e aná- lise de dados, é que o professor procura, pela própria
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Teachers thinking together: novas tecnologias aplicadas à formação continuada de professores de língua inglesa

Teachers thinking together: novas tecnologias aplicadas à formação continuada de professores de língua inglesa

Ensinar uma língua estrangeira, como qualquer outra disciplina do currículo escolar, requer preparação pedagógica e conhecimento teórico. Diante do contexto atual, nota-se que o ensino da Língua Inglesa (LI) na Educação Infantil e nos Anos Iniciais das escolas públicas precisa de elementos norteadores que venham a atender as especificidades de ensino-aprendizagem dessa faixa etária. A AMOP, Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, organiza encontros pontuais de formação continuada ao longo do ano para as diversas áreas do conhecimento, proporcionando a interação entre os profissionais envolvidos com o ensino, inclusive os de Língua Inglesa, dos municípios filiados ao órgão. Entretanto, considerando que a prática de ensino da língua para essa faixa etária é relativamente nova, tais encontros oferecidos buscam atender a essas necessidades, porém, por se tratar de momentos pontuais ao longo do ano letivo, não correspondem à demanda de questões relacionadas à implantação da LI nas escolas, tampouco aos anseios e às angústias dos professores. Assim, o objetivo dessa pesquisa é ampliar a proposta de formação continuada oferecida pela AMOP, por meio da elaboração de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem para o acesso e utilização dos professores de Língua Inglesa atuantes na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, conhecer o perfil dos docentes participantes da pesquisa, avaliar a interação deles com o AVEA – Teachers Thinking Together, e investigar a funcionalidade dessa ferramenta. Para esse fim, a proposta metodológica empregada nesse estudo fundamenta-se em uma investigação qualitativa, contemplando os tipos de pesquisa descritiva, bibliográfica, de campo e pesquisa-ação, por supor que esta é capaz de ressaltar e interpretar a natureza que é socialmente
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