Top PDF Formação docente e tecnologias digitais: uma relação necessária

Formação docente e tecnologias digitais: uma relação necessária

Formação docente e tecnologias digitais: uma relação necessária

O presente artigo vem a lume, contextualizar uma pesquisa-ação realizada em uma escola municipal de Campina Grande, desenvolvida a partir da aplicação do projeto de intervenção colaborativa intitulado: A interação professor e tecnologias digitais na prática educativa, junto à professora regente da turma de 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Apolônia Amorim. A priori, objetivou-se a capacitação da professora quanto às possibilidades de instrumentalização das ferramentas tecnológicas: editor de texto - Word e o editor de apresentação - PowerPoint, promovendo conhecimentos inovadores que favoreçam a prática diária da docência, atrelando significativamente as tecnologias digitais ao currículo convencional. Para tanto, utilizou-se a abordagem qualitativa, tendo como instrumento de dados o questionário e a pesquisa de campo com observação direta. O embasamento teórico segue-se pela contribuição de LÈVY (1999/1993), FREIRE (1996), KENSKI (2007), MORAN (2000), entre outros. Considera-se sua relevância por buscar promover uma nova postura docente visando a sua inserção na sociedade da informação e do conhecimento, à qual utiliza as tecnologias digitais como ferramenta pedagógica, assumindo-se como interface ativa na construção do conhecimento permeado por situações significativas de aprendizagens, estimulando a coletividade e a participação dos/as alunos/as, uma vez que integra a teoria e a prática. Dessa forma, a intervenção concretizou-se na formação competente da educadora capacitada, relacionando as tecnologias digitais com a prática pedagógica, resultando na emancipação educacional do seu processo educativo, além de atender uma necessidade vigente da sociedade permeada pela era digital.
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Tecnologias digitais de informação e comunicação, interculturalidade e formação docente

Tecnologias digitais de informação e comunicação, interculturalidade e formação docente

A sociedade global contemporânea, baseada na internet, na informação, na revolução tecnológica e digital em constante evolução e inovação, caracterizada pela crescente diversidade cultural e mobilidade populacional, veio favorecer os contactos globais, abertos, interculturais e em rede (CASTELLS, 1999, 2004, 2007; RAMOS, 2011, 2013b; GIDDENS, 2002). A interculturalidade e o ensino e educação digitais são dois domínios que marcam profundamente os discursos pedagógico, social e político das últimas e primeiras décadas dos séculos XX e XXI, respectivamente, ao nível dos diversos sectores, e os paradigmas educacional, tecnológico, comunicacional e intercultural na atualidade. Com efeito, os processos de globalização, da internacionalização do ensino superior, da mobilidade populacional, das tecnologias digitais e o uso da internet, têm contribuído para o desenvolvimento da informação e comunicação, dos fluxos de pessoas, de capitais e de tecnologias, das trocas de conhecimentos, para diminuir as fronteiras espaciais, comunicacionais e educacionais e para a criação de uma sociedade intercultural e em rede, vindo colocar desafios a diferentes níveis, designadamente: aos processos e estilos de ensino, comunicação e aprendizagem; aos docentes e às instituições de ensino, os quais têm de repensar os seus objetivos e papel na produção do conhecimento, na formação profissional, na formação ao longo da vida e na promoção de novas competências, nomeadamente ao nível da formação docente (ZEICHNER & HOEFT, 1996; BELLONI, 1998; CASTELLS, 1999, 2004; MORAN, 2001; WOLTON, 2003; AYKIN, 2005; MERCADO, 2008, 2013; SOBRAL, 2009, 2012; RAMOS, 2007, 2009,2011,2013a).
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Formação docente: reflexão sobre uso das tecnologias digitais na educação

Formação docente: reflexão sobre uso das tecnologias digitais na educação

O presente artigo se propõe a refletir sobre os impactos que as tecnologias digitais estão causando na educação brasileira. A nossa metodologia foi baseada na pesquisa qualitativa, tendo por inspiração o levantamento teórico e a análise de documentos oficiais recentes. Para alcançarmos o objetivo principal dessa pesquisa, primeiramente, nos baseamos no debate teórico de autores que são referências nas discussões sobre essa problemática que é tão atual, como Castell (1999), Mercado (1999), Sibila (2012), Imbernón (2009) e Ribeiro (2010). Em seguida, analisamos as propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais para utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Além disso, levantamos alguns questionamentos sobre a formação docente para trabalhar com as TDIC em sala de aula, atualmente, levando em consideração que a máquina não deve ser o centro do processo, mas pode auxiliar o professor como ferramenta que facilita o aprendizado e faz parte do cotidiano da maioria dos estudantes de uma forma intensa. Nesse cenário de redefinição do papel do professor, acreditamos ser interessante refletir sobre as novas relações educacionais que estão sendo constituídas na contemporaneidade. Uma das conclusões do artigo é que a utilização das TDIC trouxe outras oportunidades de aprendizagem, no entanto mesmo que seja um recurso inovador e facilitador do acesso à informação em lugares distantes, a relação do estudante com a máquina não substitui a relação do educando com o educador. O diálogo e a afetividade são qualidades que são construídas ao longo da formação docente e isso nem mesmo a máquina mais evoluída pode reproduzir.
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Tecnologias Digitais na formação Docente:Tecnologias e o estudante.

Tecnologias Digitais na formação Docente:Tecnologias e o estudante.

O blog será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, que servirá de sustentação para a sua criação, manutenção e preenchimento. Buscaremos através de estudo exploratório e qualitativo ampliar os conhecimentos sobre o uso das tecnologias digitais na formação docente, superar nossos anseios quanto às dificuldades encontradas ligadas às tecnologias digitais e contribuir para a formação dos novos professores. Sendo assim, o blog será desenvolvido através de referências bibliográficas, algumas dessas obras já são conhecidas da época da graduação das integrantes do grupo, outras serão indicadas pelo orientador. E, como resultado deste estudo, o usuário do blog poderá ler com facilidade os conteúdos sobre a temática (tecnologias digitais) e compartilhar as informações que achar convenientes.
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Usos das tecnologias digitais por alunos(as) de pedagogia: saberes cotidianos na formação docente

Usos das tecnologias digitais por alunos(as) de pedagogia: saberes cotidianos na formação docente

Os alunos de uma forma ou outra possuem acesso a todas essas inovações que despertam os seus interesses e curiosidades, tendo assim a escola a necessidade de fazer uso dessas tecnologias, tais como os computadores, internet, televisão, datashow entre outros, a fim de “favorecer”, “facilitar” o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para uma mudança na educação. Para que essa inovação ocorra, de fato, ainda necessita de muitas mudanças nas políticas públicas e capacitações para os transmissores de conhecimentos, já que não é suficiente ter meios tecnológicos para se utilizar e até fazer usos deles, porém sem um objeto de busca de resultados com o que se está sendo trabalhado.
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Possibilidades lúdicas com tecnologias digitais na formação docente: uma proposta de espaço maker no IF Sertão-PE Campus Petrolina.

Possibilidades lúdicas com tecnologias digitais na formação docente: uma proposta de espaço maker no IF Sertão-PE Campus Petrolina.

Este trabalho, baseado em investigação exploratório-descritiva, versa sobre a importância da ludicidade e das tecnologias digitais no âmbito dos Cursos de Licenciatura em Química, em Física e em Computação ofertados pelo Campus Petrolina do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IF Sertão-PE). Aborda a histórica dicotomia verificada nas licenciaturas brasileiras entre a formação disciplinar (conteúdos específicos) e formação para a docência (fundamentos metodológicos e didáticos) e as consequências para o licenciando, incluindo o Campus Petrolina no contexto da discussão. Propõe refletir sobre o Espaço Maker como possibilidade de lócus em que a ludicidade integre a formação dos professores, sugerindo o uso lúdico das tecnologias digitais e dos componentes, ferramentas e máquinas makers como forma metodológica que diminua tensões inerentes à práxis pedagógica e empreste prazer ao processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva do hedonismo como valor e da instantaneidade como característica representativa dos Séculos XX e XXI. Trabalhou-se com as abordagens qualitativa e quantitativa da pesquisa científica, porém com a predominância do viés qualitativo, e a produção de dados deu-se a partir de estudos bibliográficos, documentais, da observação assistemática e, principalmente, de um questionário contendo 25 questões respondidas por 100 respondentes, entre estudantes, professores e técnicos administrativos em educação do Campus. Para a análise dos dados, foram utilizados gráficos, tabelas e a geração de Nuvens de Palavras. A pesquisa revelou pouco conhecimento dos participantes sobre Espaço Maker, embora também tenha mostrado amplo apoio à proposta de sua implantação. Ancorado nos resultados apreendidos, o trabalho culminou com a elaboração de um Projeto que sugere a fundação de um Espaço no Campus. Palavras chave: Ludicidade – Tecnologias – Espaço Maker – Hedonismo – Formação
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Tecnologias digitais de informação e comunicação nos cursos de formação docente de uma universidade pública paulista

Tecnologias digitais de informação e comunicação nos cursos de formação docente de uma universidade pública paulista

Focalizando recursos digitais, Kenski (2001) apresenta o ensino com uma visão tecnologicamente crítica e aberta, segundo o qual professores e alunos são capazes de utilizar recursos tecnológicos, posicionando-se criticamente sobre os mesmos. Dos projetos pedagógicos analisados, os únicos que poderiam promover uma formação que capacite o licenciando a desenvolver o tipo de ensino previsto acima seriam o CM1 e o CM2. Ainda assim, cabe a ressalva de que, em sua condição de documento com declaração de intenções, o projeto pedagógico é limitado. Assim, encontramo-nos atualmente na dimensão concreta dos cursos de Licenciatura, trabalhando em prol da análise das concepções dos estudantes do último ano de alguns dos cursos pesquisados sobre TDIC na educação básica e em seu processo formativo.
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USOS CONTEMPORÂNEOS DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS POR ADOLESCENTES: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DOCENTE

USOS CONTEMPORÂNEOS DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS POR ADOLESCENTES: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DOCENTE

Também relacionado às diferenças que os professores enunciaram entre os variados usos das tecnologias digitais entre eles e seus alunos, temos a questão da concentração, com 11 argumentos. Conforme os professores participantes, os seus alunos não se concentram em atividades pedagógicas pelo fato de utilizarem as tecnologias continuamente. Relacionamos essa percepção docente às suas representações sobre modos e estratégias de ensino e aprendizagem. Os alunos de hoje aprendem e representam o mundo de forma diferente, agindo sobre ele de acordo com suas vivências e características próprias da sociedade digital. Sobre isso, temos Jones et al. (2005), que nos dizem que crianças e jovens se deparam, em um único ano, com informações que seus antecessores levaram uma vida inteira para encontrar. A informação se torna obsoleta rapidamente, ao passo que eles se atualizam continuamente e compartilham o que conheceram de forma instantânea e de modo virtual.
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Tecnologias digitais de informação e comunicação na atuação docente: o processo ensino-aprendizagem na formação de professores de educação física

Tecnologias digitais de informação e comunicação na atuação docente: o processo ensino-aprendizagem na formação de professores de educação física

a digitalização, ganhou grande abrangência, englobando gravação de imagens em movimento, animação composta por fotos sequenciais que resultam em uma imagem animada e diversas formas de gravar imagens eletronicamente em fitas (analógicas ou digitais) ou outras mídias (cartões de memória, discos, pen drives). Os vídeos possuem inúmeras utilizações, seja no entretenimento, na educação ou demais áreas. A aplicação principal da tecnologia de vídeo resultou na televisão, contudo agora é possível percebê-las no computador e no telefone celular. Determinados cursos relacionados às TDICs mencionados pelos docentes, não foram centrados no ensino e ocorreram no âmbito da pesquisa, sendo estes os cursos para análise de dados e coleta de dados, mencionados nas relações dos docentes 1, 3 e 6. Isto pode ocorrer pela larga valorização das atividades de pesquisa na formação docente, especialmente na pós- graduação, em detrimento da importância da docência (PIMENTEL et al., 2007). Durante a formação, os docentes precisam elaborar projetos de pesquisa, inclusive, como exigência dos programas de pós-graduação e como condição implícita para a atuação profissional, uma vez que as publicações científicas, fruto das pesquisas, ganham destaque na admissão para a carreira docente, não raramente, de forma mais evidenciada que o próprio ensino.
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Tecnologias digitais na formação inicial docente significados produzidos em narrativas digitais

Tecnologias digitais na formação inicial docente significados produzidos em narrativas digitais

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa sobre os significados das Tecnologias Digitais (TD) na formação inicial docente a partir da construção das narrativas digitais dos alunos do curso presencial de Pedagogia do Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).A turma que foi realizada a pesquisa, se apresenta em formação inicial docente, ou seja, são ingressantes do primeiro período do curso,estão começando a identificar os saberes provientes da prática docente, e reconhecendo sua identidade profissional. Otermo letramento digital neste trabalho, é utilizado para designar apropriação das TD em contextos sociais, compreendendo que o domínio das TD é necessário para a prática docente visando promover o letramento digital. As narrativas digitais, no intuito de colaborar para uma auto reflexão dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem, neste contexto, as narrativas digitais são compreendidas como um texto narrativo no meio digital.A questão norteadora desta pesquisa esta pautada em: Quais ascompreensões do significado das TD dos ingressantes na formação inicial docente, a partir de suas narrativas digitais?Esta análise teve como objetivo principal: analisar a partir da construção de narrativas digitais, a compreensão do significado das Tecnologias Digitais (TD) na formação incial docente. Para entender as percepções dos alunos, no que diz respeito ao uso das tecnologias na formação docente inicial, visando analisar o processo de ensino e aprendizagem a partir das narrativas digitais, construídas pelos discentes, em seus percursos formativos. A pesquisa priorizou os pressupostos da abordagem qualitativa, compreendendo que é qualitativa, por buscar compreender o objeto de estudo, não contabilizando os dados,seguida de umestudo de caso, explorando
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Relação entre a formação de professores em cursos de pedagogia e o uso das tecnologias digitais na práxis pedagógica

Relação entre a formação de professores em cursos de pedagogia e o uso das tecnologias digitais na práxis pedagógica

O Brasil é um país com características específicas e diversificadas com relação às culturas locais e regionais, as quais devem ser consideradas na formação docente e para que essa formação tenha características comuns curriculares, o país está emplementando como referencial, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), para a Educação Básica (Ensino Médio em processo de elaboração), cujo texto legal foi homologado em 20/03/2018 e a qual visa nortear os currículos das unidades federativas, nas esferas públicas e privadas, podendo assim, o professor, ao ingressar em uma unidade educacional, independente de sua esfera administrativa, ter uma referência de trabalho, sendo automaticamente direcionado aos objetivos e metodologias de tais esferas, baseados na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), segundo Gatti (2014). Outro instrumento de grande relevancia na formação docente, baseado nos documentos referenciados, é a avaliação e seus processos pois, Gatti (2003) traz a tona a importância desses instrumentos, à serem trabalhados nos cursos de formação de professores no Brasil, o que na realidade pouco ou nada está ocorrendo nesses cursos de formação no sentido da análise dos resultados e dos processos desses instrumentos de avaliação, visto que, na opinião da autora, tanto os processos avaliativos, quanto os seus resultados, ofereceriam informações relevantes para o próprio desenvolvimento do ensino no dia-a-dia da sala de aula, no planejamento e no replanejamento contínuo das atividades de professores e alunos, como para uma melhor entendimento e direcionamento das possiveis aferições de graus, qualitativamente.
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O fazer docente de Matemática através do uso das tecnologias digitais em rede

O fazer docente de Matemática através do uso das tecnologias digitais em rede

Resumo: O trabalho é uma reflexão sobre a prática docente na área da Matemática alicerçada numa pesquisa de Pós-Doutorado. O objetivo dessa reflexão é o fazer docente de matemática, que explora uma prática investigativa como forma e as tecnologias digitais em rede como recursos para mobilizar o aprender a aprender em sala de aula. A metodologia é um estudo de caso que ocorreu em 2013, numa escola municipal de Porto Alegre, com seis estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental, e a entrevista com a professora regente de duas turmas desse ano. A base teórica para esta reflexão é a teoria construtivista de Piaget e a conceituação de Papert (1994) sobre o uso da tecnologia. O resultado mais interessante desta reflexão são os momentos colaborativos, ou seja, os tempos em que os alunos resolvem os problemas de forma diferente da prevista pela professora e esta reflete sobre seu fazer docente, e falas dos alunos. Palavras-chaves: Formação Docente. Professor de Matemática. Prática Investigativa. Tecnologias Digitais em Rede.
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Tecnologias da informacão e comunicação na formação docente

Tecnologias da informacão e comunicação na formação docente

É no espaço doméstico, laboral e social que cidadãos como os alunos investigados dispõem de recursos digitais como celulares, computadores, internet, etc. e que ao fazerem uso dos mesmos vão construindo novos conhecimentos espontaneamente. Já no espaço acadêmico na medida em que vão enfrentando desafios no emprego de recursos digitais em suas rotinas diárias de estudo de acordo com os exigidos de seus professores, os alunos criam e recriam novos conhecimentos a partir daqueles trazidos de seus espaços sociais que antecederam a experiência no espaço acadêmico, para a realização dos trabalhos acadêmicos. O presente trabalho objetivou identificar o conhecimento prévio de alunos de um curso de Pedagogia sobre o uso de tecnologias digitais na educação antes de haver cursado disciplinas específicas para esse fim. Para averiguar que tipo de conhecimento sobre o uso das tecnologias digitais na educação tais alunos trazem de seus espaços domésticos, sociais e laborais para a universidade e que tipo de conhecimento aprendem na universidade a partir das próprias exigências acadêmicas no seu cotidiano, utilizou-se da pesquisa de abordagem qualitativa em que foi organizada uma investigação onde alunos do primeiro e do segundo período de um curso de Pedagogia em uma universidade pública foram entrevistados para se souber sobre o conhecimento prévio que traziam para universidade sobre usos de tecnologias digitais para a educação. Esse trabalho apoiou-se em diversos autores como Castells, Lévy, Piaget, Ausubel entre outros. Ao término da investigação se pode observar a partir das análises das entrevistas que os alunos do primeiro período apresentaram quase que exclusivamente conhecimentos prévios trazidos de seus espaços sociais fora do ambiente acadêmico para usos sociais como mídias voltadas para comunicação e entretenimento. Enquanto que os alunos do segundo período além de apresentar conhecimento prévio equivalente aos alunos do primeiro período demonstraram, em seus discursos, haver construído algum conhecimento sobre tecnologias digitais e educação no espaço da universidade a partir de conhecimentos e aplicação adquiridos com os desafios propostos por seus professores quando da realização dos trabalhos acadêmicos cotidianos. Concluiu-se apesar de se afirmar que estamos na Era Digital, os alunos investigados não demonstraram em seus discursos haver conhecimento do uso de mídias na educação durante a educação básica.
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Tecnologias digitais na formação e prática dos futuros professores de matemática

Tecnologias digitais na formação e prática dos futuros professores de matemática

Aqueles que não concordam com esta abordagem podem alegar que entre os alunos das licenciaturas também há aqueles que desejarão trabalhar no ensino superior, logo, precisam dominar estes conteúdos. Partindo-se desta premissa, tem-se algumas opções a seguir. Primeira delas: se faz necessária a mudança dos cursos de licenciatura como os aqui discutidos, pois seu objetivo é preparar professores para a educação básica. Se a opção for também preparar professores para o ensino superior isso precisa estar evidenciado nos documentos do curso, em particular no seu projeto pedagógico. De forma geral, não é o que se observa. Em muitos casos há uma clara disjunção entre o proposto nos documentos e o praticado nas salas de aula das universidades brasileiras. Segunda opção: elimina- se a necessidade de mestrado e doutorado para ingresso na carreira docente do ensino superior, uma vez que, nesta abordagem dissonante, o aluno será formado para ser professor de Matemática em qualquer nível após cursar a licenciatura. Assim, não faz sentido que ele seja preparado por mais, no mínimo seis anos (dois de mestrado e quatro de doutorado), para ser um professor do ensino superior. Aqui não será discutida a formação de pesquisadores, que é, em última análise, a função dos cursos de pós-graduação stricto sensu. O foco são as exigências legais para que se ocupe o cargo de docente de ensino superior nas universidades públicas brasileiras.
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O uso das tecnologias digitais na educação e as implicações para o trabalho docente

O uso das tecnologias digitais na educação e as implicações para o trabalho docente

Nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, os professores, para o empresário do estabelecimento, podem ser meros assalariados; há um grande número de tais fábricas de ensino na Inglaterra. Embora eles não sejam trabalhadores produtivos em relação aos alunos, assumem essa qualidade perante o empresário. Este permuta seu capital pela força de trabalho deles e se enriquece por meio desse processo. O mesmo se aplica às empresas de teatro, estabelecimentos de diversão etc. O ator se relaciona com o público na qualidade do artista, mas perante o empresário é trabalhador produtivo. Esse autor chama a atenção para o fato de que o trabalho docente pode ser comparado com qualquer outro, já que seu produto, a formação do aluno, a priori, é visto como mercadoria produzida por um “trabalhador produtivo”. Com base nessa constatação, podemos afirmar que o capitalista utiliza a introdução de novas tecnologias no processo de trabalho como estratégia de aumento da mais-valia e de controle sobre o “produto” a ser obtido 7 .
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Ambientes de aprendizagem, tecnologias digitais e formação inicial de professores

Ambientes de aprendizagem, tecnologias digitais e formação inicial de professores

Resumo. Os avanços tecnológicos obrigam a um currículo flexível e adaptado às novas realidades e desafios que são colocados à sociedade e à Educação, em particular aos professores atuais e futuros. A formação inicial de professores constitui-se numa primeira oportunidade de socialização com a profissão docente e, neste sentido, tem que ir ao encontro do perfil do estudante do séc. XXI. Contudo, observa-se um desfasamento entre a abordagem e os conteúdos das tecnologias digitais e as necessidades de formação integrada, articulada e abrangente, como é referido no referencial de competências TIC (UNESCO, 2011), e o currículo para a formação de professores em alfabetização mediática e informacional (xWilson et al.2013). Este artigo, de cariz exploratório, tem por objetivo contribuir para o Estado da Arte acerca dos ambientes de aprendizagem com recurso às tecnologias digitais na formação inicial de professores (opções metodológicas, recursos, referencial teórico, …), recorrendo, para isto, a uma revisão sistemática de literatura de 17 artigos recentes (2016-2017) de países de diversos continentes. Os principais resultados apontam para uma tendência de valorização da “testagem” e aplicação de modelos teóricos e da utilização de determinadas tecnologias digitais mais recentes ou inovadoras, através de observações, questionários abertos e escalas pré-definidas. Paralelamente, verificou-se que os aspetos pessoais e de desenvolvimento profissional dos futuros professores, assim como a relação pedagógica, não são o foco privilegiado em termos de investigação. Este trabalho permite concluir que a investigação segue a tendência dos contextos de prática de formação inicial de professores, nos quais subsiste uma desarticulação entre a teoria e as práticas educativas com recurso às tecnologias digitais de forma contextualizada e significativa.
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Cursos de formação em educação sexual que empregam as tecnologias digitais

Cursos de formação em educação sexual que empregam as tecnologias digitais

Gergen (1985) sistematizou as ideias do construcionismo por meio de quatro princípios fundamentais, sendo eles: o primeiro, que diz respeito ao caráter construído dos sentidos do mundo, no qual as categorias usadas para se referir às coisas como elas são, estão circunscritas pela cultura, pela história e pelo contexto social, numa relação de interdependência. Dessa forma enfatiza as especificidades culturais e históricas das formas de conhecer o mundo. O segundo vem mostrar que o conhecimento é produzido nas trocas interativas entre as pessoas, nos processos relacionais, sendo que a construção do conhecimento se dá de forma situada e dentro das ações humanas. O terceiro princípio traz a ideia de interligação entre conhecimento e ação, já que o conhecimento não é algo que representa uma realidade fixa e determinada, sua sustentação e manutenção no tempo não se dão por sua validade empírica, mas por processos sociais que sustentam sua inteligibilidade. Por último, o quarto princípio frisa que na medida em que os conhecimentos são produzidos nas relações, interações e negociações de sentidos, os homens estão construindo uma ação, uma determinada realidade, e diante disso uma valorização da postura crítica e reflexiva.
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A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais.

A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais.

A grande oferta de cursos a distância trouxe um agravamento da situação. Mesmo o docente sentindo-se à vontade com o conteúdo a ser abordado (objeto de estudo e experiência dos seus longos anos de atividade profissional), na maioria das vezes ele desconhece as peculiaridades e especificidades da atuação na docência online, principalmente se estamos pensando numa perspectiva que considere a rede como elemento de fortalecimento dos processo de produção de culturas e de conhecimentos, e não como mera distribuidora de informações. Considerando o que preconizamos como sendo a rede fomentadora e estrutu- rante (PRETTO, 1996) da produção - tanto intelectual, cultural como material -, podemos pensar sobre uma outra, continuada e necessária, formação dos docentes universitários. Essa formação, também ela, precisa estar impregnada com este aporte teórico e conceitual. A literatura sobre o tema é ampla e o que se vê tanto nas pesquisas (MAREK, 2009) como nas demandas de colegas docentes de outras áreas para as Faculdades de Educação, é a solicitação de suporte (cursos) técnico visando a preparação para a docência, seja ela presencial ou online. O artigo “Learning to teach online: creating culture of support for Faculty”, de Kate Marek (2009), recupera algumas pesquisas sobre o tema e destaca também que a ênfase é mais no como fazer, no desenho dos cursos, nos ambientes de aprendizagem, no aprendizado das ferramentas tecnológicas, entre outros. O texto traz, no entanto, importante reflexão sobre o que os professores universitários entrevistados para a pesquisa (realizada nos Estados Unidos), consideram como necessidades básicas na formação do docente para a atuação em cursos online. A primeira dessas manifestações, expressas na parte aberta do survey que deu origem ao artigo, trouxe à tona a categoria tempo. Tempo aqui compreendido como tempo do “lançamento dos cursos, mas também parece referir-se ao ‘tempo’ em um sentido mais cósmico (por exemplo: ‘ Há sempre tempo suficiente? ‘). Esse tempo encurtado, que corresponde ao “trabalho in- tensificado” dos professores universitários (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009) é, ao nosso ver um impeditivo para que a formação possa se dar, também ela, de acordo com os princípios que estamos preconizando. Aqui, retomamos a questão da experiência docente que, se analisada no processo, pode vir a se constituir em importante elemento de formação superior.
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(Trans)formação de professores em acoplamento com as tecnologias digitais

(Trans)formação de professores em acoplamento com as tecnologias digitais

mapeado nessa pesquisa e que pode ser entendido como observação atenta aos registros do trabalho com as professoras, às correspondências eletrônicas trocadas, à escuta sensível das falas nas entrevistas cartográficas, está relacionado à minha transformação. A partir dos tensionamentos vividos, das angústias, dos silêncios que fui encontrando ao caminhar pelo trajeto escolhido por mim – e é importante que se destaque o singular deste pronome – para a formação de professores, fiquei incomodada, triste, ansiosa e fui perturbada, precisando discutir com meus colegas, com a minha professora-orientadora e à luz dos conceitos da teoria de Maturana, a reorganização deste planejamento solitário e inicial. A partir desse movimento, emergiram as percepções registradas ao longo desse texto: as ações e todo o caminho já traçado precisaram de revisão, de novas ações, de estudo das teorias de Maturana para que eu, impregnada dos conceitos de autopoiese, convivência e acoplamento, reconhecesse, compreendesse e aceitasse os professores do grupo de estudos, bem como a convivência com eles, respeitando-os, acolhendo suas sugestões, seus saberes, suas dificuldades, buscando junto deles meios de articulação para dirimi-las. Também foi a partir do momento em que os professores em formação passaram a ter voz que percebi que o que serve para um nem sempre cabe no contexto do outro. No entanto, a troca, o câmbio de vivências e de diferentes experiências, a partir das narrativas de cada um, é que enriquece o trabalho. Se nos transformamos em movimentos de convivência, se mudanças podem ser percebidas em um fluir de emoções, de entendimentos e de formas de pensar os momentos de (trans)formação continuada de professores, podemos inferir que houve movimento de transformação nas coordenações de coordenações de condutas experienciadas e vivenciadas no tempo e momento de encontro com os professores. Conforme Maturana afirma, as ações humanas dependem de emoções para se constituírem e esclarece que a emoção que ele identifica como amor (diferente de amor romântico ou bíblico) é aquela que acontece na aceitação mútua, no reconhecimento do outro como legítimo outro na relação que pode estabelecer o social.
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Tecnologias digitais e a prática docente nos cursos de licenciatura em história e matemática

Tecnologias digitais e a prática docente nos cursos de licenciatura em história e matemática

Os dados da pesquisa serão obtidos através da realização de grupos focais, os quais terão como tema gerador: A percepção das licenciaturas, quanto a formação recebida, referente a utilização das tecnologias digitais na prática docente e com o intuito de desencadear a discussão, que será mediada pelo pesquisador, será passado um vídeo introdutório. Os grupos serão gravados e terão a duração prevista de uma hora e trinta minutos, a realização dos grupos se dará junto aos alunos da disciplina de estágio e com os alunos do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) dos cursos de licenciatura em História e Matemática. Após a realização dos grupos focais, cada um deles será transcrito, analisado, unitarizado e categorizado, conforme método de análise textual discursiva e após será realizada a articulação entre os resultados obtidos em cada grupo. Este material ficará sob responsabilidade da pesquisadora pelo período de cinco anos.
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